Ваш психолог РОЛЬ ВОПРОСОВ В ПОНИМАНИИ ТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
С. А. ТАРАСОВА
Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант № 03-06-00269а.
Проанализирована роль поисковой активности в процессе понимания текста. Описана оригинальная методика изучения поисковой активности у младших школьников. Дана классификация вопросов по познавательному смыслу. Показано, что на протяжении первых трех лет обучения в школе уровень поисковой активности хотя и повышается, но остается относительно невысоким. Выявлено, что девочки отличаются большей поисковой активностью в процессе осмысления текста. Раскрыта специфика детских вопросов: поверхностный характер, низкий уровень обобщенности, частое построение по типу эхолалии, стереотипности, шаблонности.
Ключевые слова: Понимание текста, поисковая активность, познавательный смысл, творческое мышление, возрастные особенности, половые различия.
Одной из задач, стоящих перед современным образованием, является обучение школьников умению самостоятельно приобретать знания, что невозможно без овладения ими навыками и приемами понимания информации, содержащейся в тексте.
Понимание текста часто определяется как решение своеобразных задач. В исследовании Л. П. Доблаева [3] структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т. е. система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответа на них. Основным приемом эффективного понимания текста автор считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов. В процессе понимания субъект совершает активные действия по преобразованию смысловой структуры текста, главным из которых является вычленение скрытого в тексте вопроса, обнаружение проблемной ситуации. Еще П. Н. Груздев отмечал: «Постановка вопросов нередко отражает активность мысли ученика, глубину и правильность понимания, стремление к большей ясности и четкости знания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить» [2; 13].
Ведущая роль вопроса в процессе формулирования, постановки и поиска решения задачи отмечалась в многочисленных публикациях [1], [5]–[7], [9]–[11]. Исследователями описан ряд функций вопроса в мыслительной деятельности, таких как рефлексивная, регулятивная, стимулирующая, функции выделения и фиксации неизвестного, а также восполнения недостающей информации. Однако поисковая функция — одна из важнейших в мыслительном процессе. О поисковой функции вопроса можно говорить только тогда, когда поставленный субъектом вопрос, фиксирующий неизвестное и направленный на расчленение проблемной ситуации, ведет к дальнейшему развертыванию мыслительного процесса, т. е. к самостоятельному поиску ответа на него [9].
Таким образом, поисковая активность в форме вопросов занимает центральное место в структуре акта продуктивного мышления. От ее характера зависит степень полноты и
05.10.2012
40
Точности понимания
41
Содержания и глубины проникновения в смысл текста.
Чтобы наметить пути развития поисковой активности и обосновать конкретные методы обучения, необходимо иметь четкое представление об особенностях этой деятельности на определенном возрастном этапе. В данной статье мы изложим результаты экспериментального исследования, целью которого стало изучение специфики процесса поисковой активности в форме вопросов у младших школьников. В ходе работы нам предстояло решить следующие задачи: 1) описать качественное своеобразие поисковой активности в форме вопросов, поставленных к тексту, у учащихся начальных классов; 2) проследить динамику изменения поисковой активности на протяжении первых трех лет обучения в школе; 3) выявить половые различия при постановке вопросов.
В обследовании приняли участие 211 учеников начальных классов одной из общеобразовательных школ Самары: 63 первоклассника, 74 второклассника и 74 третьеклассника (из них 110 мальчиков и 101 девочка). Дети занимались по разным учебным программам. В каждой параллели один класс обучался по системе Эльконина — Давыдова, другой — по программе Занкова, третий — по традиционной программе. Число учеников в классах варьировалось от 17 до 30. Обследование проводилось в третьей четверти учебного года на втором и третьем уроках первой смены.
МЕТОДИКА
Школьникам был предложен рассказ В. Осеевой «Горькая вода» для самостоятельного прочтения. Давалась следующая инструкция: «Прочитайте рассказ. Представьте себя на месте учителя и письменно задайте к тексту вопросы, которые помогут остальным ученикам разобраться в прочитанном». Время для составления и записи вопросов ограничивалось 10 мин. Методическая процедура с учениками II–III классов осуществлялась групповым методом. Первоклассники обследовались в индивидуальном порядке. Экспериментатор читал текст и записывал составленные вопросы. Из беседы с учителями мы выяснили, что данная форма работы с текстом применялась крайне редко и школьникам практически не знакома.
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Качественный анализ протоколов обследования заключался в отнесении каждого вопроса к определенной познавательно-смысловой категории. Затем по индивидуальному протоколу подсчитывалось количество вопросов того или иного вида.
Поисковая исследовательская активность в форме вопросов является важным звеном творческой активности человека. Поэтому нам показалось интересным проанализировать полученные результаты с позиции теории дивергентного мышления Дж. Гилфорда. Концепция «творческой силы» важна для понимания характера поисковой активности учащихся в форме вопросов. За основу взят подход Е. Торренса к диагностике творческого мышления [8]. Нас интересовали проявления креативности в форме чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний, как обостренного восприятия и т. д., в данном виде продуктивной деятельности. Каждый
05.10.2012
40
Вопрос испытуемого оценивался по параметрам «беглость», «гибкость», «оригинальность» и «глубина».
1. Параметр «беглость» дает представление о количестве адекватных вопросов,
поставленных к тексту. За каждый вопрос испытуемому начислялся один балл. При этом
неадекватными считались неверные и лишние вопросы.
2. Гибкость мышления определяется как способность субъекта применять различные
стратегии при решении проблем, выявлять ранее не анализировавшиеся
42
Признаки объекта и переосмысливать их, умение рассматривать имеющуюся информацию под разными углами зрения. В нашей методике этот параметр предполагает учет типового разнообразия вопросов. При подсчете определялось количество используемых познавательно-смысловых категорий (по одному баллу за каждый вид).
3. Параметр «оригинальность» позволяет оценить нетривиальность, необычность
высказываемых вопросов, стремление к интеллектуальной новизне. «Творческая энергия»
вопросов оценивалась в зависимости от их редкости и познавательного смысла. Так, 0
баллов получали часто встречающиеся вопросы (больше, чем у 5 % испытуемых), а также
вопросы по фактическому содержанию, шаблонные и так называемые лишние.
Оригинальными признавались вопросы не с минимальной встречаемостью (как в
методике Е. Торренса), а те, которые предполагают использование нового контекста на
основе введения новых семантических связей с исходным объектом [4]. Например,
«Похож ли Толя на героев из “Сказки о потерянном времени” Е. Шварца?». Подобные
вопросы оценивались в два балла.
4. Кроме параметров оценки креативности, предложенных Е. Торренсом, нами был
введен критерий «глубина». Глубина вопроса проявляется в степени существенности
признаков, которые ученик мог абстрагировать, и в уровне их обобщенности.
Поверхностными считались, например, вопросы по фактическому содержанию, а также
вопросы, повторяющие часть фразы по типу эхолалии. Глубокими по содержанию
признавались вопросы, постановка которых требует от читателя критического
осмысления, оценки, постановки себя на место героя, самостоятельности суждений.
Например, «Как вы думаете, Толя понял, что Витя был прав?» или «Какое чувство было у
Толи, когда он увидел старушку?».
При оценке характера поисковой активности мы рассматривали всю совокупность составленных испытуемых вопросов, устанавливали связи и прослеживали существующую между ними зависимость. Анализ каждого вопроса проводился не изолированно, а в контексте всех заданных ребенком вопросов, что позволяло более точно судить о его качестве.
Количественный анализ данных проводился с помощью методов математической статистики, в частности, достоверность различий определялась по непараметрическому критерию Фишера, а также по критерию Фишера в сочетании с критерием Колмогорова — Смирнова в целях достижения максимально точного результата.
Для получения объективных показателей эмпирический материал оценивался согласно указанным критериям двумя независимыми экспертами, в качестве которых выступали учитель-методист и детский психолог. Оценки экспериментатора и экспертов совпадали в преобладающем большинстве случаев.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
05.10.2012
40
4
Мы проанализировали 969 вопросов, которые расклассифицировали по группам в соответствии с их познавательным смыслом.
1. Вопросы по содержанию, относящиеся к фактам и событиям, изложенным в тексте («Откуда возвращались Толя и Витя?», «Что попросил Толя у старушки?»).
2. Причинно-следственные вопросы, направленные на выяснение связей и отношений («Почему Толя не помог старушке?», «Почему Толя покраснел?»).
3. Вопросы, направленные на определение эмоций и чувств, испытываемых героями («Какие чувства испытал Толя, когда пил бабушкину воду?»).
4. Критические вопросы, предполагающие ответ или по фактическому содержанию или оценочный, а возможно,
43
И то и другое («Как старушка отнеслась к Толе?»).
5. Критические вопросы, направленные на оценку событий, а также характерных черт действующих лиц («Правильно ли поступила старушка, которой Толя не помог?»).
6. Вопросы на идентификацию, требующие постановки себя на место героя рассказа («Как бы Вы поступили на месте мальчиков?»).
7. Эмоционально-оценочные, направленные на выявление личного эмоционального отношения к событиям и героям («Понравился ли Вам Толя?»).
8. Гипотетические, представляющие собой вопросы-предположения о допустимых
вариантах развития событий и поступков действующих лиц, о возможных мыслях героев
(«Как могла еще поступить старушка с Толей?»).
9. Вопросы на установление ассоциаций с личным опытом или с другими произведениями, предполагающие обращение ребенка к прочитанным ранее произведениям, требующие сопоставления, сравнения поступков действующих героев, поиска аналогий и обобщений («Чем похож Толя на героев из “Сказки о потерянном времени” Е. Шварца?»).
10. Шаблонные вопросы, чаще всего задаваемые учителем при анализе произведений на уроках чтения, и по этой причине запомнившиеся детям. Эти вопросы имеют обобщенную направленность. Их постановка свидетельствует о склонности к стереотипным действиям, ригидности мышления («Какова главная мысль произведения? », «О чем говорится в рассказе?»).
11. Лишние вопросы, на которые невозможно дать ответ, исходя из данного
содержания. Они направлены на фактическое содержание, ориентированы на
несущественные, второстепенные детали. Они не выполняют поисковой функции и, по
сути, бессмысленны («Откуда шла старушка?», «Почему Толя хотел пить?»).
12. Неверные вопросы, не адекватные содержанию и смыслу произведения («Почему
бабушка дала Толе горькую и соленую воду?»).
Вопросы, составленные детьми, различаются по уровню интеллектуальной активности, проявленной при их создании. Вопросы по фактическому материалу, шаблонные и лишние свидетельствуют о низком уровне поисковой активности ученика, требуют минимального напряжения умственной деятельности. Постановка вопросов критических и гипотетических, направленных на выявление связей и отношений, эмоций и чувств, на установление ассоциаций с жизненным опытом, требует активной мыслительной деятельности.
Из данных табл. 1 видно, что во всех трех внутривозрастных группах преобладают
05.10.2012
40 5
Вопросы по фактическому содержанию и причинно-следственные. Однако у первоклассников причинно-следственные вопросы таковыми являются скорее по форме, чем по содержанию. По своей сути они поверхностны и формальны, не отражают всей глубины причинно-следственной связи, зачастую стереотипизируются. Доля причинно-следственных вопросов снижается к III классу. Мы связываем это с ослаблением эффекта стереотипизации. Количество вопросов других категорий сравнительно невелико.
Динамика развития поисковой активности на протяжении первых трех лет обучения представлена следующим образом. Общее количество вопросов постепенно возрастает от I к III классу почти в два раза. Доля критических, эмоционально-оценочных, гипотетических, на идентификацию и др., кроме лишних и неверных, также увеличивается в два раза. Но существенно картина разнообразия вопросов по познавательному смыслу не изменяется. При переходе от I к III классу уменьшается количество неверных вопросов в 6 раз, лишних в 7,7 раз. Выявлена тенденция постепенного увеличения процента шаблонных вопросов от I к III классу. Возможно,
44 определенное влияние оказывает длительность обучения, в процессе которого ученикам запоминается стандартный набор фраз, используемых учителем при анализе произведений.
В стремлении школьников использовать готовые речевые шаблоны обнаруживается такое свойство психики, как подражательность. С одной стороны, данное свойство можно расценить как негативное, поскольку ученик при этом избегает интеллектуального напряжения, с другой — роль подражания в обучении значительна, поскольку подражая языку и логике построения предложений учителя, школьники учатся строить собственные вопросы и высказывания.
При постановке вопросов к тексту у младших школьников часто наблюдается стереотипизация, описанная в работах Н. Б. Шумаковой [10], [11]. Стереотипизация заключается в том, что, начав с вопроса «Почему?» или «Что?», дети и далее задают вопросы в такой же форме. Это наиболее характерно для вопроса «Почему?», так как он широко распространен в детской речи. Причина возникновения стереотипизации кроется
05.10.2012
40 6
В ригидности мышления, в неспособности быстро переключиться, в однообразии способов действия, в трудности перестройки, «застреваемости». Очевидно, что ставить вопросы в разной форме школьникам мешает недостаточное развитие речи, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний. У третьеклассников явление стереотипизации встречается реже, поскольку мышление учащихся становится более гибким, расширяется активный словарный запас.
При построении вопросительных предложений младшие школьники, особенно первоклассники, зачастую автоматически (бессмысленно) повторяют прочитанную фразу, по типу эхолалии. Они заимствуют часть текста и используют ее при формулировании вопроса, придавая правильную грамматическую форму. Например, «Почему старушка пройдет несколько шагов — и остановится отдыхать?». Причина данного явления кроется в недостатках интеллектуального акта, прежде всего целеполагания. Цель деятельности ученику видится не в том, чтобы последовательно проанализировать данные, выявить проблемную
45
Ситуацию и вычленить вопрос, а в том, чтобы чисто механически повторить отдельные фразы из текста и переформулировать их в предложение-вопрос. Деятельность в данном случае носит явно выраженный репродуктивный характер.
Данные табл. 2 показывают, что во II классе по сравнению с I возрастают средние показатели по параметру «беглость» в 1,6 раза (J=5,1, Р<0,01), «гибкость» в 1,1 раза (J=3,1, Р<0,01), «глубина» в 1,4 раза (J=3,42, Р<0,01). При переходе в III класс увеличиваются показатели по параметру «беглость» в 1,2 раза (J=2,66, Р<0,01), «гибкость» в 1,6 раза (J=4,0, Р<0,01), «оригинальность» в 2,2 раза (J=2,68, Р<0,01), «глубина» в 1,3 раза (J=3,03, Р<0,01).
Таким образом, выявлена положительная динамика показателей креативности в поисковой активности по мере взросления школьников. Увеличивается общее количество поставленных к тексту вопросов, они становятся более разнообразными, охватывают разные стороны исследуемого объекта. Чем старше дети, тем больше они задают нестандартных, оригинальных вопросов. Все чаще детские вопросы направляются на вскрытие внутренних взаимосвязей, выявление подтекста.
Следует отметить, что среди младших школьников наблюдаются значительные различия в характере поисковой активности по продуктивности, видовому составу, оригинальности и глубине поставленных к тексту вопросов. В пределах одной и той же возрастной группы встречаются дети как с высоким уровнем креативности, так и с
05.10.2012
40 7
Достаточно низким. У одних — большая продуктивность в данной деятельности, шире охватываемое содержание, вопросы разнообразны по познавательному смыслу, глубоки по содержанию и отличаются творческой направленностью. У других мыслительная деятельность в большей степени репродуктивна и шаблонна. Вопросы бедны по содержанию, поверхностны, однообразны, не затрагивают глубинный смысловой слой произведения, свидетельствуют об умственной пассивности и нелюбознательности.
Высокий уровень поисковой активности детерминирован богатым опытом, чувствительностью к противоречиям, развитой системой умственных операций — анализа, синтеза, абстракции, обобщения, а также познавательным интересом к предметному содержанию текста.
Сравнительный анализ поисковой активности мальчиков и девочек обнаружил, что продуктивность девочек в данной деятельности выше, чем у мальчиков в 1,5 раза. Девочки задают больше критических вопросов (в 3,2 раза) и гипотетических (в 4,4 раза). Мальчики задают к тексту в 1,4 раза больше вопросов по фактическому содержанию. Они имеют более низкие оценки по показателям креативности «беглость» в 1,4 раза, «гибкость» — в 1,6 раза, «оригинальность» — в 2,8 раза, а также по параметру «глубина» — в 1,5 раза. У мальчиков чаще проявляется стереотипизация вопросов.
46
Можно сказать, что девочки более активны в поисковом познавательном отношении к содержанию текста. Наши результаты согласуются с данными исследований половых различий в интеллектуальном развитии детей, в которых показано, что речь девочек, как правило, богаче по словарному запасу и правильнее по грамматическому построению; девочки раньше овладевают навыками чтения, что свидетельствует о более раннем вербальном развитии девочек [12], [13].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволяет сделать выводы об особенностях поисковой активности младших школьников в процессе понимания текста.
1. Вопросы учащихся отличаются конкретностью, связью с фактической стороной
текста, т. е. дети осмысливают событийное содержание текста в терминах конкретных
фактов. Мало вопросов, которые позволяют рассуждать в отвлеченном плане.
2. Большинство вопросов поверхностны и не свидетельствуют о глубоком проникновении в суть текста. Часто они направлены на выделение внешних, единичных признаков, что отражает низкий уровень их обобщенности.
3. Наблюдается определенная ригидность мышления, которая проявляется в стереотипизации, т. е. склонности к постановке вопросов в одной и той же форме и
05.10.2012
40
8
Стремлении использовать готовые шаблоны.
4. Вопросительные предложения зачастую конструируются по типу эхолалии, при которой автоматически повторяется прочитанный отрывок текста.
5. Ярко проявляется подражательность, выражающаяся в стремлении копировать усвоенные способы действий.
6. Показатели креативности имеют тенденцию к росту с увеличением возраста испытуемых. При этом у девочек уровень проявления данных свойств несколько выше, чем у мальчиков.
7. Отмечается гетерохронность развития поисковой активности в процессе понимания текста: у девочек этот процесс идет более интенсивно.
8. Уровень поисковой активности в форме вопросов по мере взросления школьников возрастает, однако в целом он остается невысоким.
Результаты исследования свидетельствуют о недостаточном развитии поисковой функции в процессе понимания текста в младшем школьном возрасте. По нашему мнению, традиционное обучение, преследующее узкомнемические цели, играет сдерживающую роль и не способствует активизации данного процесса. Поисковая активность как умственная деятельность обусловлена взаимодействием двух факторов — операционально-технических и мотивационно-потребностных компонентов. Поэтому систематическая работа по развитию поисковой активности должна проводиться в двух направлениях. Необходимо, во-первых, объяснить школьникам важность овладения приемом постановки вопросов в процессе понимания текста, познакомить
47
С видами вопросов, обучить конкретным действиям и операциям. Во-вторых, следует развивать познавательную потребность, подбирать интересный, значимый для детей данного возраста материал для чтения, вводить игровые элементы в проведение занятий, создавать благоприятную творческую атмосферу, способствующую снятию мотивационно-личностных барьеров, которые приводят к страху задавать вопросы.
1. Веккер Л. М. Психические процессы: В 2 т. Т 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
2. Груздев П. Н. Воспитание мышления в процессе обучения // Вопросы воспитания мышления в
Процессе обучения. М.; Л., 1949. С. 11–37.
3. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.:
Педагогика, 1982.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Иматон, 1999.
5. Лурия А. Р. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1975.
6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.
8. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса: Метод. руководство. СПб., 1998.
9. Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 91– 94.
10. Шумакова Н. Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 53–59.
11. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990.
12. Maccoby E. E. , Jacklin C. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press, 1975.
13. McGuinness D. Sex differences in the organization of perception and cognition // Lloyd B., Archer J. L. (eds.). Exploring sex differences. L., etc., 1976. P. 123–156.
Поступила в редакцию 22.VII 2003 г.
05.10.2012
40
9
ВНИМАНИЕ!
На первой странице обложки книги «Память человека: эффекты и феномены» (Библиотека журнала «Вопросы психологии») обнаружена опечатка: вместо Б. М. Мещеряков Следует читать Б. Г. Мещеряков.
Редакция приносит свои извинения автору и читателям.
05.10.2012
42
1
42