ИДЕНТИЧНОСТЬ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ: СООТНОШЕНИЕ ЭТНИЧЕСКИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ

Н. Л. ИВАНОВА

Проводится анализ когнитивных аспектов социальной идентичности и проявлений толерантности у студентов педагогических вузов. Рассматривается соотношение профессиональных и этнических стереотипов как основы для формирования толерантности на уровне профессионального сообщества. Показано, что изучение стереотипов позволяет понять когнитивное содержание идентичности, выявить некоторые причины проявления толерантности или интолерантности на уровне самосознания.

Ключевые слова: социальная идентичность, толерантность, интолерантность, профессиональные и этнические стереотипы, подготовка педагога.

Проблема толерантности очень актуальна в наше динамичное, насыщенное межэтническими противоречиями и конфликтами время. Поэтому она стала все чаще освещаться на страницах современной психолого-педагогической литературы. Интересно отметить, что большинство публикаций отражает практику воспитания толерантности, а не теоретические обоснования этого понятия. Видимо, сам термин, несмотря на его «заморское», как писал А. Г.Асмолов, происхождение, пришелся по душе практикам. Кроме того, актуальность воспитания терпимости к людям настолько важна, что педагоги и воспитатели, опираясь на идею толерантности, реализуют в своей работе ту сверхзадачу, которая отвечает чаяниям нашего бурного времени.

О толерантности чаще всего пишут как о личностном свойстве, означающем принятие другого, взаимную помощь, доверие [2]. Такое толкование играет существенную роль для развития обыденного сознания, благодаря чему люди могут скорее прийти к пониманию того, что не только конфликт является универсальным двигателем прогресса, взаимная помощь и терпимость друг к другу также выступают как важный фактор эволюции [2]. В литературе можно найти примеры понимания Толерантности Как способности человека, сообщества, государства слышать и уважать мнение других, невраждебно относиться к отличным от своих мыслям и мнениям [3].

На индивидуальном уровне толерантность является добродетелью, можно сказать, нормой поведения ответственной личности. Толерантность в отношении людей, которые отличаются от нас своими убеждениями и привычками, требует понимания того, что истина не может быть простой, что она многолика и что существуют иные взгляды [2]. Именно этот уровень существования толерантного

Сознания — необходимое условие стабильности общества; достижение этого уровня является предметом деятельности институтов образования и воспитания. В этом смысле толерантность относится к базовым ценностям открытого и демократического общества. Открытость общества своим собственным инновациям и изменениям означает одновременно и открытость его вовне, иным культурным нормам и принципам. Поэтому

05.10.2012

Толерантность, критическое мышление, свобода и ответственность личности в открытом обществе составляют фундамент демократии и создают условия развития, движения общества вперед.

Сложным является вопрос о показателях толерантности, о проявлении этого качества в поведении, общении и деятельности человека. На примере исследования этнической толерантности Н. М.Лебедева показывает, что толерантность связана с отсутствием негативного отношения к иной культуре, а точнее — с наличием позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной [8]. При этом интолерантность рассматривается как неадекватность группового восприятия и представляет собой преимущественно негативное восприятие иной этнической культуры при сверхпозитивном восприятии собственной [8].

Окружающий человека социальный и культурный мир очень разнообразен и противоречив, поэтому важной проблемой является определение границ толерантности и ее направленности. В психологическом плане эта проблема проявляется прежде всего в изучении особенностей и процесса развития самосознания личности, системы представлений индивида о самом себе, которые обусловливают не только восприятие других людей, взаимодействие с ними, но и степень терпимости или нетерпимости по отношению к своим и чужим. Такой категорией психологии самосознания, которая определяется принадлежностью человека к различным социальным группам, складывается из представлений человека о себе и других людях, является Социальная идентичность. Она во многом определяет те внутренние границы разделения людей на своих и чужих, которые становятся психологическими препятствиями принятия ценностей, поведения, традиций окружающих. Иными словами, толерантность как личностное свойство определяет отношение человека к другим людям (например, положительное или отрицательное), а социальная идентичность — субъективные границы этого отношения.

В ряде исследований Соотношения идентичности и толерантности Показано, что существует тесная связь между этими явлениями, в частности, позитивная групповая идентичность приводит к толерантности, а утрата этой идентичности — к нетерпимости, к экстремизму. Так, Н. М.Лебедева, опираясь на работы Дж. Берри и М. Плизента, показывает, что позитивная этническая идентичность является основой этнической толерантности. В норме для группового сознания характерна тесная внутренняя связь между позитивной групповой идентичностью и межгрупповой толерантностью. В неблагоприятных условиях данная связь может распадаться и даже приобретать противоположное значение [8; 28].

Учитывая вышесказанное, проблеме соотношения социальной идентичности и толерантности уделяется все большее внимание в современной психологии. Исследование социальной идентичности помогает понять, как межгрупповые процессы влияют на проявления толерантности или интолерантности в межгрупповом взаимодействии, каковы механизмы сохранения внутренней целостности индивида, регуляции индивидуальной и групповой активности.

Проблематика социальной идентичности имеет большое значение для изучения психологических барьеров в самосознании, которые мешают людям понимать

И анализировать новые реалии жизни в соответствии с ценностными приоритетами развитых демократических стран. В свое время Э. Фромм, анализируя возможности

05.10.2012

Личностного развития человека в условиях становления демократического общества, отметил, что демократия создает экономические, культурные, политические условия, необходимые для полноценного развития индивида как личности. Но переход к новым социально-экономическим условиям связан со многими проблемами [11]. Сегодня, в условиях нестабильности общества, мы наблюдаем, что в самосознании людей отражаются социокультурные противоречия, тенденции глобализации и консерватизма, языковые и концептуальные аспекты взаимовлияния западной и отечественной мысли. Социальная идентичность является существенным основанием для определения новых ориентиров в социальном пространстве.

В психологии по праву классическим признается подход автора теории социальной идентичности Г. Тэшфела, который рассматривает социальную идентичность как ту часть индивидуальной Я-концепции, которая происходит от знаний индивида о своей групповой принадлежности вместе с ценностными и эмоциональными проявлениями этого знания [14; 255].

Опираясь на работы Г. Тэшфела и на идеи конструктивистского подхода, мы рассматриваем социальную идентичность как динамическую прижизненно формирующуюся в ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно-смысловую сферу и поведение.

Можно сказать, что социальная идентичность выступает как категория индивидуальная, но связанная с социальной ролью, позицией или статусом. Она рассматривается в контексте социализации индивида и поиска ответа на вопрос, к какой социальной группе принадлежит человек, какой смысл, эмоциональную окраску и какие социально-структурные последствия имеет для него принадлежность к социальной общности. Проявляясь в аффективной и смысловой сфере личности, в поведении, стратегиях жизненного выбора человека, социальная идентичность функционально придает целостность и определенность личности, обеспечивает ее стабильность, играет роль «внутреннего компаса» при сравнении социальных категорий.

Социальная идентичность помогает человеку реализовать его основную потребность, которую М. Хог и Д. Абрамс описали как потребность в конструировании смыслов и порядка из шумного, запутанного, жужжащего, необработанного сенсорного опыта. Они считают, что наиболее важная функция процесса идентификации связана с поиском места в социальной структуре, в обретении смысла и систематизации сенсорного опыта [13]. Кроме этих функций социальной идентичности исследователи выделяют и ряд других [5], [6]. Обобщая различные точки зрения, можно сказать, что социальная идентичность как целостное образование выполняет ряд жизненно важных функций: а) адаптационную — приспособление к новым социальным условиям; б) ориентировочную — поиск своего места в социальном пространстве; в) структурную — придание определенности, упорядоченности Я; г) целевую — целеполагание, построение модели поведения; д) экстенциальную — осмысление своей сущности, прогнозирование.

Социальная идентичность имеет сложную структуру. Во многих эмпирических
исследованиях подчеркивается важность и взаимосвязь как минимум следующих
компонентов социальной идентичности: когнитивного (характеристики

Самоидентификации, содержание стереотипов), аффективного (эмоциональная оценка группового членства, направленность

05.10.2012

Стереотипов) и смыслового (система ценностей, смысловые компоненты, представления об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям) [5], [10].

В нашем исследовании рассматривается соотношение профессиональных и этнических стереотипов как основы для формирования толерантности на уровне профессионального сообщества. Изучая стереотипические представления студентов, мы исходим из того, что принадлежность к социальной группе предполагает первичное разделение всех на своих и чужих и, если следовать логике Г. Тэшфела, может привести как к сотрудничеству, так и к противоборству [15]. Это связано с тем, что механизмом формирования представления о собственной группе, оценки ее индивидом является социальное сравнение [12], [16]. Оно обеспечивает сопоставление ценностно-значимых характеристик групп, что может быть как положительным, так и отрицательным. В первом случае индивид будет воспринимать свою группу как более престижную, во втором — как менее престижную по отношению к другим группам. При этом критерии для сравнения могут быть различными. Поскольку в стереотипах проявляется когнитивное содержание идентичности [10], то они могут быть внешними проявлениями критериев сравнения, показателями тех барьеров, которые имеют место в самосознании личности при сравнении социальных категорий.

Изучение роли стереотипов в развитии групповых процессов, связанных с идентификацией, занимает серьезное место в психологическом анализе личности [5], [9], [10], [12].

Проблема исследования стереотипов в отношении к себе и другим и возникает вследствие того, что в них фиксируются устоявшиеся упрощенные представления, на основе которых человек принимает решения, анализирует ситуацию, строит поведение. Это схемы, посредством которых люди пытаются осуществить категоризацию социальных групп.

Каждый индивид воспринимает свою субъективную причастность к различным социальным общностям, что усиливается благодаря развитию системы коммуникаций. Поэтому в самосознании человека социальная идентичность представляет собой комплекс различных характеристик, связанных с теми группами, к которым может реально или виртуально принадлежать человек, например, этнической, социальной, культурной, гражданской, профессиональной и т. д. Они отражают разные компоненты социальной отнесенности.

В литературе приводятся примеры различных видов идентичности [4]–[6]: в зависимости от выраженности личных или социальных аспектов Я (личностная или социальная идентичность), сознательных или бессознательных признаков (сознательная или бессознательная), полного или частичного включения в группу, не опосредствованного или опосредствованного членства, устойчивости во времени и т. д. Интересный пример классификации идентичности предложен в исследовании К. До и его коллег: а) основанные на личных связях, родстве (мать, сын, отец); б) приобретаемые в детстве и в дальнейшей жизни; в) приписанные и достигаемые; г) индивидуальные и коллективные; д) активные и пассивные [10].

Важно подчеркнуть, что формальная принадлежность к группе вовсе не означает истинного группового членства. Например, Т. Г.Стефаненко, изучая этническую идентичность, показала, что этническая идентичность, в отличие от этничности, активно конструируется индивидом на основе аскриптивной, предписываемой обществом этничности, но не сводится и может не совпадать с ней [10].

Принадлежность к социальной группе формируется в определенной культурной среде. В нашей работе в качестве элемента культуры, влияющего на формирование

05.10.2012

Социальной идентичности, рассматривается образование, серьезно способствующее становлению личности.

Мы рассматриваем социальную идентичность в качестве одного из важных инструментов, который оказывает влияние на социально-педагогические ценности, стратегию, поведение субъектов учебно-воспитательного процесса. Это одно из условий, помогающее полнее реализовывать задачи гармонизации социальной обстановки, включения учащихся в современные социальные отношения в плане адаптации и развития индивидуальности в педагогической деятельности. Иначе говоря, осознанная идентичность позволяет педагогу не только определить свое место в социальном мире, но и на этой основе развить систему ценностей и убеждений, адекватных требованиям современных социально-экономических условий. Рассмотрение идентичности в таком контексте имеет прикладную значимость и пока еще не нашло должного отражения в литературе.

Таким образом, изучение стереотипов позволяет понять когнитивное содержание идентичности, выявить причины проявления толерантности или интолерантности на уровне самосознания.

Логика изучения стереотипов развивалась от негативного контекста, основанного на признании их «ложности», «иллюзорности», к нейтральному или «неоценочному», согласно которому стереотипы не могут быть хорошими или плохими, а являются естественными и закономерными элементами самосознания. В то же время оценочный компонент стереотипа все-таки неизбежно присутствует в самой его сути. Так, Г. У.Солдатова пишет, что при изучении стереотипов выделяется множество их параметров, но чаще всего эмпирическому исследованию подвергаются три их «измерения»: содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности [9]. Эмоциональное наполнение стереотипа остается важным компонентом исследования. В развитие этого подхода Т. Г.Стефаненко рассматривает основные параметры изучения стереотипа не как однопорядковые. Она считает, что главное в стереотипе — его когнитивное содержание, а направленность — это уже эмоциональная окрашенность того или иного содержания [10].

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ И

ТОЛЕРАНТНОСТИ

В нашем исследовании изучались содержательные, смысловые и эмоциональные особенности стереотипов, в которых, как отмечалось выше, проявляется когнитивное содержание идентичности.

Нас интересует прежде всего способ отнесения человеком самого себя к широким социальным группам, таким как профессиональные, региональные, государственные, мировые. Важно понять, что помогает или мешает человеку расширить образ социального Я, преодолеть изоляционистские барьеры, которые сформировались в самосознании под влиянием идеологических и политических процессов, а также изменить ценностное отношение к самому себе, другим людям, обществу, миру. Поэтому обращение к содержанию и эмоциональной значимости стереотипов связано прежде всего с поиском психологических оснований для определения «своих» и «чужих» в профессиональном поле.

05.10.2012

Учитывая практическую направленность нашего исследования, связанную с подготовкой студентов педагогических вузов, в качестве основной категории для анализа стереотипов использовалась категория «студент», которая объединяет всех учащихся вузов независимо от их культурной или социальной принадлежности. В то же время она может быть субъективным орудием для выражения разобщенности. Явления группового фаворитизма, которые сопровождают идентификационные процессы, могут иметь

Место и по отношению к этой идентификационной характеристике в зависимости от категории сравнения, например, «студент из другой страны».

Планируя исследование, мы исходили из гипотезы о том, что существует связь между аффективным и когнитивным компонентами идентичности, которая проявляется в идентификации человека со своей профессиональной группой (восприятие себя студентом/студенткой) и сопровождается позитивным или нейтральным (не негативным отношением) к ней. Осознание принадлежности к своей профессиональной общности, понимание ее ценностей и достоинств служит фактором объединения себя с другими членами этой общности.

Иными словами, если у индивида сформирована студенческая (профессиональная) идентичность, он легче осознает общие признаки представителей студенческого сообщества, несмотря на то, что кроме восприятия себя студентом, человек идентифицирует себя со многими другими группами, например, этносом, гражданами страны и т. д. На наш взгляд, если студент относит себя к широкому профессиональному сообществу, понимает ценности и нормы этого сообщества, то сходство между восприятием студентов из разных стран будет больше, чем различие, связанное с пониманием национальных особенностей.

Анализ авто - и гетеростереотипов (представлений о своей группе и о других группах соответственно) студентов по отношению к представителям своего сообщества из разных стран служил способом выявления когнитивного содержания идентичности, определения барьеров проявления толерантности или интолерантности на уровне самосознания. В ходе обучения у студентов меняются представления о себе и границах своего профессионального сообщества. В последнее время наблюдается кризис социальной идентичности, который сопровождается глобальной ломкой устоявшихся стереотипов и системы ценностей. В условиях обучения наших студентов эта ситуация осложняется тем, что происходит серьезная перестройка общественных институтов, которая также приводит к возникновению кризиса идентичности. Суть этого кризиса заключается в том, что человек теряет устоявшееся представление о себе и пытается найти новые ориентиры в социальном мире [1], [7]. При этом в сознании индивида происходит рассогласование между сложившейся идентификационной системой и новыми требованиями реальности (внешней или внутренней), которое актуализирует необходимость сознательного выбора новой идентичности, умения следовать этому выбору.

Важно отметить, что этот процесс сопровождается переоценкой имеющихся ценностей и выработкой новых, а также сменой стереотипов, которые можно отнести к числу важных факторов восприятия нами других людей, а следовательно, к внутренним опорам, помогающим индивиду при ориентации в социальном мире [10]. Так, в исследовании Т. Г.Стефаненко показано, что в ситуации нестабильности меняется содержание социальных стереотипов. Она проверяла идею Г. Тэшфела о более позитивном автостереотипе и негативном гетеростереотипе. На примере сопоставления

05.10.2012

Данных, полученных на испытуемых России и Финляндии, Т. Г.Стефаненко показала, что это действительно имеет место, когда автостереотип соотносится с ситуацией социальной нестабильности (Россия), а гетеростереотип — с ситуацией социальной стабильности (Финляндия) [10].

Цель Нашего эмпирического исследования заключалась в анализе содержания и аффективной окрашенности профессиональных авто - и гетеростереотипов студентов. Выборка была обусловлена более широким контекстом данного исследования, направленного в итоге на совершенствование процесса подготовки

Студентов к будущей педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.

Процедура и методика исследования

В задачи исследования входило: а) выявление качеств, которые приписываются студентам; б) сравнение авто - и гетеростереотипов по отношению к «своим» и «чужим» студентам (соотечественникам и зарубежным студентам).

Разъясним, почему были взяты такие группы для сравнения. Мы исходили из предположения о том, что профессиональные стереотипы (в частности, характеристики содержания и направленности стереотипов) будут проявляться по-разному по отношению к «своим» и «чужим» в зависимости от сложившихся у студентов представлений о сравниваемых группах. Это предположение было основано отчасти на результатах предварительного пилотажного исследования, в котором студенты (46 человек) отвечали на вопрос: «Кого Вы считаете своими, а кого — чужими для Вас людьми?» Любопытно отметить, что многие ответы касались территориальной принадлежности, например, «свои — это жители Ярославля, чужие — это жители других регионов». Среди этих ответов 39 % были связаны с отношением к людям из других стран или других национальностей, например: «чужие — это иностранцы, нерусские». Кроме того, эти же студенты отвечали на вопросы о качествах студента и качествах русского студента. Набор качеств при ответе на первый и второй вопросы был существенно различным.

Поскольку практической целью нашего исследования является формирование профессиональной идентичности, обеспечивающей более адекватное поведение в поликультурном пространстве и принятие современных ценностей образования, мы решили уделить внимание проблеме стереотипов и субъективного смысла восприятия зарубежных коллег.

Студенты педагогического университета (38 человек) отвечали на открытые вопросы: «Какими качествами обладают студенты?» Предлагалось назвать не менее 20 качеств. Затем испытуемые отмечали эмоциональное отношение к этим качествам (положительное, отрицательное, нейтральное). Опрос проводился в 2001г.

Через две недели в этой же группе аналогичным образом был проведен повторный опрос о качествах русских, польских и голландских студентов с последующей оценкой ответов. Поскольку у студентов нет реального опыта общения со студентами из рассматриваемых стран, им было предложено вспомнить ту информацию, которой они располагают на основе средств массовой информации, литературы, опыта друзей. Элемент неизвестности был одинаков по отношению как к польской, так и к голландской группам, поэтому в исследовании мы его специально не рассматривали.

05.10.2012

54 8

Далее анализировалось соотношение качеств в группах, которые условно были названы нами «студент» и «национальный студент». Путем подсчета числа совпадений отбирались качества (по 10 на каждый вопрос), которые получили большее количество выборов, а также выявлялась их оценка. Таким образом были получены четыре группы качеств по отношению к студентам, русским студентам, польским студентам и голландским студентам и показатели их преобладающей эмоциональной оценки в общей группе испытуемых.

Результаты и их обсуждение

Сравнение ответов показало, что наблюдаются как сходства, так и различия в описании «студента» и «национального студента».

Из таблицы видно, что «студент» обладает набором только позитивных и нейтральных качеств, связанных с учебной деятельностью (70 %) и общением (30 %). «Национальный студент» получил

Более разнообразные оценки, ему приписываются позитивные, негативные и нейтральные качества. Качества, связанные с учебной деятельностью, отходят на второй план (0,1–0,2%). Появляются описания внешности, привычек, традиций, предпочтений, соответствующих стереотипическому представлению о национальных группах. Интересно, что меняется модальность качества в зависимости от того, кому оно приписывается. Так, если по отношению к «студенту» общительность многими была отмечена как нейтральное качество, то по отношению к «русскому студенту» — как положительное.

В трех национальных группах наблюдается различное число совпадений «студента» и характеристик «национального студента»: «студент — русский студент» — 6, «студент — польский студент» — 2, «студент — голландский студент» — 4. Максимальное число совпадений наблюдается по отношению к русской и голландской группам.

ИДЕНТИЧНОСТЬ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ: СООТНОШЕНИЕ ЭТНИЧЕСКИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ

На основе соотношения позитивных и негативных ответов относительно каждой национальной группы подсчитывался коэффициент отношения (КО). Этот коэффициент получался путем деления суммы баллов за позитивные (2 балла) и нейтральные (1 балл) ответы на число 10. Чем выше показатель КО (максимальное значение — 2), тем больше

05.10.2012

Выражено позитивное отношение. Оказалось, что высокий уровень КО получили качества студента (1,7), русского студента (1,7) и голландского студента (1,6) и низкий уровень — качества польского студента (0,6).

Таким образом, видно, что в группах, по отношению к которым наблюдается более позитивное отношение (русские и голландские студенты), оценка профессиональных качеств (студента) производится ближе по отношению к качествам студента как такового.

ВЫВОДЫ

Обобщая результаты проведенного исследования, можно отметить, что качества гипотетического студента близки к основным требованиям, которые предъявляются в ходе профессиональной подготовки студентов. Действительно, трудно быть студентом, если не обладаешь умом, терпением, трудолюбием. В то же время можно сказать, что результаты в некоторой степени отражают возрастные и культурные особенности испытуемых. Категоризация студенчества осуществляется позитивно, о чем свидетельствует наличие положительных и нейтральных профессиональных стереотипов в самосознании студентов.

В целом студенчество — это категория более профессиональная, чем культурная или национальная. Вместе с тем когда проводится описание качеств студентов разных стран, начинают работать механизмы социального сравнения, в частности, человек пытается найти разницу между объектами сравнения. Сопоставление студентов разных стран приводит к поиску скорее различий между группами «национальных студентов», чем сходств. При этом виде сравнения происходит поляризация ответов, появляются позитивные, негативные и нейтральные ответы.

Решение задачи социального сравнения находится легче, когда субъект хорошо знает сравниваемые группы, но тем не менее оно возможно и при поверхностном знании объекта — путем фантазирования, использования известной информации о близких объектах. Голландскому студенту приписываются собственно национальные качества (то, что голландцы любят сыр и чтят традиции, переносится и на голландского студента), а не студенческие. Видимо, это неизбежная стратегия сравнения в ситуации дефицита информации.

Можно говорить о тенденции, проявляющейся в том, что позитивное отношение к чужой группе сопровождается и более объективной оценкой изучаемого параметра (в данном случае — профессиональных качеств). Сходство качеств в русской, голландской и студенческой группах во многом подтверждает этот вывод. Также отчасти подтверждается вывод Дж. Тернера о том, что категоризация всегда происходит в рамках социального контекста [16]. В зависимости от позитивного или негативного контекста отношений меняется результат сравнения. Явление ингруппового фаворитизма, о котором свидетельствует большее количество положительных характеристик, приписываемых своей группе, вероятно, по-разному проявляется по отношению к различным видам общностей: профессиональным или этническим. В частности, межэтнический критерий сравнения может быть более выражен, чем профессиональный.

Все это позволяет сделать ряд практических выводов о том, что воспитание толерантности может способствовать развитию более широких и прочных профессиональных сообществ. Поэтому в практику подготовки студентов педагогических

05.10.2012

Вузов, на наш взгляд, необходимо ввести больше занятий, направленных на развитие знаний о профессиональном сообществе на уровне не только региона или страны, но и мирового образовательного пространства.

1. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000.

2. Асмолов А. Г. Слово о толерантности // Век толерантности: Научно-публ. вестн. 2001. Вып. 1.

С. 4–7.

3. Асмолов А. Г., Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А. О смыслах понятия «толерантность» // Век

Толерантности: Научно-публ. вестн. 2001. Вып. 1. С. 8–18.

4. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс,

2001.

5. Иванова Н. Л. Социальная идентичность и проблемы образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,

2001.

6. Киселев И. Ю., Смирнова А. Г. Формирование идентичности в российской провинции. М.;

Ярославль: Изд-во ДИА-пресс, 2001.

7. Лебедева Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков
самоуважения к поискам смысла // Психол. журн. 1999. Т.20. № 3. С.48–58.

8. Лебедева Н. М. Теоретико-методологические основы исследования этнической идентичности

И толерантности в поликультурных регионах России и СНГ // Идентичность и толерантность / Под ред. Н. М.Лебедевой. М.: Изд-во Ин-та этнологии и антропологии РАН, 2002. С.10–35.

9. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.

10. Стефаненко Т. Г. Социальная психология этнической идентичности: Докт. дис. М.: МГУ, 1999.

11. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

12. Augoustinos M., Iain W. Social cognition. L.: Thousand Oaks; New Delhi, 1995.

13. Hogg M., Abrams D. Social motivation, self-esteem and social identity // Social identity

Theory: Constructive and critical advances. L.: Routledge, 1990. P. 28–47.

14. Tajfel H. Human groups and social categories. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1981.

15. Tajfel H. Social identity of intergroup relations // Ann. Rev. of Psychol. Cambridge; P., 1982. V. 33. P. 1–39.

16. Turner J. C. Social categorization and the self-concept: A social-cognitive theory of group behavior // Lawler E. J. (ed.) Advances in group processes: Theory and research. V. 2. Greenwich, CT: JAI Press, 1985. P. 77–122.

Поступила в редакцию 2.X 2002 г.

05.10.2012