УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ НЕРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

М. А. СТЕПАНОВА

Практика традиционного школьного обучения свидетельствует о том, что в подавляющем большинстве случаев оно не обладает развивающим эффектом. В статье ставится вопрос: происходит ли в этом случае умственное развитие детей, и если да, то благодаря влиянию каких факторов? Автор статьи, опираясь на идеи ведущих отечественных психологов XX в. Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и В. В. Давыдова и обобщая результаты лонгитюдного эмпирического исследования, выдвигает гипотезу относительно факторов образовательного процесса, обусловливающих умственное развитие детей при традиционном обучении.

Ключевы е слова: обучение, психическое (умственное) развитие, типы учения, развивающее обучение, образование.

...Обучение не есть развитие, но... всякое

Обучение является источником развития,

Вызывающим к жизни ряд таких

Процессов, которые без него вообще

Возникнуть не могут.

Л. С. Выготский

В методологическом исследовании «Исторический смысл психологического кризиса» Л. С.Выготский отметил необходимость «критически согласовать разнородные данные», «осмыслить и проверить результаты», «заложить фундаментальные принципы» [5; т. 1, 292] психологической науки. Одним из таких принципиальных вопросов психологии является вопрос о соотношении обучения и психического развития. Косвенным свидетельством важности этого вопроса выступает постоянное возвращение автора к его обсуждению в связи с анализом самых разных проблем общей и педагогической психологии.

Сегодня этот вопрос не потерял своей актуальности. Однако прежде чем анализировать современное состояние проблемы и предлагать ответы на поставленные практикой образования вопросы, не мешает вспомнить некоторые положения, ставшие к настоящему времени классическими.

ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Л. С.Выготский поставил задачу «вскрыть те неосознанные и смутные

34

Теоретические решения вопроса, которые лежат в основе большинства исследований» и «наметить хотя бы в самых общих и сжатых чертах решение» [4; 374] этой проблемы. По

05.10.2012


33

Мнению Л. С.Выготского, все существующие подходы к проблеме обучения и умственного развития оказались несостоятельны. Именно поэтому он предлагает принципиально иное видение данной проблемы.

Согласно выдвигаемой Л. С.Выготским гипотезе, между обучением и развитием существует единство, но не тождество. Хотя обучение непосредственно связано с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. По образному выражению Л. С.Выготского, развитие ребенка никогда не следует за школьным обучением как тень за отбрасывающим ее предметом.

Обучение представляет собой «внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [4; 388]. Проведенные Л. С.Выготским экспериментальные исследования процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показали, что процессы обучения «вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста» [4; 389]. Как напутствие потомкам звучат его слова: «Проследить возникновение и судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением, и составляет Прямую задачу педологического анализа педагогического процесса» (курсив наш. — М. С.) [4; 389].

Л. С.Выготский не только предложил новый взгляд на проблему обучения и психического развития, но и подчеркнул его качественное своеобразие. С традиционной точки зрения, усвоение нового слова или овладение новой операцией знаменует окончание процессов развития ребенка. С новой точки зрения, наоборот, только с этого момента развитие и начинается. Однако не всякое обучение пробуждает к жизни процессы развития; обучение только тогда становится подлинным, когда забегает вперед развития, иначе говоря, находится в зоне ближайшего, а не актуального развития ребенка. Введение Л. С.Выготским понятия зоны ближайшего развития оказалось революционным для психологии в целом и для решения вопроса о соотношении обучения и развития в частности. Это — «лучшее, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления» [8; 310], считают П. Я.Гальперин и Д. Б.Эльконин.

Идея Л. С.Выготского об определяющей роли обучения получила свое дальнейшее развитие в многочисленных теоретических и экспериментальных работах. В частности, своеобразное толкование тезиса Л. С.Выготского «обучение ведет за собой развитие» содержится в трудах В. В.Давыдова, опирающегося при этом на некоторые идеи Д. Б.Эльконина. По мнению Д. Б.Эльконина, высшие и конечные формы психического развития ребенка «вовсе Не даны Изначально, а только Заданы, т. е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы... процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающегося процесса» [17; 29]. Именно это, считает В. В.Давыдов, составляет содержание зоны ближайшего развития, и это имел в виду Л. С.Выготский, когда писал, что обучение ведет за собой развитие [9].

Особое место, по нашему мнению, занимают исследования соотношения обучения и умственного развития, выполненные под руководством П. Я.Гальперина. Его последняя прижизненная публикация так и называется «Методы обучения и умственное развитие ребенка» [6].

Разработанное П. Я.Гальпериным положение о типах учения оказалось в зоне ближайшего развития концепции Л. С.Выготского и потому не столько подтвердило верность его положений о

35

05.10.2012


33

3


Сложных взаимоотношениях между обучением и развитием, сколько способствовало решению проблемы на конкретно-психологическом уровне.

П. Я.Гальперин обратил внимание на то, что традиционное обучение предполагает контроль главным образом по конечному результату, к которому ученик приходит ощупью. Поэтому актуальным, по мнению П. Я.Гальперина, явилось выяснение «условий, при наличии которых ученик будет действовать так, “как надо”, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [6; 3–4]. Иначе говоря, требовалось определить «условия, которые обеспечивали бы, — именно обеспечивали бы! — формирование новых знаний и умений с заданными показателями» [там же].

Такая система получила название Планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий И включала в себя четыре большие группы условий:

• формирование адекватной мотивации действий ученика;

• обеспечение правильного выполнения нового действия;

• воспитание желаемых свойств;

• формирование действия в желаемой форме.

Благодаря такой организации процесса обучения новое действие образуется значительно быстрее и легче, чем при традиционных формах обучения. Преимущества нового метода обучения были продемонстрированы на разном предметном материале: написание букв, начальные понятия грамматики, начальные физические и математические понятия и др.

Однако хорошо известно, что далеко не всякое обучение отвечает этим требованиям. Поэтому П. Я.Гальперин выделил три типа учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения» [6; 30].

Неполная ООД при I Типе учения, отсутствие значительной части условий, необходимых для правильного выполнения нового действия, становятся причиной проб и ошибок. Последние возникают там, где нет указаний или ориентиров; само действие направляется субъектом только на заданный конечный результат. Самостоятельное возмещение недостающих условий всегда неполно, что и ведет к большому разбросу успеваемости. Правильное действие возникает случайно. При таком обучении интерес к процессу учения остается внешним, не имеющим отношения к познанию; это обусловливает его направленность и устойчивость.

У большинства детей, обучающихся по I типу учения, происходит накопление узких предметных знаний и умений. Развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Разве не об этом писал Л. С.Выготский в «Педагогической психологии», которая увидела свет в 1926 г.: «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук» [4; 360]?

Обучение по II типу Предполагает получение полных ориентиров для отдельного действия в готовом виде, что практически исключает пробы и ошибки. Планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. Существенным недостатком II типа учения является то, что оно опирается на характеристики отдельных конкретных объектов, и перенос на новые объекты или новые условия ограничен их внешним сходством.

Однако главным недостатком этого типа учения является формирование у учеников установки на готовое знание, а не на открытие неизвестного, что воспитывает не содержательный, а прикладной интерес к знанию.

05.10.2012


33

При обучении по III типу Объект раскрывается не изолированно и не только

36

В своем отличии от других, а как частное явление общей системы. Схема ориентировки составляется в результате предварительного самостоятельного исследования объектов данной области. Овладение методом исследования открывает перед ребенком неограниченные перспективы, как неограниченна сама познаваемая действительность. Опять же напрашивается параллель с Л. С.Выготским, отмечавшим в «Педагогической психологии»: «Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими» [4; 360].

Главное в III типе учения — возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса, что своим следствием имеет исключение других видов мотивации.

П. Я.Гальперин ставит вопрос о связи типов учения с общим умственным развитием. При обучении по I типу между обучением и умственным развитием нет положительной связи, и умственное развитие не только не зависит от обучения, но, наоборот, обусловливает его возможности. При обучении по II типу также не обнаруживается влияния обучения на умственное развитие. И лишь в III типе учения налицо эффект общего развития, который проявляется не только в распространении усвоенных приемов на разделы того же предмета, но и в успешном овладении разными формами интеллектуальной деятельности. Объяснение этому П. Я.Гальперин видит в следующем: «...такое обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов и порождает сильнейший и все возрастающий интерес к их изучению» [6; 40].

ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Таким образом, между обучением и развитием существует тесная, но отнюдь не однозначная связь. Не всякое обучение, а только определенным образом построенное, ведет за собой развитие. Еще Л. В.Занков обратил внимание на такие особенности традиционной методики, как неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, которые «не могут способствовать интенсивному развитию школьников»[12; 21]. В. В.Давыдов во вступительной статье к сборнику трудов Д. Б.Эльконина обращает внимание на слабое влияние традиционного обучения на умственное развитие младших школьников и призывает к перестройке содержания обучения, к приданию ему теоретического характера [17].

А как обстоит дело на практике сегодня? Каким образом строится современное образование? Можно ли утверждать, что имеет место учет обнаруженных учеными закономерностей психического развития и обучение ведется в зоне ближайшего развития детей? Разработаны ли технологии образования, позволяющие реализовать идеи классиков психологии? Увы, нет!

На конференциях, семинарах и иных научных собраниях постоянно ведется речь о том, что наши дети продолжают учиться в зоне актуальных возможностей, а обучение по III типу остается нереализованной мечтой психологов-романтиков.

Автор данной статьи, будучи школьным психологом, в течение нескольких лет имеет возможность наблюдать за ходом учебного процесса в одной из московских гимназий,

05.10.2012


33

Выделяющейся среди других образовательных учреждений качественной общеобразовательной подготовкой. В гимназии работают педагоги, хорошо знающие свой предмет и умеющие не только донести свои знания до учеников, но и заинтересовать их. Учащиеся гимназии успешно выступают на олимпиадах и турнирах, что, на наш взгляд, косвенным образом свидетельствует о достаточно высоком уровне их умственного развития.

37

Однако при этом приходится констатировать, что обучение в гимназии ведется по традиционному I типу или в лучшем случае — по II типу. III тип в чистом виде не встречается вовсе, но некоторые учителя интуитивно приходят к осознанию необходимости вооружения детей не конкретными знаниями, а способами их получения. Авторские программы обучения по лингвистике и химии представляют несомненный интерес не только для педагогов-предметников, но и для психологов, занятых разработкой теоретических основ образования.

Что можно сказать об умственном развитии детей, обучающихся в гимназии? Мы исходим из факта, что обучение по I типу не обеспечивает развивающего эффекта. Означает ли это, что их умственное развитие остановилось, по крайней мере, на уровне дошкольного возраста? Или оно протекает, но имеет иной, помимо школьного обучения, источник развития?

Следует оговориться, что нас интересует вопрос влияния школьного — в смысле специально организованного — обучения на умственное развитие детей, что не мешает нам признавать формирующее воздействие культурной среды, иначе говоря, обучение в широком смысле слова. Например, если ребенок растет в читающей — именно читающей, а не декларирующей чтение — среде, то велика вероятность, что рано или поздно (к сожалению, в наше время скорее поздно «благодаря» широкому социальному научению) он станет активным читателем. Такое превращение и будет означать переход на новый, более высокий уровень психического развития.

Обсуждая вопрос влияния обучения на умственное развитие, хочется обратить свой взгляд на современных взрослых людей, которые ходили в школу в те времена, когда ни о каких типах обучения не знали не только педагоги, но и психологи, и всех учили одинаково. Если осмелиться допустить, что мы каким-то образом при этом еще и развивались, то за счет чего?

Подытоживая сказанное, можно отметить, что и психологическая наука, и практика образования оставляют открытым вопрос об Источниках развития в условиях традиционного обучения, которое... не развивает. По-видимому, потребуется не одно исследование, направленное на решение этого вопроса. Мы предлагаем свой вариант ответа, который не является решением в готовом виде, а лишь определяет область научного поиска, возможную зону ближайшего развития для исследований в данной области.

ДВА ТИПА РАЗВИТИЯ

Прежде чем изложить свой ответ на поставленный вопрос и рассказать о полученных эмпирических данных, необходимо остановиться на понимании развития в психологии. Обращает на себя внимание факт частого использования термина «развитие» (достаточно проглядеть названия психологических работ) при крайне редком его объяснении, что

05.10.2012


33

Может свидетельствовать либо об однозначности его толкования, либо, наоборот, о многозначности и потому достаточно большой неопределенности. Мы склонны предположить второе и вести дальнейший разговор, исходя из представления о развитии, сложившегося в отечественной психологии.

«Детское развитие составляет основной принцип психологии» [4; 245], — утверждал Л. С.Выготский, подчеркивая при этом, что развитие «не исчерпывается схемой “больше — меньше”, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [5; т. 4, 247]. Можно предположить, что именно поэтому принцип развития Л. С.Выготский называет принципом метаморфоз.

Согласно сформулированному Л. С.Выготским диалектическому принципу развития, последнее совершается не путем медленных и постепенных изменений, а скачками в известных узловых

38

Пунктах, «где количество вдруг переходит в качество; и мы вправе различать качественные периоды детского развития» [4; 246]. «Поэтому, — заключает он в “Педагогической психологии”, — отпечаток Трагизма Не смываем с Процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом Болезненной ломки И созидания разрывов тканей и их нарождения» (курсив наш. — М. С.) [4; 249].

Рассматривая обучение в качестве внутренне необходимого момента в процессе развития ребенка как социального существа, Л. С.Выготский утверждает: «Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут» (курсив наш. — М. С.) [4; 388]. Таким образом, психическое развитие ребенка, формирование у него высших психических функций и становление личности происходит только в процессе взаимодействия с окружающими взрослыми, выполняющими по отношению к нему воспитывающую и обучающую функции. Однако обучение может быть разным, и не всякое обучение создает зону ближайшего развития ребенка. Для иллюстрации этого положения Л. С.Выготский обращается к сравнению процессов обучения ребенка и взрослого, а именно обучения письменной речи, арифметике ребенка школьного возраста и обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде взрослого, и обнаруживает их принципиальное отличие в отношении к процессам развития. Л. С.Выготский подчеркивает: «Школьная работа ребенка не ремесло, аналогичное профессиональной деятельности взрослых» [4; 389]. Овладение ребенком письменной речью «вызывает к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития... психических процессов» [там же].

Различение развития как усвоения конкретных действий и развития как перехода на новую ступень мы находим и у П. Я.Гальперина. Выделенные им типы учения можно объединить в две группы по их отношению к развитию. Если первые два типа учения оставляют ребенка в зоне его актуального развития, то III тип «сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка» [6; 42].

А. В.Запорожец предложил различать процессы функционального и собственно возрастного развития ребенка, которые хотя и взаимосвязаны, но не тождественны, различны по своему психологическому содержанию.

Функциональное развитие Заключается в парциальных изменениях отдельных психических свойств и функций личности ребенка; это обусловлено тем, что ребенок овладевает отдельными знаниями и способами действий. Функциональное развитие,

05.10.2012


33

Отмечает А. В.Запорожец, происходит «в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах одной и той же “психологической формации”, не приводя к перестройке детской личности в целом» [13; 252].

Возрастное развитие Характеризуется общими изменениями детской личности, а не только усвоением отдельных знаний и умений. «Возраст, — писал Л. С.Выготский в “Основах педологии”, — есть не что иное как известный цикл развития, как бы замкнутый в себе, ограниченный от других циклов, который отличается своими своеобразными темпами и своим своеобразным содержанием развития» [3; 6–7].

Сравнительный анализ возрастного и функционального развития показывает, что процесс возрастных преобразований носит более глубокий и фундаментальный характер.

В то же время процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом. С одной стороны, частные изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для глобальных перестроек возрастного развития. С другой стороны, функциональное

39

Развитие протекает по-разному в разные возрастные периоды развития.

Процесс функционального развития, который имеет место при усвоении отдельных умственных действий, был подвергнут систематическому исследованию П. Я.Гальпериным.

А. В.Запорожец обращает внимание на следующее: хотя при специально организованном поэтапном формировании удается выработать у ребенка сложные отдельные действия, овладение ими само по себе далеко не всегда приводит к таким общим изменениям мышления ребенка, которые знаменуют переход на новую ступень возрастного развития. Такого рода общие сдвиги происходят лишь при III типе учения, связанном с «кардинальной перестройкой ориентировочной основы действия, с образованием новых “общих схем”, новых структур мышления» [13; 252].

Аналогичные идеи содержатся в совместной статье В. В.Давыдова и А. К.Марковой. Они выделяют, с одной стороны, усвоение как воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта и обучение как форму организации этого усвоения, а с другой — развитие, которое характеризуется качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых ребенком способностей и видов деятельности. Усвоение не всегда приводит к развитию, и поэтому, с их точки зрения, правомерно различать «эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития» [10; 17].

Таким образом, мы можем говорить о двух типах развития: Развитие как процесс накопления действий и понятий, который имеет место в рамках данного возраста, и Развитие как переход К новой ступени возрастного развития. Не всякое обучение обеспечивает такой переход. Если мы готовы признать, что современное образование оказалось не в состоянии реализовать III тип обучения, то за счет чего происходит умственное развитие?

При обсуждении проблемы соотношения обучения и умственного развития было бы непростительно не упомянуть о системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова, само название которой претендует на долгожданное решение.

По мнению В. В.Давыдова, III тип учения «по своим основным чертам близок к тому, что мы называем учебной деятельностью» [9; 263].

При разработке теории развивающего обучения В. В.Давыдов исходит из изложенных выше идей Л. С.Выготского о соотношении обучения и умственного развития. Он

05.10.2012


33

Детально анализирует оригинальную гипотезу Л. С.Выготского об источниках и психологических закономерностях развития ребенка: обучение выступает источником развития, а создание зоны ближайшего развития — основной закономерностью. При этом он обращает внимание на то, что в работах Л. С.Выготского «к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения» [9; 373], хотя «эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, на наш взгляд, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития» [9; 374].

Гипотеза Л. С.Выготского стала объектом проверки с конца 1950-х гг. в двух научно-исследовательских коллективах — под руководством Л. В.Занкова и Д. Б.Эльконина, что привело к оформлению целостных систем развивающего обучения в области начального образования. Мы не будем останавливаться на системе Л. В.Занкова, в которой, по мнению В. В.Давыдова, отсутствует понятие учебной деятельности как подлинной основы психического развития младших школьников.

Научно-практический коллектив под руководством Д. Б.Эльконина и В. В.Давыдова стремился превратить гипотезу Л. С.Выготского в развернутую теорию развивающего обучения. «Такая теория, — писал В. В.Давыдов, — в настоящее

40

Время В основном создана» [9; 382]. Коллектив по преимуществу изучал особенности развивающего обучения в младшем школьном возрасте, поэтому система развивающего обучения разработана именно для этого возраста. В. П.Зинченко и Б. Г.Мещеряков называют систему развивающего обучения «полным научно-методическим и практически-организационным обеспечением учебного процесса начальной школы» [1; 457].

«Согласно этой теории, Содержанием Развивающего начального обучения являются Теоретические знания... методом — организация совместной учебной деятельности Младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), Продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» [9; 384]. В. В.Давыдов оптимистически подчеркивает, что психолого-педагогическая теория развивающего обучения получила надлежащее учебно-методическое обеспечение и превратилась в особую Систему. Более того, возникло соответствующее педагогическое движение. Однако это не помешало В. В.Давыдову реалистически смотреть на сложившуюся ситуацию и заметить, что рассмотрение проблем развивающего обучения проводится в основном с психологической точки зрения. После смерти создателей теории развивающего обучения принципиальных изменений в лучшую сторону не произошло, а возникающие вопросы остаются без ответа по причине отсутствия того, кто мог бы на них ответить.

Сегодня большинство детей младшего школьного возраста учится по традиционной программе, иначе говоря, в условиях неразвивающего обучения. Имеет ли место возрастное развитие?

САМЫЙ ЦЕНТРАЛЬНЫЙ И ОСНОВНОЙ ВОПРОС

В поисках ответа на этот «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии ... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [4; 374], мы предприняли Эмпирическое исследование. Мы надеялись

05.10.2012


33

Получить данные, которые послужили бы отправной точкой для дальнейшей работы.

Исходное положение: Развивающий эффект обучения зависит от его содержания и методов; обучение по I и II типам не оказывает существенного влияния на умственное развитие, его обеспечивает только III тип обучения.

Задача исследования: Выявление факторов образовательного процесса, обусловливающих умственное развитие учащихся средней школы.

Основной метод исследования — лонгитюдное наблюдение За ходом образовательного процесса; Объектами Наблюдения выступили дети и учителя.

Выбор данного метода обусловлен тем, что лонгитюдное исследование позволяет выявить изменения у одних и тех же испытуемых на протяжении определенного периода времени и сделать обоснованные выводы о динамике их психического развития. Что касается наблюдения, то оно, в отличие от эксперимента, на наш взгляд, адекватно отражает особенности и характер протекания процесса в реальности. Еще Л. С.Выготский обратил внимание на несоответствие экспериментального образования понятий в детском возрасте реальному процессу (однако он в этом видел силу эксперимента, вскрывающего замаскированную от поверхностного наблюдения деятельность ребенка). Впоследствии об этом же писала Л. Ф.Обухова, обсуждая соотношение данных лабораторного эксперимента и жизненных реалий [15]. В. П.Зинченко обвиняет психологов в создании

Абстрактных миров и считает, что любой эксперимент несет на себе печать абсурда [14].

1 Испытуемые: Ученики V–XI классов гимназии № 1541 Москвы.

41

Время проведениЯ: 1997/1998 — 2003/ 2004 учебные годы.

ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Длительное наблюдение за педагогами и детьми на уроках, беседы с ними по поводу возникающих школьных трудностей, а также анализ письменных работ учеников средней и старшей школы по математике, литературе, русскому языку, биологии, истории и лингвистике позволили нам сделать некоторые предварительные заключения.

Мы имеем смелость утверждать, что на протяжении школьного обучения у учеников V–XI классов имеет место не только Функциональное — образование отдельных умственных действий и понятий, но и Возрастное развитие.

Это обнаруживается, Во-первых, в чисто количественном росте успешности при выполнении учебных заданий. Старшеклассники лучше и легче по сравнению с учениками V–VII классов решают задачи по математике, дают более обоснованные ответы по истории и биологии, нередко демонстрируют высокий уровень обобщения учебного материала. Работа с текстом на уроках литературы из самоцели постепенно превращается в средство познания себя и окружающих людей. После состоявшихся в декабре 2003 г. выборов в Государственную Думу одиннадцатиклассники поражали своим аналитическим подходом к их результатам в сочетании с прогнозированием будущих политических и экономических изменений; а некоторые проводимые ими параллели с отечественной и мировой историей привели бы в изумление историков и политологов.

В гимназии, наряду с русским, изучаются два иностранных языка — французский и английский, преподается лингвистика. Это позволяет ученикам уже в VIII классе рассматривать художественное произведение не только как литературный источник, но и

05.10.2012


33

10


Как памятник культуры своей эпохи. Именно таким образом восьмиклассники «проходят»

2 Комедию французского драматурга XVIII в. Ж.-Б. Мольера «Мещанин во дворянстве» .

В связи с разговором про уроки литературы невольно вспоминается меткое замечание П. Вайля и А. Гениса, что «усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность» [2; 7]. Приятно сознавать, что литераторы не всегда правы.

Ученики гимназии весьма удивляют не только школьными успехами. Столкнувшись с необходимостью проведения среди учащихся и учителей опроса, направленного на выявление отношения к единому госэкзамену (ЕГЭ), несколько учеников VIII–XI классов составили соответствующие анкеты, организовали исследование и обработали полученные данные, хотя этому их, действительно, никто не учил.

При характеристике динамики умственного развития детей не стоит забывать об обучающем и воспитывающем в широком смысле слова влиянии окружающей ребенка культурной среды. Очевидно, что оно, будучи стихийным, а не специально организованным, никак не укладывается в рамки III типа учения. Однако факт развивающего или, наоборот, тормозящего воздействия среды сегодня сомнений не вызывает. За счет чего происходит развитие? Это — предмет специального психологического исследования.

Во-вторых, налицо постепенное овладение детьми способами анализа учебных задач с последующим поиском направлений их решения, переход от метода проб и ошибок к составлению адекватной условиям ориентировочной схемы будущего действия. Это — уже не чисто количественный, а и качественный показатель развития.

42

Ученики средней школы — пятиклассники и шестиклассники — нередко «застревают» на выбранном ими неверном способе решения, часто опираются не на все условия и делают необоснованные логические заключения. При этом они никак не соглашаются изменить стратегию своего поведения и упорно совершают одни и те же ошибки. Ученики постарше научаются критически относиться к результатам своего труда и готовы признать, что не могут справиться с заданием. И только старшеклассники — ученики X–XI классов — не только видят свои ошибки, но и знают, как их исправить. При этом они готовы начать решение задачи заново: анализируют ее условия, намечают основные шаги решения, а в случае затруднения смело обращаются за помощью.

Конечно, ученики сильно отличаются друг от друга, и среди выпускников встречаются такие, умственное развитие которых остановилось на уровне семиклассника. Однако в целом можно говорить о положительной динамике психического развития учеников в ходе школьного обучения в плане организации своей умственной деятельности, о появлении культуры мышления.

Говоря языком П. Я.Гальперина, ученику становится доступна правильная ориентировка в ситуации (в данном случае учебной) и правильная ориентировка действия в процессе его исполнения.

В-третьих, старшеклассники нередко обнаруживают выраженный познавательный интерес. Обычно пяти-шестиклассники заявляют о своем интересе к любому знанию, знанию вообще, и их любовь или соответственно нелюбовь к учебному предмету напрямую зависит от школьных успехов и отношений с учителем (хотя и в этом возрасте встречаются дети, всерьез интересующиеся историей или биологией).

Старшеклассники обнаруживают иную картину. Далеко не про всех можно сказать,

05.10.2012


33

11


Что они имеют познавательную мотивацию. Одни из них заняты в основном общением друг с другом, и, по мнению окружающих взрослых, «ничем не интересуются». На самом деле это не так, иное дело, что их интересы не выходят за рамки молодежной субкультуры, что, естественно, не устраивает их родителей. Другие ученики проявляют интерес к знанию, но не такой глобальный, как в более младшем возрасте. Увлеченные выпускники, как правило, демонстрируют высокие результаты по одному или нескольким учебным предметам. При этом они не только не нуждаются в подкреплении со стороны учителя, но готовы идти на конфликт при отстаивании своей точки зрения, так как главным авторитетом становится истина. На наш взгляд, в данном случае можно говорить о появлении собственно познавательного интереса, который, по мнению П. Я.Гальперина, требует исключения других видов мотивации, в частности, наград или наказаний.

Продолжительное общение с учениками двух московских гимназий — № 1541 и 1543 выявило еще одну особенность. Старшеклассники иногда демонстрируют те или иные склонности, напрямую не связанные с выбранным профилем обучения в школе. Например, ученик X «математического» класса с удовольствием и весьма успешно осваивает иностранные языки и в свободное время (которого, заметим, очень мало!) охотно обменивается письменными сообщениями со своими зарубежными друзьями. Некоторые выпускники гимназии № 1541, известной углубленным изучением французского языка, увлечены математикой и химией и намерены связать свою будущую профессиональную жизнь именно с этими областями знаний.

Наконец, несомненный интерес для психолога представляют дети, которые за несколько лет школьного обучения буквально преобразовались и из «серых мышек» превратились в ярких и сильных учеников. Наблюдения показывают, что стимулирующим фактором в данном случае может выступать овладение

43

Компьютером, которое как бы ведет за собой все психическое развитие ребенка и способствует раскрытию его неизвестных талантов. Таким образом, мы находим подтверждение еще одного положения Л. С.Выготского, согласно которому «в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка» [5; т. 4].

Желание разобраться в причинах описанных выше изменений и выделить условия, способствующие возрастному развитию детей в период школьного обучения, привело нас к осознанию необходимости проведения соответствующих экспериментальных исследований. В их основу может быть положено сделанное нами на основе лонгитюдного исследования предположение о том, что развивающий эффект школьного обучения достигается за счет включения в него компонентов обучения III типа. Напомним, что он подразумевает Полный Состав ориентиров, которые даются в Общем виде, ООД составляется Самостоятельно С помощью данного педагогом метода. На конкретно-психологическом уровне наше предположение можно сформулировать в виде следующих пунктов.

1. Образованию Полной И Обобщенной Ориентировки в широком классе явлений способствует овладение детьми Межпредметными знаниями, в частности на уроках языкознания и естествознания.

В нашей гимназии дети изучают лингвистику в V–VII классах. Как известно, этот предмет не принадлежит к числу базовых учебных дисциплин и до последнего времени не

05.10.2012


33

12


Было соответствующего учебного пособия. Создание учебного комплекта (учебника и методического руководства для учителей [11]) по языкознанию способствовало обобщению сведений о языке и их проникновению в другие учебные предметы.

Ученикам, привыкшим к делению языка на родной и иностранный, трудно увидеть во всех языках что-то общее, проследить закономерности их возникновения и взаимовлияния. Несмотря на то, что дети уже в начальной школе нередко изучают иностранный язык, их знания о родном и иностранном языках носят необобщенный, мозаичный характер. Соответственно получение детьми полного и обобщенного знания о языке выступает условием построения полной и обобщенной ориентировки при решении частных лингвистических задач.

Однако школьный курс лингвистики не только обеспечивает формирование обобщенного знания о языке, но и объединяет гуманитарные дисциплины. Как знание логики облегчает усвоение предметных знаний, так и сведения о языке помогают проникнуть в историческую материю, живую словесность.

Следует содержательно проанализировать уроки естествознания в V классе (начиная с VI класса дети изучают ботанику и географию, а далее физику и химию) и затем проследить их влияние на дальнейшее усвоение предметных знаний по биологии, географии и т. д.

2. Четкое выделение Предмета Изучаемой науки обусловливает образование Полной и
обобщенной
Ориентировки в данном классе явлений.

Рассматривая в статье «Разумность действий и предмет науки» соотношение учебного предмета и предмета науки, П. Я.Гальперин отмечал, что уже при первом знакомстве ребенка с наукой четкое выделение ее предмета — незаменимое условие ее дальнейшего изучения. Без этого наука представляется ученику сводом фактов, правил и законов с большим числом исключений, иначе говоря, лишь внешне упорядоченной системой. П. Я.Гальперин поясняет свою мысль на конкретных учебных дисциплинах. Так, в начальном изучении чисел такое центральное место занимает понятие о единице измерения. В заключении статьи он пишет, что «выделение специфического предмета науки производит двухполюсное действие: в предмете — открывает оптимальные возможности его изучения, в мышлении — намечает качественный сдвиг его развития» [7; 332].

44

В этой связи обращает на себя внимание преемственность, существующая между отечественными психологами. Как известно, для Л. С.Выготского проблема соотношения житейских и научных понятий явилась частным случаем общего исследования проблемы обучения и развития. Д. Б.Эльконин заметил, что Л. С.Выготский «Предугадал, хотя и недостаточно раскрыл Органическую связь умственного развития в школьном возрасте с усвоением именно научных понятий» (курсив наш. — М. С.) [17; 192]. П. Я.Гальперин на конкретно-психологическом уровне показал влияние содержания обучения на умственное развитие. Одновременно с П. Я.Гальпериным Д. Б.Эльконин и В. В.Давыдов разработали психолого-педагогическую Систему Развивающего обучения, содержанием которого являются теоретические знания.

3. Развивающий эффект обучения определяется соотношением подлежащих
усвоению Специфических И Общих, неспецифических Действий.

Овладение детьми Общими Действиями формирует у них умение Самостоятельно Составлять Полную Ориентировочную основу конкретного действия. Неспецифические,

05.10.2012


33

13


Общелогические умения формируются главным образом при постижении азов точных и естественных наук. Анализ учебников, например, по истории, к сожалению, показывает, что содержащиеся в них задания направлены главным образом на повторение материала, а не на работу с ним. Логические действия становятся объектом усвоения лишь на уроках математики, когда решение алгебраической задачи или выведение теоремы становится невозможным без использования логических операций.

Обращение учителя к общим действиям на уроках биологии, химии, физики и т. д. не только облегчает усвоение конкретного предметного материала, но и вооружает учеников способами работы, применимыми к широкому кругу предметных задач. Действия сравнения, классификации, подведения под понятие и т. п. постепенно из объекта усвоения превращаются в средство овладения новыми учебными действиями и знаниями.

По мнению Н. Ф.Талызиной, уже в начальной школе необходимо продумать всю систему логических приемов мышления, которые необходимы для работы в разных областях предметных знаний [16]. Однако практика реального школьного обучения показывает, что полноценное овладение общими приемами познавательной деятельности происходит (если происходит) лишь в старших классах, что и выступает для нас одним из показателей возрастного развития.

4. Овладение умением Самостоятельно Составлять схему ориентировочной основы
будущего действия происходит стихийным образом. Обучение по I типу вынуждает
ученика самостоятельно находить недостающую информацию. При объяснении нового
материала учитель обычно излагает подлежащие запоминанию факты, а установление
причинно-следственных связей между явлениями, поиск закономерностей и
объяснительных принципов, наконец, определение связей между учебными разделами —
все это возлагается на плечи учеников.

В случае если ребенок не понимает объяснения, учитель нередко оказывается не в состоянии помочь ему сориентироваться в новой учебной задаче и невольно соскальзывает на повторение уже сказанного. В результате ученик оказывается в прямом смысле слова обреченным на самостоятельную учебную работу, к которой, как показывает практика, он абсолютно не готов. Такое обучение требует от ученика больших усилий и принципиально отличается от обучения по III типу, когда самостоятельному построению ориентировки предшествует усвоение общего метода работы с конкретным материалом.

Справедливости ради следует обратить внимание на позитивный эффект

45

Такого традиционного обучения: во-первых, если ученик дошел до чего-либо самостоятельно, то это становится его пожизненным достоянием, во-вторых, такое обучение иногда формирует активную позицию в учебном процессе (в противном случае ученик привыкает обходиться недостаточной информацией, что становится причиной многочисленных проб и ошибок).

5. Работа учителя В зоне ближайшего развития Ребенка значительно повышает его
познавательную активность и тем самым стимулирует его к решению нового типа задач.

Условно учителей можно разделить на две группы: работающих в зоне актуального развития ребенка и в зоне его ближайшего развития. Внешне это выглядит следующим образом. Один учитель после объяснения нового материала начинает его отработку с самых простых заданий, доступных всем детям. Другой учитель после объяснения предъявляет сверхтрудные задания, с которыми справляется незначительное число детей.

05.10.2012


33

14


Большинство учителей работает в соответствии с первой стратегией. Оказалось, что в редких случаях, когда учитель ориентируется на зону ближайшего развития детей, те, во-первых, чувствуют себя увереннее, во-вторых, значительно охотнее принимаются за решение новых задач и, как следствие, чаще добиваются положительного результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные нами результаты лонгитюдного исследования позволяют сделать некоторые предварительные выводы и наметить перспективы дальнейшей экспериментальной и практической работы.

1. Прежде всего мы осмеливаемся утверждать, что даже традиционное обучение, или
учение по I и II типам, обладает развивающим эффектом благодаря включению в него
компонентов III типа учения.

В ходе школьного обучения дети усваивают новые, конкретные, предметные действия (сложение дробей, выделение на письме деепричастного оборота, построение речевых оборотов на иностранном языке и т. п.), что выступает обязательным условием для их перехода на новый возрастной уровень. Именно эти действия, по мнению А. В.Запорожца, создают предпосылки для глобальных перестроек детского сознания. Однако одного этого условия явно недостаточно, и для качественного скачка в развитии необходимы существенные изменения деятельности и личности ребенка в целом.

К сожалению, массовое обучение не способствует общему возрастному развитию. По сути дела, именно об этом писали Л. С.Выготский в 1930-е гг., П. Я.Гальперин — в 1960-е, В. В.Давыдов — в 1970-е, Н. Ф.Талызина — в настоящее время. Однако хочется с некой долей оптимизма подчеркнуть, что даже традиционное массовое обучение при соблюдении некоторых условий обеспечивает развивающий эффект.

2. Проведенное нами исследование лишний раз проиллюстрировало положение
Л. С.Выготского о том, что всякое обучение является источником развития (так как иных
источников нет), но не всякое обучение ведет за собой развитие. В условиях
традиционного обучения образование у школьников новых умственных действий
отражает развитие функциональное, не поднимающее учащихся на новый возрастной
уровень. Только то обучение, которое, опираясь на актуальный уровень развития,
учитывает зону ближайшего развития, оказывает развивающий эффект. Такое обучение
предполагает, во-первых, перестройку содержания обучения в направлении четкого
выделения предмета изучаемой науки (теоретические знания) и его обогащения
межпредметными знаниями, во-вторых, усвоение детьми способов работы с учебным
материалом, не зависящих от его конкретно-предметного

46

Содержания, в-третьих, формирование у учащихся мотивационной готовности к усвоению нового материала.

3. Данная теоретико-практическая работа позволяет наметить новое направление
исследований в области психологии образования. Наряду с теоретической разработкой и
практическим внедрением системы развивающего обучения представляется
целесообразным развернуть цикл исследований, направленных на поиск компонентов
традиционного обучения, обладающих развивающим эффектом. Очевидно, что
результаты таких исследований будут востребованы практикой образования.

05.10.2012


33 15

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г.Мещеряков, В. П.Зинченко. СПб.:

Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

2. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности. М.: Независимая газета, 1991.

3. Выготский Л. С. Основы педологии. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1935.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

5. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 4. М.: Педагогика, 1982, 1984.

6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

7. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И.Подольского. М.: Изд-во

«Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

8. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления //

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф.Обуховой и Г. В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 296–324.

9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

10. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психол.

1981. № 6. С. 13–26.

11. Дроздова О. Е. Уроки языкознания для школьников: 5–8 кл.: Пособие для уч-ся. М.: ВЛАДОС, 2001.

12. Занков Л. В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И. И.Ильясова, В. Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. C. 21–26.

13. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //

Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И.Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 243–267.

14. Зинченко В. П. Теоретический мир психологии // Вопр. психол. 2003. № 5. С. 3–17.

15. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

16. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

17. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 22.I 2004 г.

1 Также имело место выборочное наблюдение за учащимися московской гимназии №1543
и частной школы "Алеф" Москвы.

2 Следует отдать должное педагогам гимназии, которые в состоянии обеспечить столь
высокий уровень преподавания

05.10.2012


4

4