II КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

С 2 по 5 мая 2004 г. в Звенигороде собрались участники II Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии. Ставшая логическим продолжением состоявшейся в 2001 г. конференции, она сочетала в себе наметившиеся традиции к построению сообщества единомышленников с живым научным общением, в ходе которого рождались новые идеи и замыслы. Как отметил в своем вступительном слове Д. А. Леонтьев, экзистенциальная психология воспринимается сегодня уже как «органичная часть российского психологического ландшафта»; исследователи активно ищут и самостоятельно выстраивают плоскости соприкосновения экзистенциальных идей и практик с укорененными в российском научном менталитете культурно-исторической психологией и деятельностной психологией. Известно, что точки роста современного научного знания, как правило, расположены в междисциплинарных областях, поэтому активное взаимопроникновение различных теоретических положений становится мощным импульсом движения психологического познания к живому знанию о человеке.

Организаторы конференции — Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества и Российский гуманитарный научный фонд — смогли собрать представителей академической науки и практиков, психотерапевтов, преподавателей и молодых исследователей, причем для всех участие в пленарных и секционных заседаниях, мастерских и «круглых столах» стало хорошим тренингом осознавания и осмысления сложности и глубины открывающихся знаний о человеке и его бытии, о взаимоотношениях человека и мира, о специфике человеческого вообще. Если первая конференция во многом решала задачу консолидации психологов, работающих в области экзистенциальной философии и психологии, и, в известном смысле, преследовала цель пропаганды экзистенциального направления, зачастую воспринимавшегося как маргинальная ветвь психологического знания, то вторая была ориентирована на постепенное оформление отечественного варианта экзистенциальной психологии, уяснение ее актуальной для нашего нестабильного общества проблемной сферы и поиск «своих путей» в ней. Незримым центром обсуждения так или иначе становились проблемы смысла жизни, ценностей человеческого бытия, поиска и выбора жизненных стратегий, закрепления автобиографического опыта отдельной личности, а также новых вопросов, встающих перед человеком в современном социокультурном пространстве.

Стоит отметить интересную форму организации конференции, когда доклады пленарных заседаний, мастерские, секционные дискуссии и вечерние лекции были связаны общей «темой дня»: в первый день это были «Экзистенциальные ресурсы психологического объяснения», во второй — «Экзистенциальные ресурсы психологической практики», в третий — «Соединение экзистенциальных ресурсов психологического сообщества».

Первый день конференции был выдержан в классической академической традиции. Тон был задан тематикой фундаментальных докладов пленарных заседаний (рук. Е. Е. Сапогова И Б. С. Братусь) — «Экзистенциальная психология как культурно-историческое явление» (Б. С. Братусь), «Экзистенциальная психология как психология самодетерминации» (Д. А. Леонтьев), «Творчество: конвергенция деятельностного и экзистенциального подходов» (Д. Б. Богоявленская), «Творчество. Рефлексия.

05.10.2012

141

Самоопределение» (В. К. Зарецкий), «Альтернативная психология» (А. А. Леонтьев), «Экзистенциальная социология» (В. С. Собкин), «Синхронизация и временнóй синтез: экзистенциально-психологическая реконструкция» (Ю. К. Стрелков), «Жизненные программы личности» (Р. А. Ахмеров), «Бытие и пространство» (А. И. Сосланд).

142

Интерес аудитории вызвали эмоциональный доклад А. М. Лобка «Экзистенциальный кризис и потребность в тексте» и выступление В. В. Нурковой «Планирование прошлого». Проблемное поле заседаний, как видно из названий докладов, было достаточно широким и разнообразным. Тем не менее все материалы объединяло стремление не только обнаружить собственное видение вынесенных на обсуждение проблем, но и представить свои исследования в качестве составной части становящегося отечественного экзистенциально-психологического пространства.

Первое секционное заседание «Экзистенциальные ресурсы психологической науки и жизни» (рук. О. В. Лукьянов И Р. А. Ахмеров), мастерские Е. А. Загряжской («Экзистенциальная психология и психодрама») и И. Е. Винова («Феномен присутствия в символдраме») и вечерняя лекция Г. Л. Тульчинского «Постгуманизм и личность» позволили продолжить начатые на пленарных заседаниях дискуссии, во многом определив ход мысли и настроения следующих дней конференции.

Второй день работы конференции был не только самым насыщенным и интересным, прожитым психологами на эмоциональном подъеме, но и пронизанным чувством общего дела для участников конференции. Без преувеличения можно сказать, что содержание докладов этого дня помогло создать атмосферу со-творчества, со-думания и сопереживания не только для молодых участников конференции, но и для «мэтров» отечественной психологии. На пленарном заседании (рук. В. В. Нуркова) прозвучали доклады «Об экзистенциальном праксисе» (В. В. Летуновский), «Жизнь и судьба» ( Е. Е. Сапогова), «Контент-центрированный подход к жизнетворчеству» ( Е. И. Яцута) и «К экзистенциальной теории развития» (С. В. Кривцова), вызвавшие огромное количество вопросов и стимулировавшие начало дискуссии, продолженной как в свободном общении участников, так и в работе второго секционного заседания (рук. С. В. Кривцова И А. И. Сосланд) «Экзистенциальная методология в психологическом исследовании и практике». Среди множества выступлений можно выделить интересные доклады молодых исследователей А. М. Улановского «Феноменологическое описание в психологии» и Р. А. Пивоварова «Нарративная психологическая практика как форма экзистенциально-ориентированной психотерапии».

Работа в творческих мастерских «Экзистенциальные миниатюры» (С. Б. Есельсон), «Экзистенциальный тайм-менеджмент» (В. В. Летуновский), «Ресурсы психической боли» (А. Н. Моховиков), «Признание» (Е. Р. Калитеевская), «Контент-центрированный подход как модель фасилитации жизнетворчества» (Е. И. Яцута) позволили участникам в полной мере ощутить на себе терапевтические и развивающие возможности экзистенциальной психологической практики. В общем информационном и эмоциональном контексте второго дня конференции участники смогли по достоинству оценить и вечернюю лекцию А. А. Кроника, посвященную практике каузометрии.

Пленарное заседание третьего дня конференции (рук. Д. А. Леонтьев), посвященного объединению экзистенциальных ресурсов психологического сообщества, открылось пленарным докладом С. ДюПлока (Великобритания) «История и современное состояние экзистенциально-феноменологической психотерапии в Великобритании», в котором был

05.10.2012

141

Отражен организационный опыт британских психотерапевтов по созданию единого научно-практического пространства, где возможны обмен информацией, совместный анализ конкретных практических случаев, обобщение частного терапевтического опыта, обсуждение научных публикаций и новых идей в экзистенциальной и феноменологической психологии и пр. В России также уже накоплен опыт работы Института экзистенциального консультирования и осмысления религиозного опыта (С. Б. Есельсон) и Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества (Д. А. Леонтьев), ставший предметом обсуждения на «круглом столе» конференции. Интерес участников вызвал и доклад С. Л. Братченко «Психология личного вклада: идеи и размышления».

Пленарные выступления предварили эмоциональное обсуждение возможностей создания российской ассоциации экзистенциальной психологии, начатое на заседании «круглого стола». Вполне понятно, что психологическое сообщество, объединенное общими интересами к феноменам человеческого способа проживания жизни, уже нуждается в представительской организационной форме, которая смогла бы позиционировать отечественные изыскания в области экзистенциальной теории и терапии в мировой психологии. Кроме того, как отмечали участники, есть нужда в отдельном печатном органе — журнале, бюллетене: в нем могли бы найти публичное обсуждение как результаты научной работы ведущих специалистов, так и региональные публикации, работы начинающих исследователей. Такое издание могло бы выполнять функции презентации и пропаганды идей экзистенциальной психологии

143

В научном психологическом сообществе России. Безусловно, необходима и координация усилий по проведению обучающих семинаров, научных конференций, тренингов и мастер-групп. Создание ассоциации могло бы стать важным шагом в объединении психологов, ведущих исследовательскую работу в рамках экзистенциальной психологии. Вероятно, создание ассоциации экзистенциальной психологии — вопрос ближайшей перспективы.

III конференция по экзистенциальной психологии состоится через три года.

Е. Е. Сапогова

Тула

05.10.2012

141

141 КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

ТЕОРИИ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

П. А. МЯСОЕД

ПОЛТАВА, УКРАИНА

КрэйнУ. Теории развития. Секреты формирования личности / Пер. с англ. 5-е междунар. изд. СПб.: Прайм-Евразия, 2002. 512 с.

Профессиональный читатель психологических текстов может пройти мимо книги с броской обложкой и выделенным шрифтом и цветом названием «Секреты формирования

Личности». Так выглядит перевод выдержавшей четыре издания в США книги У. Крэйна.

1 На самом деле оригинал и выглядит, и называется не так. И фразы из предисловия,

Очевидно, призванной оправдать ее новое название: «Вы узнаете, как складывается

Личность...» (с. 12), там нет, да и быть не может, потому что книга — не о «секретах», а о

Теоретическом знании психологии развития. Так, к сожалению, приходится начинать

Обзор очень интересного и содержательного исследования.

У. Крэйн представляет теории Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо (глава 1), А. Гезелла (2),

Ч. Дарвина, К. Лоренца, Н. Тинбергена, Дж. Боулби, М. Д.Эйнсуорт (3), М. Монтессори (4),

Х. Вернера (5), Ж. Пиаже (6), Л. Колберга (7), И. П.Павлова, Дж. Б.Уотсона, Б. Ф.Скиннера

(8), А. Бандуры (9), Л. С.Выготского (10), З. Фрейда (11), Э. Эриксона (12), М. С.Малер (13),

Б. Б.Беттельгейма (14), Э. Шахтель (15), К. Г.Юнга (16), А. Н.Хомского (17), А. Маслоу (18).

2 Ряд впечатляет, хотя и он неполон. Есть ли порядок в этом нагромождении теорий?

Определенный, отвечает автор, есть.

Уже на первых страницах книги задается противопоставление двух линий в психологии развития. Одна заложена трудами Дж. Локка и представлена теориями научения, другая — Ж.-Ж. Руссо и, соответственно, — теориями развития. У. Крэйн целиком и полностью на стороне «теоретиков развития». Да и книгу посвящает именно им. Тем не менее теории научения излагаются с такой же мерой обстоятельности, как и теории развития. Концепция книги обнаруживает себя в информативном и в то же время проникнутом глубоким личностным смыслом изложении теорий разного плана.

В трудах Дж. Локка У. Крэйн находит «краеугольные камни» современных теорий научения — принципы ассоциации, повторения, моделирования, вознаграждения и наказания, постепенных изменений, в трудах Ж.-Ж. Руссо — «ключевые идеи» теорий развития: 1) развитие протекает на основе биологического созревания и мало зависит от влияния окружающей среды, 2) развитие имеет стадиальный характер, 3) детей следует защищать от общества, навязывающего им свои стандарты.

Теоретики развития, во-первых, исследуют «внутренние события»: Ж. Пиаже описывает

142

Операциональный состав действий, З. Фрейд — феномены бессознательного, Л. Колберг — формирование нравственности, тогда как И. П.Павлов, Дж. Б.Уотсон, Б. Ф.Скиннер,

05.10.2012

141 2

3 А. Бандура изучают внешне наблюдаемое поведение. Во-вторых, они (кроме названных

— М. Монтессори, Э. Эриксон, Х. Вернер, М. С.Малер, Э. Шахтель, К. Г.Юнг)

Характеризуют развитие как прерывный и многоступенчатый процесс. Б. Ф.Скиннер и

А. Бандура, напротив, утверждают, что окружающая среда формирует поведение

Постепенно и стадии наблюдаются потому, что люди сначала решают простые задачи, а

Уж затем переходят к сложным. Третий пункт разграничения теорий развития — самый

Важный: «теоретики развития стремятся научно обосновать концепции, согласно

Которым дети растут и обучаются самостоятельно, в какой-то мере независимо от

Действий учителей и внешних подкреплений» (с. 253).

Теории не только разграничиваются, но и сравниваются. Основанием для сравнения становятся теории Ж.-Ж. Руссо, А. Гезелла, М. Монтессори, но прежде всего — Ж. Пиаже. Например, в ходе сравнения с теорией А. Бандуры приводится сомнение последнего в том, что дети обучаются самостоятельно, благодаря от природы присущему интересу ко всему новому. В таком случае, говорит А. Бандура, дети учились бы все время. Но этого не происходит, обычно их побуждают к учению, применяя поощрения, наказания, демонстрируя модели поведения. Через некоторое время дети начинают учиться, исходя из «внутренних стандартов» — продуктов социального научения. Здесь же освещаются эксперименты А. Бандуры, в которых показана возможность изменить предложенную Ж. Пиаже последовательность стадий формирования моральных суждений. Далее логика сравнения оборачивается: теперь уже теория А. Бандуры предстает объектом оценки со стороны теории Ж. Пиаже: дети вступают в жизнь исполненные жажды знаний, и в течение первых лет после рождения научаются огромному количеству вещей без помощи взрослых. Затем взрослые посылают их в школу и начинают решать за детей, что им следует изучать, как и о чем следует думать. В результате дети перестают заниматься интересными для них вещами и утрачивают чувство радости от собственных открытий. При этом У. Крэйн показывает, что представления Ж. Пиаже о стадиях когнитивного развития ребенка находят отклик не только в близкой к нему теории Л. Колберга, но и в таких, казалось бы, отдаленных, как теории Э. Эриксона и А. Н.Хомского.

Несомненно, теория Ж. Пиаже является главным логическим центром концепции книги. Второй центр — теория З. Фрейда. У. Крэйн раскрывает особенности движения психоаналитической мысли в теориях Дж. Боулби, М. Д.Эйнсуорт, Э. Эриксона, М. С.Малер, Б. Б.Беттельгейма, Э. Шахтель. Что же касается К. Юнга, то его идеи «представляются большинству психологов слишком мистичными», хотя его теория зрелости побуждает «заняться ранее пренебрегаемыми и нереализованными аспектами своей личности» (с. 443, 444).

Теория Л. С.Выготского является третьим логическим центром рассматриваемой

Концепции. У. Крэйн характеризует Л. С.Выготского как марксиста, который считал, что

4 Развитие нужно рассматривать в социально-историческом контексте. Согласно теории,

Поведение ребенка все более опосредствуется знаками, которые созданы людьми,

Подобно орудиям труда, чтобы контролировать собственное поведение. В этой связи

Л. С.Выготский формулирует закон о превращении интерпсихического в

Интрапсихическое —

143

«краеугольный камень марксисткой психологии». Отсюда понимание обучения как взаимодействия ребенка и взрослого, положение об опережающей роли обучения, понятие зоны ближайшего развития. Рассматривается дискуссия Л. С.Выготского и

05.10.2012

141

Ж. Пиаже о роли и месте эгоцентрической речи в развитии ребенка (она превращается во внутреннюю Versus Исчезает): «В целом, экспериментальные исследования, посвященные тенденциям развития эгоцентрической речи, подтверждают точку зрения Выготского, как и в большинстве других исследований в области, являющейся предметом расхождений между теориями Выготского и Пиаже» (с. 298). Впрочем, продолжает У. Крэйн, возможно, прав и Ж. Пиаже: эгоцентрическая речь отражает неспособность ребенка учитывать точку зрения слушателя.

Согласно его оценке, Л. С.Выготский диалектически рассматривает взаимодействие линий развития, но природа этого процесса крайне сложна. Призывов разрабатывать «эклектические» подходы достаточно, но на самом деле одни теоретики утверждают, что ребенок формирует понятия самостоятельно, другие — что усваивает их при помощи взрослых: «Как могут и те и другие быть одновременно правы, ведь мы имеем дело с логическим противоречием?» (с. 316). Л. С.Выготский уделяет внимание преимущественно «социально-исторической» линии развития, тогда как наличие зоны ближайшего развития может говорить о том, что «помощь взрослого лишь подталкивает процесс развития, уже идущий изнутри» (с. 312). По сравнению с Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори и Ж. Пиаже, он пренебрегает опасностью подталкивания ребенка вперед до того, как у него разовьются соответствующие способности. Родители, вооруженные идеями Л. С.Выготского, могут добиться успеха в раннем обучении ребенка, «но при этом они могут упустить из виду тот факт, что ребенок нуждается в развитии способностей, актуальных на данный момент, — его восприятия и ощущений, а также артистических наклонностей» (с. 318). Даже когда Л. С.Выготский подчеркивает роль игры и рисования, для него они ценны лишь потому, что способствуют переходу к более сложной

Деятельности. Есть и другая опасность: посторонняя помощь может подорвать

5 Независимость ребенка. Ни Л. С.Выготский, ни его последователи не принимают идею о

Том, что ребенку должна быть предоставлена инициатива в вопросах, касающихся его

Собственного развития. Тем не менее это «заставляет обе стороны постоянно мыслить,

Изобретать новые аргументы и таким образом двигаться вперед» (с. 321).

В заключительной главе книги У. Крэйн проявляет солидарность с гуманистической психологией. Именно она заявила об ограниченности бихевиоризма, а затем и когнитивизма (и то и другое направление психологии не оставляет места непосредственному переживанию мира). В теории А. Маслоу автор находит «знакомые идеи»: «теоретики развития, как и гуманисты, ищут внутреннюю силу, которая будет направлять человека к более здоровому и независимому развитию» (с. 479). Тех и других он называет «романтиками» — они превозносят природу и очарованы детским мышлением. При этом понятие природы используется сразу в двух значениях: природа развития человека и Природа (так в тексте, с большой буквы) как естественное течение жизни. Значения не различаются, и это символично: для У. Крэйна человек — дитя Природы. Его книга — голос ученого в защиту детства.

Этот голос выразительно звучит в эпилоге. В США идет уже вторая волна (первая — ответ на успехи СССР в освоении космоса) движения за высокие стандарты обучения. Движение приобретает широкую поддержку общественности, «но, начиная с Руссо, среди теоретиков развития всегда находились люди достаточно смелые, чтобы противостоять общему мнению» (с. 489). И дальше вопросы: Не слишком ли мы сосредоточиваемся на целях, которые ставим перед детьми? Поможет ли дополнительное внешнее давление на детей? Не способствует ли движение за высокие стандарты развитию

144

05.10.2012

141

Конформности? Не опасна ли компьютеризация? Не пора ли прекратить «тиранию тестирования»? Привлекая идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Х. Вернера, Ж. Пиаже, а также собственные исследования, У. Крэйн последовательно отвечает: слишком, не поможет, способствует, опасна, пора. Это голос не только против общего мнения, но и против ценностей постиндустриального общества, господствующих идей американской психологии, политики правительства США. Книга У. Крэйна — поступок ученого.

Оказывается, мнение о том, что в США связка «теория — практика» сильна, преувеличено. Параграфы «Практическое применение», которыми заканчивается каждая глава книги, свидетельствуют, что за исключением психоаналитиков, своей практики не имеют ни теоретики развития, ни теоретики научения. Они всего лишь высказывают мысли, как лучше воспитывать и обучать детей. Так и у нас: теоретики сами по себе, руководители образования — обязательно реформаторы.

В области «психология развития» нет и, очевидно, не будет «правильных» и «неправильных» теорий. Есть мир теоретического знания этой дисциплины, и есть люди, которые наполняют его текстами, воплощая в них свои мысли и чаяния. Поэтому был и остается актуальным анализ истории и логики движения психологического знания. У. Крэйн пишет о том, что это знание раздвоено, и о том, что Л. С.Выготский стремился к диалектике. Наверное, не он один. В сноске 2 немало имен тех, кто также стремился снять противоречие «внутреннего» и «внешнего». Тогда принцип противопоставления, который У. Крэйн поставил во главу угла своего исследования, мог бы быть дополнен принципом монизма и, далее, синтеза, в свете которого психологическое знание выглядело бы пестрым, но все же подчиняющимся определенной логике движением теоретической мысли. Ведь «логическое противоречие», о котором говорит автор представляемой книги, отражает крайние точки определенного способа видения мира. А в научном познании такой способ изменчив: классический, неклассический, постнеклассический... Изменяется гносеология, на смену одному стилю теоретизации приходит другой. Психология не может быть вне этой логики. Ее знание также пребывает в закономерном становлении. Даже если ее теории и противоречат друг другу, это не значит, что не существует такого основания, которое позволило бы представить их на «одной линии» становления психологического знания... Вырисовывается задача, достойная еще одной книги о теориях развития.

У. Крэйн проделал огромную работу: тщательно изучил труды и биографии авторов теорий, проанализировал громадное количество исследований (в книге несколько тысяч источников) и представил их в достойной восхищения форме. Сказанные им слова о том, что работы Б. Ф.Скиннера «отличаются ясностью и элегантной простотой, и в этом у него многие могли бы поучиться» (с. 253), в полной мере относятся к его собственной.

Переводчики справились со своей работой хорошо: в главах 3, 8–13, 16 есть даже подстрочники концептуального аппарата теорий.

Однако заканчивать обзор замечательного исследования приходится еще печальнее, чем начинать. Мало того, что в переводе нет посвящения, именного и предметного указателей. В списке литературы нет полного перечня работ (всего шесть) самого У. Крэйна!!! Стыдно перед автором за «международное» издание его труда. Это при том, что он так бережно составляет библиографию, цитирует преимущественно по первым изданиям (например, Дж. Локка по работам 1690-х, а Ж.-Ж. Руссо — 1750-х гг.), вместе с другими (пришлось сосчитать) 179-ю источниками, вырезанными произвольно и безжалостно. Видимо, они не вписывались в объем. Ну, что можно сказать об издателе?

05.10.2012

141 5

1 Crain W. Theories of development. Concepts and applications: 4th ed. New Jersy: Prentice-Hall,

Upper Saddle River, 2000. 420 р. Предыдущее издание отмечено в: Стеценко А. П. Заметки о

Популярности Л. С. Выготского на Западе // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 107–109.

2 Например, его можно было продолжить именами отечественных ученых: И. М. Сеченов,

С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина,

В. В. Давыдов...

Следуя западной традиции, У. Крэйн считает И. П. Павлова предшественником

Бихевиористов, но вряд ли это справедливо по отношению к самому И. П. Павлову (см.: Павлов

И. П. Ответ физиолога психологам // Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения

Высшей нервной деятельности (поведения) животных: 7-е изд. М.: Медгиз, 1951. C. 343–365).

У. Крэйн называет теорию Л. С. Выготского не культурно-исторической, как принято в

Отечественной психологии, а социально-исторической теорией когнитивного развития или

Теорией психологических орудий. М. Г. Ярошевский (см.: Ярошевский М. Г. Когда Л. С.

Выготский и его школа появились в психологии // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 110–119)

Справедливо отмечает, что Л. С. Выготского воспринимают на Западе как когнитивиста.

Вероятно, это связано с характером перевода его работ на английский. У. Крэйн анализирует их

Самым тщательным образом.

Пример Л. С. Выготского, когда восьмилетняя девочка именно под влиянием обучения

Начинает строить предложение с использованием связки «потому что»: «Планирование

Экономики в СССР возможно, потому что в нашей стране нет частной собственности», для У.

Крэйна «не является причиной для радости... она лишь повторяет то, чему ее научили» (с. 319).

05.10.2012

142