К 75-ЛЕТИЮ Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙНА

30 Ноября 2004 г. доктору психологических наук, профессору, академику РАО Давиду Иосифовичу Фельдштейну исполнилось 75 лет.

Коллеги и редколлегия журнала сердечно поздравляют Давида Иосифовича с юбилеем и желают ему здоровья, счастья, успехов и оптимизма в достижении поставленных целей.

Ниже печатается интервью, которое взял у юбиляра незадолго до своей кончины Алексей Алексеевич Леонтьев.

— Давид Иосифович, Вы известный специалист в области психологии развития, педагогической, социальной, дифференциальной психологии, психологии личности. Детство явилось главной темой Ваших изысканий. С чем это связано, что определило именно такую направленность Вашей работы?

— Наверное и то, что я рос сиротой, и то, что еще в юности осознал, как детям трудно жить в педагогических шорах и как важно им внимание взрослых. Для меня детство, дети — это своеобразный мир, не объект, а субъект отношений. Они с нами рядом, живут нашей жизнью. И в то же время у них своя жизнь, свой постоянно открывающийся мир. Они думают, чувствуют по-другому, находясь в постоянном поиске, движении, изменении, росте. Вот этот рост, сущность процесса открытия мира и самого себя важно было понять. К сожалению, в психологических исследованиях детство обычно рассматривается «разорванно»: младенцы, дошкольники, младшие школьники и т. д. Мне представилось важным вычленить главную образующую линию развития растущего человека на всей дистанции детства.

Необходимость выделения единого образующего начала, определяющего субстрат социального развития, обусловливается тем, что имеющиеся для разных периодов детства показатели взросления, в том числе отдельные психические новообразования, не

05.10.2012

145

Соотносятся с интегрирующим свойством, которое одновременно является общим постоянно развивающимся и саморазвивающимся в онтогенезе явлением, по отношению к которому определяются все приобретаемые новообразования. Более того, при характеристике процесса развития, его генеральной направленности подчеркивается обычно такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизнедеятельности общества, в котором он функционирует. Но при этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей, лишь как реакция на них индивида; последний фактически противопоставляется тем социальным отношениям, в которых его индивидуальность и формируется.

146

Потребность выявления своего рода «сквозного» определения взросления, раскрывающего смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении, и обусловила целевую направленность наших многолетних исследований.

В процессе многопланового изучения детей разных возрастов (от младенческого до юношеского) было установлено, что самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я не только обусловливаются характером развивающейся деятельности, но сама по себе позиция Я проходит сложное структурирование, представляя особое образование — единство двух позиций: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом: что Я могу делать в обществе? Вторая — связывается с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я: что Я есмь? Каждая из этих позиций несет соответствующую социальную нагрузку, и ребенок утверждается одновременно в обоих — социализируясь и индивидуализируясь.

Установлено, что в конструкте Я по отношению к обществу — «Я в обществе» и «Я и общество» — раскрываются и реализуются не только все накопления, новообразования и именно по этой линии идет оптимизация социального созревания ребенка; это позволило выделить ее уровень в качестве «измерительной» основы дифференцированной характеристики детства в его целостном определении. При этом выяснилось, что, во-первых, каждая из указанных позиций четко связывается с определенными этапами детства; во-вторых, фиксируется чередование этих позиций при взаимодействии их в постоянно сохраняющемся единстве; в-третьих, выявлены два типа рубежей социального взросления ребенка: промежуточные, фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», и узловые — фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я в позиции «Я и общество».

Оказалось, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, в 6 и 15 лет), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении ее к обществу — от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. А на узловом (поворотном в Я личности) рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытия своей человеческой самости. Данный рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (в 3, 10 и 17 лет), осуществляющемся через индивидуальное развитие личности, и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.

05.10.2012

145

Таким образом, объективный процесс социального созревания по всей вертикали развития детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общежития и уровня индивидуализации как постоянного открытия, утверждения (понимания, отделения) и формирования себя субъектом в системе социальных отношений.

В результате и удалось разработать социально-нормативную периодизацию современного детства. Эта периодизация, хорошо согласуемая с периодизацией Д. Б.Эльконина (базирующейся на изменении ведущего типа деятельности), позволяет рассматривать содержательные характеристики процесса взросления, его уровни (стадии, периоды, этапы, фазы) в непрерывной взаимосвязи онтогенетического развития (от младенчества до юности).

— Вы говорите о детстве как сложном социальном организме. Вам удалось определить особенности поуровневого социального развития ребенка на всей дистанции детства, раскрыть и объяснить закономерности, механизмы, структурно-содержательные характеристики процесса взросления ребенка. Хочется узнать, как Вы сами считаете, что является главным в осуществленных Вами исследованиях?

— Главное — это то, что прослежена стержневая линия личностного становления, выражающаяся в последовательно усложняющейся позиции Я ребенка как определяющей субстанциональную сущность его социального созревания. Удалось показать, что процесс самоопределения ребенка, развития его самосознания, выражающий уровень социального созревания, представляет не просто «случайные» и локально формируемые накопления, а интегративные, постоянно воспроизводимые состояния, реализуемые в конструкции Я по отношению к обществу; последняя вбирает на каждом этапе детства все возрастные новообразования.

147

Мы проследили по определенным параметрам наполнение, усложнение содержания процесса личностного развития на всей обширной дистанции детства, что позволило построить соответствующую схему, своего рода вертикальную спираль, отражающую, фиксирующую уровни личностного становления. В основу измерения поуровневого развития личности было положено изменение состояния социальной зрелости, которое включает, в частности, степень индивидуализации и социализации растущего человека на разных этапах его взросления.

Введение в качестве измерительного основания личностного развития принципов и критериев (в соответствующей проработке и интерпретации), единых для всех ступеней детства, позволило нам не только четко вычленить до-взрослое состояние, но и рассмотреть его как особый внутренне целостный цикл, представляющий (при всей самостоятельности качественных характеристик разных периодов) неотъемлемую часть онтогенеза в целом, разработав теорию поуровневого социального развития личности. Эта теория раскрывает сущность и содержание социального созревания не в совокупности накопления социально значимых компонентов отдельных периодов детства, а как целостный процесс развертывания, структурирования и углубления содержания субъектной позиции растущего человека, проявляющийся в его Я в системе общества. Именно в этой системе ребенок овладевает социальным опытом, делает его своим достоянием, — так происходит его социализация. В то же время ребенок приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, — так

05.10.2012

145

Осуществляется его индивидуализация.

В настоящее время объективно (обусловливаясь всем ходом и характером развития человеческого общества) и субъективно (определяясь степенью сформированности современного человека) расширяются возможности индивидуализации. Но реальная индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу. По сути, индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит, и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале при помощи взрослых, а потом и самостоятельно.

Именно в ходе развития деятельности человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения. Поэтому, проводя исследование закономерностей становления личности, мы и выделили в онтогенетическом развитии конкретную линию — линию социального развития, которая позволяет проследить реальный уровень присвоения ребенком общественной человеческой сущности. При этом были вычленены и описаны две основные проблемные сферы. Первая — направленная на выяснение того, что именно является психологическим основанием развития человека как личности, и вторая — рассматривающая, как происходит этот процесс.

И хотя созданная нами модель требует дальнейшей разработки (предстоит, в частности, проследить закономерности личностного развития за пределами детских возрастов, в зрелые годы и далее; необходимо дополнить эмпирическими данными характеристики личностного развития на многих ступенях онтогенеза, выявив и половозрастные, и индивидуально-типологические особенности), в целом она позволяет раскрыть уровни и механизмы становления личности как «сверхчувственного» качества, которое находит наиболее полное выражение в социальной зрелости растущего человека.

— Я знаю, что Вы много лет изучаете проблему взаимоотношений взрослых и детей. Почему она вызывает такой интерес?

— Дело в том, что во взрослом мире реально не выработано должного отношения к детству как субъекту взаимодействия. Это, в частности, проявляется в том, что взросление, общественная ценность растущего человека не фиксируется, не подчеркивается, атрибутивно не обозначается. В мире взрослых имеется явный дефицит доверия к растущим

148

Людям. Это проявляется в том, что дети, подростки сегодня не включены всерьез в сферу деятельности общества, в том числе и в обсуждение (на доступном уровне) тех проблем, которыми живут взрослые, — экономических, социальных и пр.

05.10.2012

145

5

Возникли своего рода ножницы. С одной стороны, взрослый мир к детям приблизился, так как они стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко и снисходительно-презрительными, что связано с большой доступностью информации, возможностью зарабатывания денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным, т. е. дети стали более независимыми. С другой стороны, одновременно, взрослый мир отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предъявляют им четко своих требований.

А дети, даже дети старших возрастов — подростки и старшеклассники, — сохраняют реально в глазах близких взрослых и взрослого мира в целом положение ребенка, так как взрослые, индифферентно фиксируя новые роли, новые виды деятельности детей, не только не принимают их в свой мир, а, напротив, еще в большей мере снимают с себя ответственность за растущих людей.

Данное обстоятельство приводит к деформации подростково-юношеского самосознания, ибо растущий человек еще не готов к занятию значимой социальной позиции и осознанию своего Я в системе многоплановых отношений. Общество тоже не готово принять его в этом качестве. И хотя он функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация его происходит на самом низком уровне. А это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, т. е. те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него.

— Известно, что Вы глубинно исследуете проблему одаренных детей, т. е. детей
талантливых, продвинутых в своем развитии в определенной области —
интеллектуальной, чувственно-эмоциональной, социальной. При этом Вы постоянно
подчеркиваете, что это — трудные дети. Чем объяснить такой парадокс?

— Наше общество, государство постоянно демонстрируют свою озабоченность
проблемой одаренных детей: проводятся исследования, в которых изучаются природа,
истоки одаренности, условия ее развития, создаются учреждения для обучения,
воспитания одаренных. Проблема эта все активнее обсуждается не только в научном и
педагогическом сообществах, она привлекает внимание политиков, бизнесменов. Но, к
сожалению, дети при этом зачастую выступают лишь как объекты заботы взрослых,
объекты, а не субъекты развития. Отсюда не случайно наше взрослое сообщество не
замечает очевидного — того, что одаренным детям Очень трудно. Они не такие, как все,
не такие, как их сверстники. В чем-то они опережают, а в чем-то отстают он них, что
создает массу проблем, коллизий, конфликтных ситуаций. В иносказательной форме это
блестяще показано в сказке о гадком утенке — сколько ему пришлось пережить, прежде
чем стать прекрасным лебедем. Любой одаренный ребенок, по сути, проходит этот
«утино-лебединый» путь, трудный, во-первых, для него, во-вторых, для его родителей, в-
третьих, для его педагогов и, наконец, в-четвертых, для общества.

Что касается самих одаренных детей, то им трудно, так как они необычны. А необычность не прощается окружением, которое больше реагирует на странности поведения одаренного ребенка, чем на успехи в его развитии, и скорее найдет в нем черты шизофрении, чем признаки гениальности. При этом одаренные дети сами буквально провоцируют такое отношение. Они успешны — более чем успешны в какой-то сфере, но им скучно или они отстают в других сферах. В результате им трудно в микросреде.

Родителям таких детей тоже трудно. Трудно и с самими этими детьми, и с их

05.10.2012

145

Отношениями в социуме, и с отношением к ним окружающих.

Еще труднее педагогам. И дело даже не в том, что они ориентированы на работу с обычными детьми, на выполнение и развитие именно нормы. Речь идет не об ущербности методики, ориентированной на «среднего» ученика, при подтягивании отстающих и неумении перспективно развивать опережающих. Трудности педагога кроются в другой, не дидактической, а психологической области — ему, взрослому человеку, профессионалу, который привык учить, поучать, наставлять, а следовательно, и осознавать, и ощущать себя учителем, фигурой знаковой, надо признать, что какой-то ребенок-недоучка, недомерок, извините, козявка — гений, а он, столько лет сам обучающий других, по сравнению с этим малышом «мелко плавает».

149

Трудно и всему сообществу — трудно признать, что есть не просто равные среди равных, а есть среди нас более одаренные, талантливые, гениальные.

— Вы возглавляете большой коллектив исследователей — и как руководитель Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования, и как вице-президент этой Академии. Над какими проблемами сегодня работает руководимый Вами научный коллектив?

— Прежде всего, мы стремимся выяснить и прописать особенности психического, психофизиологического развития современного ребенка — живущего сейчас и качественно отличающегося как от того «дитя», которое описывали К. Д.Ушинский и другие великие педагоги, так даже и от ребенка 70-х и 80-х гг. XX в., страшно даже сказать — уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал Другим!

Между тем в психолого-педагогической науке до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными процессуальные характеристики, структура, эволюционные формы изменений, психологические механизмы и движущие силы развития современного растущего человека. И вот именно в этом плане мы сегодня и ведем исследования, не ограничиваясь регистрацией фактов, а создавая опытно-экспериментальные ситуации, позволяющие раскрывать варианты, динамику развития, закономерности становления растущего человека как личности путем ее активного формирования. В частности, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, мы стремимся определить возможности, с одной стороны, усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, а с другой — восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.

Особое внимание мы уделяем выявлению и учету влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, интернет. Кроме того нас интересует, воздействие новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка, раскрытие условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития нравственных начал, в том числе и психологической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.

— Давид Иосифович, в чем Вы видите особую роль психологии в современном мире?

— Психология находится сейчас в исключительно острой (проблемной) ситуации

05.10.2012

145

Определения возможностей сохранения устойчивости человека в весьма неустойчивом обществе. Это требует не столько «разведения» теоретических позиций, сколько анализа всех достижений, учета всего ценного, накопленного в разных научных школах, при сохранении (а не отбрасывании), в частности, старого (уже не полностью объясняющего те или иные феномены в рамках сегодняшних проблем), которое позволяет не только прослеживать реальный путь движения психологической мысли (что само по себе важно не просто в историческом плане), но и вычленять конкретные, значимые данные, раскрывающие особенности человека соответствующего времени (волновавшие ученых в тот или иной период), а поэтому важные для познания исторических изменений человека, ситуаций его определения и функционирования.

Только в сотворчестве, при тщательном отборе выработанного в сложных поисках (естественно предполагающих иногда и заблуждения, ошибки) действенного позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем, заключаются возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как не только интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы (в новом ее понимании и согласии с ней), общественных отношений, но и усилить гуманистическую направленность, человеческую ответственность, углубить его самопознание и самоуправление? И как расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, выявление того, «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (А. Н.Леонтьев). А это обостряет задачу разработки новых теоретических концепций, методологических оснований, требующих расширения исследования закономерностей психического, личностного развития человека в условиях новых пространств его деятельности и при учете всех его современных особенностей, тем более, что

150

Сегодня упразднены те барьеры, которые мешали свободной, независимой от идеологии, творческой самореализации психологов. Открылись возможности новаторских подходов к изучению психологических явлений, чему способствуют и радикальные изменения во взаимоотношениях естествознания и обществознания, а также намечающегося гносеологического воссоединения их.

Следует отметить, что психологи сегодня вынуждены формулировать свои поиски в свете постоянной неопределенности, но мы должны рассматривать эту неопределенность не как неудачную и временную слепоту, и не как непреодолимое препятствие на пути к знанию, а скорее как вызов, требующий максимально проявить воображение, развернуть творческий поиск.

05.10.2012

145

1

145 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ