ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

И. А. ВАСИЛЬЕВА, Е. И. ПАЩЕНКО, Н. Н. ПЕТРОВА, Е. М. ОСИПОВА

Описаны основные сферы применения компьютерных технологий студентами вуза, особенности обучения работе на компьютере, отношение студентов к внедрению современных информационных технологий в повседневную жизнь. Проведен анализ структуры компьютерной тревожности. Установлены факторы компьютерной тревожности, включающие пол, уровень владения компьютером, а также ряд психологических переменных: характеристики интеллекта, локуса контроля, ведущий стиль восприятия информации. Впервые использованы русскоязычные версии опросников, предназначенных для измерения компьютерной тревожности и стилей обучения.

Ключевые слова: компьютерная тревожность, высшее образование, компьютерная самооценка.

В настоящее время остается открытым вопрос, какие психологические характеристики в наибольшей степени способствуют адаптации к работе на компьютере. У лиц, длительное время взаимодействующих с компьютером, отмечены такие психологические черты, как настойчивость, независимость, пренебрежение социальными нормами, достаточно высокий интеллект, склонность к творческой деятельности, предпочтение процесса работы получению результата, а также интровертированность, недостаток эмпатии и ответственности, конфликтность, эгоцентризм [1], [4]–[6].

Однако влияние психологических особенностей пользователя на адаптацию к работе на компьютере остается неизученным. В связи с этим в задачи нашего исследования входило определение психологических предпосылок успешности взаимодействия «человек — компьютер», и, в частности, анализ феномена компьютерной тревожности и факторов, препятствующих ее развитию. Общепринятого определения понятия компьютерной тревожности в настоящее время не существует. Большинство авторов понимают под компьютерной тревожностью страх и тревожные опасения, возникающие при контакте с компьютером или при размышлении о нем. Установлено, что высокая компьютерная тревожность отрицательно сказывается на успешности обучения работе на компьютере [11], хотя исследования факторов, влияющих на компьютерную тревожность, носят достаточно противоречивый характер ([3], [7], [9]), а методики, предназначенные для ее измерения, позволяют оценить только отдельные аспекты этого явления [8], [12].

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Обследованы 93 студента II курса Санкт-Петербургского торгово-экономического института в возрасте от 18 до 23 лет, из них большинство — девушки (83 %). Уровень школьной успеваемости по различным предметам (математика, физика, английский и русский языки) в группе обследованных практически не различался и составил в среднем 4,3± 0,1 балла по каждой из четырех дисциплин (здесь и ниже в тексте приведены среднее арифметическое ± стандартная ошибка среднего). Девушки отличались по уровню успеваемости в лучшую сторону по всем предметам (P<0,05).

Впервые в России использовались русскоязычные версии оригинальных зарубежных

05.10.2012

56

57

Методик: опросник компьютерной тревожности (Computer Anxiety and Learning Measure, В. Макинерни и Д. Макинерни, 1994) [13] и опросник предпочитаемых стилей обучения (Learning Preferences Questionnaire, Дж. Кирби, 1988) [10].

Опросник компьютерной тревожности предназначен для оценки различных проявлений компьютерной тревожности и включает четыре шкалы: тревоги, возникающей на начальном этапе освоения компьютерной грамотности; контроля за ситуацией взаимодействия с компьютером; компьютерной самооценки и состояния тревоги при работе на компьютере. Каждая шкала состоит из нескольких подшкал. Шкалы и подшкалы компьютерной тревожности сконструированы таким образом, что чем выше показатель, тем больше компьютерная тревожность.

Опросник предпочитаемых стилей обучения применяется для количественной оценки вербального и визуального стилей восприятия информации.

В исследование был также включен тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Amthauer Intelligence Structure Test, 1973) [2].

Математико-статистический анализ полученных данных проводился с использованием методов параметрической статистики и корреляционного анализа.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Установлено, что обследованные не имели достоверных различий по особенностям восприятия учебного материала. Оценки визуального и вербального стилей обучения совпали и составили 35,4± 0,7 балла.

Анкетирование студентов в отношении применения информационных технологий в различных сферах жизни показало, что все обследованные использовали компьютер в учебном процессе по месту учебы. Преобладающими вариантами «делового» применения компьютера были обработка текстов (91 %), работа с электронными таблицами (91 %) и с базами данных (81 %); программированием занимался 41 % учащихся, работой в графическом редакторе — 42 %.

63 % учащихся имели компьютер в личном пользовании (дома), из них большинство использовали его для компьютерных игр (78 %), а также для обработки текстов (75 %). Работали дома с электронными таблицами и с различными приложениями по 53 % обследованных. 33 % пользовались графическим редактором, а 13 % занимались в свободное время программированием.

Полученные данные свидетельствуют об интенсивном использовании студентами современных компьютерных технологий не только в процессе обучения, но и в обыденной жизни. Как и по данным зарубежных авторов, основными сферами применения компьютера российскими студентами были обработка тестов, работа с электронными таблицами и компьютерные игры [13]. Большинство опрошенных нами студентов также занимались работой с базами данных.

Испытуемым предлагалось оценить свой уровень владения компьютером по трем градациям: начинающий пользователь, пользователь среднего уровня и опытный пользователь. В нашем исследовании преобладали лица, оценившие себя как пользователей среднего уровня (56 %). При обследовании студентов гуманитарных факультетов одного из университетов Сиднея первого года обучения В. Макинерни также продемонстрировала, что среди данного контингента чаще всего встречается промежуточная оценка компьютерной опытности (48 %). По сравнению с зарубежной

05.10.2012

56

Выборкой у нас лиц с низкой «компьютерной самооценкой» было достоверно меньше (2 % против 35 %), а опытных пользователей заметно больше (42 % против 17 %), что, возможно, объясняется спецификой приобретаемой российскими студентами специальности, предполагающей интенсивную работу на компьютере («бухгалтер-экономист»).

58

Самооценка уровня владения компьютером была достоверно выше у лиц, обучавшихся работе на компьютере самостоятельно, в течение длительного времени (P<0,05), а также у студентов, занимавшихся программированием (P<0,05) и обработкой текстов (P<0,01).

Подавляющее большинство студентов высказались за то, что учиться пользоваться компьютером важно (95 %), и только 5 % не смогли занять четкую позицию по этому вопросу.

Лица, увлекавшиеся компьютерными играми, были склонны оценивать себя как пользователей среднего и высокого уровней (48 и 50 % соответственно), т. е. занятие компьютерными играми обеспечивает, по мнению самих пользователей, достаточно высокий уровень владения компьютером. Опыт компьютерных игр коррелирует с более низким уровнем компьютерной тревожности по таким показателям, как чувство контроля над ситуацией взаимодействия с компьютером, компьютерная самооценка и состояние тревоги в период работы на компьютере (R =–0,31, R =–0,37, R =–0,31; P<0,01 во всех трех случаях соответственно).

Освоение информационных технологий на компьютерных курсах было чаще всего достаточно длительным: 37 % от общего числа слушателей курсов обучались более 50 часов, 25 % — 20–50 часов. В то же время 42 % от числа самостоятельно овладевавших компьютерной грамотностью студентов потребовалось менее 10 часов для обучения работе на компьютере, и только 25 % осваивали компьютер сами более 50 часов. Это косвенно свидетельствует о достаточной легкости овладения компьютерными технологиями современными студентами.

Обследованные лица женского пола активно обучались компьютерной грамотности и чаще использовали компьютер с деловой целью по сравнению с юношами. Девушки чаще, чем юноши, обучались работе на компьютере в институте, на курсах (P<0,05), а юноши проявили большую склонность к самостоятельному освоению информационных технологий (P<0,05). Лица женского пола в достоверно большей степени были согласны с утверждением, что учиться пользоваться компьютером важно (P< 0,01). Эти данные демонстрируют установку лиц женского пола на освоение компьютерных технологий.

Обучение в группе с участием преподавателя связано с формированием чувства удовлетворенности и безопасности при контакте с компьютером (P<0,01). Студенты, считавшие, что учиться пользоваться компьютером важно, проявили склонность к длительному самостоятельному обучению (P<0,05).

В структуре интеллекта обследованных студентов наиболее высоким оказался показатель способности к концентрации внимания и сохранения в памяти усвоенного (на вербальном материале) (табл. 1). Показатели выполнения первых четырех заданий, характеризующих умение устанавливать логические связи на вербальном уровне, также довольно высоки. Несколько ниже (но при этом на достаточно высоком уровне) оценки по остальным заданиям, характеризующим пространственное мышление, способность производить операции с цифрами и устанавливать закономерности на числовом

05.10.2012

56 4

Материале. Для сравнения в табл. 1 также приведены данные, полученные на выборке 350 студентов различных специальностей Санкт-Петербургского торгово-экономического института (средний возраст 19,5±0,2 года). Полученные нами данные указывают на хорошее развитие всех составляющих интеллекта, как вербальных, так и невербальных, у обследованных студентов, что соответствует их успеваемости по гуманитарным и точным наукам.

В структуре компьютерной тревожности суммарный индекс состояния тревоги при взаимодействии с компьютером несколько ниже интегральных показателей по другим шкалам, что указывает на невысокий уровень тревоги при работе на компьютере у обследованных

59 студентов. В относительно большей степени фрустрацию вызывают чувство контроля над компьютером и компьютерная самооценка (рис.).

Анализ отдельных показателей компьютерной тревожности выявил доминирование в структуре общей тревоги, связанной с приобретением начальных компьютерных навыков, беспокойства по поводу своей компьютерной компетентности (см. рис.). В меньшей степени выражены и находятся примерно на одном уровне «механическая» тревожность, связанная с владением оборудованием, беспокойство по поводу мнения окружающих о владении компьютером («обратная связь»), а также тревожность по поводу теоретических знаний при обучении использованию современных информационных технологий.

В структуре интегрального показателя общего состояния тревожности при работе на компьютере чувство напряженности, опасности, неудовольствия и психический дискомфорт в целом преобладают над соматическими симптомами (сердцебиение, головная боль), т. е. обследованному контингенту несвойственна соматизация

05.10.2012

56

5

Тревожности. Соматические симптомы тревожности при работе на компьютере в большей степени характерны для мужчин, в то время как у лиц женского пола наблюдаются преимущественно психические симптомы (P<0,01).

Одной из составляющих компьютерной тревожности является чувство контроля над компьютером. По содержанию этот показатель, по нашему мнению, перекликается с локусом контроля. Чувство контроля над компьютером складывается из двух компонентов: так называемое позитивное чувство контроля и страх; в определенной степени они коррелируют с двумя полюсами локуса контроля личности: интернальным, когда человек испытывает уверенность в своих возможностях влиять на события своей

60

Жизни, и экстернальным, отражающим фаталистический подход к ситуациям. У обследованных студентов тревожность по поводу возможности контроля за ситуацией взаимодействия с компьютером заметно преобладает над уверенностью в управляемости ситуации.

Сравнительный анализ компьютерной тревожности российских и австралийских студентов продемонстрировал, что большинство ее параметров не различаются (табл. 2). Исключение составляют показатели компьютерной самооценки, контроля за ситуацией взаимодействия с компьютером и собственной компетентности при овладении начальными навыками работы на компьютере, которые отклоняются у наших студентов в

05.10.2012

56 6

Лучшую сторону.

Чем выше уровень владения компьютером, тем выше компьютерная самооценка (P<0,01), ниже тревожность по поводу компьютерной компетентности (P<0,01), в отношении освоения первичных знаний, связанных с компьютером (P<0,01), тревожность при взаимодействии с компьютером в общем (P<0,01) (и соматически выражающаяся тревожность в частности) (P<0,01), а также состояние дискомфорта при работе с компьютером,

61

P<0,05). Таким образом, компьютерная тревожность напрямую связана с компьютерной опытностью: у опытных пользователей оценки по основным показателям компьютерной тревожности существенно ниже, чем у начинающих.

Складывается впечатление, что склонность к вербальному типу восприятия учебного материала способствует снижению компьютерной тревожности: рост показателя вербального стиля обучения приводит к статистически достоверному снижению трех из четырех основных показателей компьютерной тревожности и ряда парциальных показателей (P<0,01).

Обнаружена взаимосвязь уровня компьютерной тревожности и показателей интеллекта. Хорошие способности к обобщению («классификация (KL)»), решению арифметических задач (RA), пространственное воображение, комбинаторные способности на плоскости («выбор фигур (FS)») сочетаются с усилением чувства контроля над ситуацией взаимодействия с компьютером, с «компьютерной интернальностью» (R =–0,32; P<0,01; R = –0,27; P<0,05 и R =–0,32; P<0,01 соответственно). С увеличением способности устанавливать связи по аналогии (AN) (составляющая словесно-логического мышления) нарастает ощущение психического дискомфорта при

05.10.2012

56

7

Работе с компьютером (R =0,26; P<0,05). Напротив, чем выше показатель пространственного мышления (WU), объемных комбинаторных способностей (т. е. при преобладании невербального интеллекта), тем более выражены соматические проявления тревожности при взаимодействии с компьютером (R =0,26; P<0,05). Возможно, это свидетельствует о наличии тенденции к большей компьютерной тревожности в виде психических проявлений тревоги у «вербалов», т. е. людей более гуманитарного склада, и, напротив, к соматизации тревоги у «невербалов».

62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Взаимодействие с компьютером сопряжено с риском возникновения компьютерной тревожности. Адаптация учащихся к работе на компьютере в значительной степени связана с особенностями интеллектуальной деятельности, локусом контроля, полом, компьютерной опытностью. С учетом вышесказанного представляется актуальной индивидуализация процесса использования современных информационных технологий. Полученные данные свидетельствуют о целесообразности учета психологических факторов при обучении компьютерной грамотности.

1. Амиров Н. Х., Фатхутдинова Л. М. Влияние работы за видеодисплейным терминалом на

Психический профиль личности пользователей // Неврол. вестн. 1997. № 3–4. С. 75–79.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.

3. Васильева И. А., Осипова Е. М., Петрова Н. Н. Психологические аспекты применения

Информационных технологий // Вопр. психол. 2002. № 3. С. 80–88.

4. Долныкова А. А., Чудова А. Н. Психологические особенности суперпрограммистов // Психол.

Журн. 1997. Т. 18. № 1. С. 113–121.

5. Фомичева Ю. В., Шмелев А. Г., Бурмистров И. В. Психологические корреляты увлеченности

Компьютерными играми // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 3. С. 27–39.

6. Холодна я М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.

Киев, 1990.

7. Cohen B. A., Waugh G. W. Assessing computer anxiety // Psychol. Rep. 1989. V. 65. P. 735–738.

8. Dupagne M., Krendl K. A. Teachers’ attitudes toward computers: A review of the literature // J.

Research on Computing in Educ. 1992. V. 24. N 3. P. 420–429.

9. Koohang A. A. A study of the attitudes of preservice teachers toward the use of computers // J. Educ.

Communications and Technol. 1987. V. 35, N 3. P. 145–149.

10. Maki S. et al. Development of the lifelong learning scale // Poster presented at the 62nd Annual

Canadian Psychol. Convention, Univ. Laval, Saint-Foy Guebec, 2001, June 21–23.

11. Marcoulides G. A. The relationship between computer anxiety and computer achievement // J. Educ. Computing Research. 1988. V. 4. P. 151– 158.

12. Maurer M. M. Computer anxiety correlates and what they tell us: A literature review // Computers

In Hum. Behav. 1994. V. 10. N 3. P. 369– 376.

13. McInerney V., McInerney D. M. An investigation of computer anxiety within four university
faculties: Application of the Computer Anxiety and Learning Measure (CALM) // Paper presented
at Stress and Anxiety Research Society 20th Inter. STAR Conf., 1999. Cracow, Polland.

Поступила в редакцию 19.II 2003 г.

05.10.2012

63

1

63