Ваш психолог ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К ПСИХОЛОГИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Е. И. ИСАЕВ, С. В. ПАЗУХИНА
Рассматривается проблема формирования ценностно-смыслового отношения студентов педвузов к психологическому знанию. Данный процесс выступает в качестве важного и неотъемлемого звена в становлении профессиональной психологической компетентности будущих педагогов. Он включает ряд этапов и реализуется при определенных психологических условиях.
Ключевы е слова: психологическое знание, ценностно-смысловое отношение к психологии, личностный смысл.
Важнейшим показателем профессионализма современного учителя является его психологическая компетентность [9], [13], [19]. Вопрос об адекватных средствах формирования данной составляющей педагогической деятельности до настоящего времени остается недостаточно изученным. Анализ теории и практики преподавания психологии в педвузах показывает, что при традиционном обучении у многих студентов складывается формальное, безличное отношение к психологии, что значительно затрудняет процесс освоения и применения педагогами психологических знаний в практической деятельности [8].
Согласно психологическим исследованиям, знание становится действенным в случае, если приобретает для человека статус ценности [6], [10]. Только являясь ценностью и средством профессионального труда педагога, психологическое знание превращается в «живое» знание, выступает подлинным «органом индивидуальности» учителя и, в свою очередь, определяет его отношение к собственной деятельности и педагогической действительности в целом [7], [17]. Поэтому формирование ценностно-смыслового отношения будущего педагога к психологическому знанию составляет необходимую основу его профессионального становления.
В нашем исследовании мы придерживаемся подхода, выявляющего смысловую природу ценностей [2], [5], [10]. Согласно данному подходу, в индивидуальном сознании ценностные объекты и особое отношение к ним реализуются в виде личностных смыслов. В соответствии с этим ценностно-смысловое отношение будущих учителей к психологии мы рассматриваем как особый личностный акцент, который возникает при освоении студентами профессионально ориентированных психологических знаний. Данное отношение определяет появление доминирующих потребностей и интересов будущих педагогов в области психологии. Оно ориентирует и направляет активность студентов на решение актуальных личных и профессиональных
4
Проблем психологическими средствами, существенно влияет на весь ход их обучения и воспитания. В нашем исследовании было выявлено, что ценностно-смысловое отношение будущих учителей к психологическому знанию, в отличие от подобных
05.10.2012
3
2
Отношений к иным типам знаний, определяет становление других важных сфер отношений студентов: познавательной, эмоциональной, волевой [14].
Процесс формирования ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов проходит три основных этапа: 1) возникновение личностного смысла, 2) собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании студентов, 3) экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности [2]. На первом этапе студенты решают особую «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» психологического знания. Исходным пунктом движения на этом этапе является порождение «динамической смысловой системы». Результатом этапа выступает интериоризация и воплощение сформированного в индивидуальном сознании отношения к психологии в виде личностного смысла. На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки студентов, проявляющейся в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих учителей. Смысловой опыт отношения студентов к психологическому знанию, приобретенный в предшествующих действиях на лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятиях, фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новых действиях, предвосхищая их характер и направленность. Заключительным этапом формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию является этап «движения» личностного смысла от индивидуального сознания студентов к продуктам их деятельности.
Гипотеза Нашего исследования заключалась в следующем: формирование ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию будет наиболее эффективным, если проектирование психологической подготовки студентов педвуза будет осуществляться, исходя из трех родов условий. Условия первого рода Задаются в самой дисциплине, в программах, планах и методике ее преподавания. Наличным условием (условием первого рода) в нашем исследовании выступило отражение в содержании учебных предметов психологического цикла научных психологических знаний (гуманитарных, антропологически ориентированных), адекватных природе труда учителя и отвечающих практическим потребностям и запросам будущих педагогов. К Условиям второго рода — проектируемым, т. е. специально разрабатываемым и реализуемым в ходе эксперимента, было отнесено использование активных методов (личностных и инструментальных) и профессионально ориентированных форм организации занятий. Эти условия позволяли включать в обучение личный опыт студентов, интегрировать житейские и научные психологические знания, способствующие созданию учебно-профессиональной общности преподавателя и студентов. Условием третьего рода, предполагающим формирование у студентов способности к самостоятельному преобразованию и проектированию условий первого и второго рода, явилась организация специальной работы по обсуждению с будущими педагогами ценностно-смысловых вопросов значимости психологии в труде учителя, вопросов соотношения целей и средств, способов и путей самостоятельной реализации психологических знаний в профессиональной деятельности. В качестве стержневого психологического условия, объединяющего все предыдущие, рассматривалось Становление субъектности Будущих учителей в процессе обучения в вузе.
5
05.10.2012
3
Для проверки выдвинутой гипотезы мы провели экспериментальное исследование на базе ТГПУ им. Л. Н. Толстого в период с 1997 по 2002 г. В контрольную и экспериментальную группы вошли по 30 студентов факультета педагогики и психологии развития ребенка — будущих учителей начальных классов. Были проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.
В процессе исследования нами использовались следующие Методики: Анкетирование, нацеленное на выявление отношения студентов к психологическому знанию на начальной стадии обучения, на актуализацию ожиданий будущих педагогов от психологии, на определение исходного уровня их психологических знаний; Ранжирование Первокурсниками учебных предметов по степени практической значимости в педагогической деятельности. Проводился Анализ сочинений Будущих учителей и их высказываний в процессе бесед и обсуждений различных психологических вопросов. Преподаватель осуществлял Наблюдение За студентами, отслеживая и фиксируя особенности их поведения на занятиях по психологии (активность, заинтересованность в изучении темы, совершаемые действия, эмоциональные состояния, взаимоотношения с однокурсниками и др.).
Основным диагностическим средством изучения динамики становления ценностно-смыслового отношения выступила методика, разработанная на основе метода Личностных конструктов Дж. Келли. Конструкт рассматривается как практически освоенный, апробированный в реальной деятельности способ дифференциации объектов. Это средство, созданное самим человеком, проверенное им на практике, помогает ему воспринимать и понимать окружающую действительность, прогнозировать и оценивать события. Личностный конструкт позволяет выявить особенности реальной когнитивной организации «обыденного» сознания испытуемого, биполярность его суждений, оценок и отношений [18].
Сбор необходимого материала (первичных конструктов) осуществлялся на начальном, промежуточных и конечном этапах исследования. Параметрами оценки являлись количество и разнообразие выявленных конструктов, специфичность их содержания, когнитивная сложность и инструментальность. Особое внимание мы уделяли характеру связанности/несвязанности личностных конструктов студентов с профессиональной педагогической деятельностью. Для более глубокого изучения полученных данных использовался Иерархический кластерный анализ. Сформированность ценностно-смыслового отношения оценивалась в единстве четырех взаимосвязанных компонентов: эмоционального, мотивационного, когнитивного и операционально-деятельностного.
Полученные на Констатирующем этапе Исследования результаты позволили сделать вывод о том, что существенных различий между исходным уровнем отношения к психологии у студентов контрольной и экспериментальной групп не было. Для большинства первокурсников обеих групп было характерно в целом положительное отношение к психологии.
Формирующий этап Эксперимента проводился в рамках практических занятий по психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и педагогической психологии. Теоретико-методологическую основу этих курсов составили работы Е. И. Исаева и В. И. Слободчикова [8], [15], [16]. Содержание психологического образования будущих педагогов составили антропопсихологические, возрастно-психологические, социально-психологические и психолого-педагогические знания, отвечающие специфике труда учителя и удовлетворяющие его практическим запросам.
В процессе обучения использовались методы и формы организации занятий,
05.10.2012
3
4
6
Адекватные специфике психологического знания и характеру будущей профессиональной деятельности педагога. Рабочая схема проектируемых семинарских и лабораторно-практических занятий включала в себя актуализацию и соотнесение житейских и научных знаний студентов, демонстрацию и проигрывание основных профессиональных позиций педагогов, интеграцию теоретических и практических знаний, работу с различными техниками и методиками самопознания и самосовершенствования [3], [4], [9], [11], [12]. Использовались нетрадиционные формы психологической подготовки будущих учителей: психологическая мастерская, «микропреподавание», проблемно-проектный семинар, семинар-диалог, психологическая консультация, психотренинг.
Важной формой освоения теоретического содержания по психологии выступала самостоятельная работа студентов, реализующая одну из главных целей вузовского обучения — становление студентов субъектами собственной деятельности. Именно в самостоятельной работе, в процессе решения педагогических ситуаций, возникающих в школьной жизни, актуализировались субъектные позиции и установки студентов, раскрывалось подлинное «значение-для-меня» изучаемого материала. Смысловой опыт, опыт отношения студентов к психологическому знанию, приобретенный на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях, фиксировался, приобретал реального носителя; происходило воплощение личностных ценностей будущих учителей в их практической деятельности.
На первом этапе — этапе возникновения личностного смысла — актуализировались потребности и смыслы изучения психологии будущими педагогами. Студенты проводили анализ содержания собственных житейских представлений, осознавали личностную и профессиональную значимость психологического знания, соотносили мотивы и цели изучения психологии, выявляли возможности психологии в самопознании и самообразовании. Функция преподавателя на этой стадии заключалась в помощи студентам в анализе и интерпретации их личного опыта, проведении сравнительного анализа житейской и научной психологии, демонстрации достоинств научного психологического знания, раскрытии перед будущими педагогами назначения и специфики изучения психологии, обеспечении эмоциональной привлекательности учебного материала, его роли в самопознании.
На втором этапе осуществлялась первичная актуализация личностного смысла в индивидуальном сознании студентов. Будущие педагоги выявляли взаимосвязи научных и житейских психологических знаний в педагогической профессии, сопоставляли различные психологические позиции и подходы, самоопределялись в проблемных ситуациях, оценивали практическую значимость изучаемых тем. Преподаватель вовлекал студентов в обсуждение ценностно-смысловых вопросов значимости психологии в труде учителя, в создание проблемного поля освоения психологии, демонстрировал образцы педагогической деятельности, рациональные приемы анализа и оценки педагогических ситуаций, способы применения психологических знаний при решении практических задач.
На третьем этапе — этапе экстериоризации ценностно-смыслового отношения в поведении и деятельности — студенты вырабатывали собственные представления о средствах использования научного психологического знания, проверяли действенность теоретических положений на практике, осуществляли личностное и профессиональное самосовершенствование, создавали психологически обоснованные планы-проекты своей
05.10.2012
3
Будущей профессиональной деятельности. Преподаватель выступал организатором обсуждения вопросов соотношения целей (ценностей) и средств (норм) педагогической деятельности, способов
7
И путей реализации теоретических психологических знаний на практике, обучал студентов целеполаганию, планированию собственной деятельности, проводил совместное обсуждение результатов педагогической практики.
В процессе исследования были выявлены и описаны четыре типа отношения будущих педагогов к психологическому знанию: 1) формальное учебное, 2) положительное аморфное, 3) положительное познавательное, 4) ценностно-смысловое.
Для студентов с Формальным Отношением к психологии характерны ситуативность возникновения отдельных эмоций, отсутствие связи проявляющихся эмоций с содержанием усваиваемого материала, неустойчивый учебный интерес к усвоению научных основ психологии. Смыслы изучения отдельных дисциплин психологического цикла они связывали, в основном, со сдачей экзамена. На практических занятиях по психологии они были малоактивны, не принимали участия в дискуссиях. Студентами данной группы преподаватель воспринимался как формальный руководитель. У этих студентов отмечались поверхностность усвоения психологических знаний, преобладание житейских психологических знаний и установок. На практике они использовали преимущественно знания житейского характера. У большинства студентов этой группы отсутствовали научно обоснованные психологические средства педагогической деятельности. У них преобладали низкие показатели и результаты деятельности, обнаруживалась неготовность к самоизменению, отсутствовало стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию с помощью научных психологических средств.
Студенты с Положительным аморфным, нерасчлененным отношением к психологии проявляли избирательное эмоциональное отношение к отдельным психологическим темам. Возникавшие у них эмоции отражали новизну, занимательность, оригинальность конкретного учебного материала по психологии. Для них характерны ситуативный интерес к изучению психологии, поверхностность усвоения психологических знаний, преобладание конкретных знаний, доминирование житейских знаний и установок. Студенты с данным типом отношения к психологии участвовали в обсуждении только эмоционально привлекательного материала, стремились избегать дискуссий по поводу анализа сложных тем. На практике они использовали преимущественно знания житейского характера, обнаруживали невысокие показатели и результаты самостоятельной деятельности. Они не выражали желания получить дополнительную научную информацию по психологии, не были готовы к самоизменению.
Студенты с Положительным познавательным Отношением к психологии проявляли выраженное положительное эмоциональное отношение к усвоению психологических знаний. Для них характерны ярко выраженные познавательные интересы в изучении психологии, поиск дополнительной психологической информации. У студентов данной группы преобладали профессиональные смыслы изучения психологии. Они осознавали значимость изучения психологии для эффективного осуществления педагогической деятельности. У них отмечались полнота, глубина, системность, обобщенность, осознанность, прочность усвоенных психологических знаний. На практике у этих студентов доминировало стремление к использованию научных психологических знаний
05.10.2012
3
И адекватных психологических средств педагогической деятельности.
У студентов с Ценностно-смысловым Отношением к психологии отмечались осмысленные, глубокие, широкие личностные и профессиональные интересы, связанные с изучением психологии и использованием полученных знаний на практике, проявлялся интерес к дополнительной информации по психологии.
8
Личностные и профессиональные смыслы изучения психологии они связывали с самопознанием, самосовершенствованием, развитием учащихся, повышением качества школьного образования в целом. У студентов с данным типом отношения имелись полные, обобщенные, глубокие, системные, осознанные знания предметно-специфического характера, а также знания о способах действий с ними. Для таких студентов характерны прочность, гибкость, оперативность усвоенных знаний по психологии. Они проявляли личностное отношение к изученному материалу, вырабатывали собственные интегративные представления о месте психологического знания в деятельности педагога.
Студенты этой группы осуществляли смысловой выбор, индивидуальное преобразование усвоенных знаний, демонстрировали вариативность их использования и широту переноса в новые условия. На занятиях у них преобладала активная, личностно заинтересованная позиция. Студенты данной группы стремились к анализу прошлого опыта, поиску новых психологических знаний, предлагали варианты решения проблем при анализе психолого-педагогических ситуаций. На практике они проявляли самостоятельность, активность, инициативность в использовании научных психологических знаний, обнаруживали хорошее владение адекватными психологическими средствами педагогической деятельности, демонстрировали высокие показатели и результаты труда. У этих студентов был ярко выражен интерес к анализу собственного психолого-педагогического опыта. Они стремились к коллективным формам учебной работы, активно участвовали в совместной деятельности, заинтересованно обсуждали психологические проблемы, уделяли внимание мыслям, суждениям других людей, проявляли личностное, доверительное отношение к преподавателю, побуждали других студентов к активной деятельности по усвоению психологии.
Изучение Динамики Становления ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов с помощью методики личностных конструктов показало, что на начальном этапе обучения система личностных конструктов у студентов каждой из групп включала в себя 12 кластеров, что свидетельствовало о достаточно выраженных несовпадениях в суждениях, мнениях, смыслах, отношениях первокурсников к психологии. В контрольной и экспериментальной группах на этом этапе были выделены две основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к психологии.
Первая из них, наиболее многочисленная (80 % контрольной группы и 76 % экспериментальной), отличалась достаточно высокими показателями по эмоциональному компоненту (3,0), ориентацией на внешние мотивы в усвоении психологии (1,6), преобладанием житейских психологических знаний и установок (1,5), неустойчивостью позиций в разных ситуациях (1,17). Для данной группы была характерна монолитная система конструктов, в которой все конструкты были сцеплены в один большой кластер. Данный тип отношения к психологическому знанию был определен как положительное аморфное, нерасчлененное отношение.
05.10.2012
3
Вторая группа насчитывала 20 % студентов контрольной группы и 24 % экспериментальной. Она характеризовалась высокими показателями по эмоциональному компоненту (4,0), средними — по мотивационному (2,8). Студенты этой группы сочетали житейские психологические знания с научными, полученными в результате изучения научных основ психологии до поступления в вуз (3,0), проявляли активную позицию на занятиях (4,0). Для этой группы характерно выделение нескольких четких кластеров, связанных соединительными конструктами. Тип отношения студентов данной группы к психологическому знанию был определен как положительное познавательное отношение.
9
Исследование, проведенное на заключительном этапе обучения, позволило выявить ряд изменений в структуре личностных конструктов студентов. Система конструктов в контрольной группе на заключительном этапе обучения состояла из девяти кластеров, что свидетельствовало о сближении суждений, смыслов и оценок будущих педагогов по сравнению с начальным этапом обучения. Однако этот же результат показывал, что в данной группе оставалось достаточно много противоречивых и противоположных по содержанию точек зрения на различные психологические вопросы.
Структура конструктов студентов экспериментальной группы после проведения формирующей работы включала в себя пять кластеров, что свидетельствовало о серьезных изменениях в суждениях, смыслах, оценках и отношениях большинства будущих педагогов этой группы по сравнению с начальным этапом обучения. Здесь во многих случаях наблюдалось единство мнений и позиций, проявлялась сплоченность группы, следование одинаковым ценностям и идеалам, сходство действий в конкретных ситуациях. Проведение кластерного анализа на этом этапе позволило выделить в контрольной группе четыре основные подгруппы студентов с разными типами отношения к психологиче-скому знанию (формальное — 20 %, аморфное — 40 %, познавательное — 32 %, ценностно-смысловое — 8 %), а в экспериментальной — три (аморфное — 16 %, познавательное — 28 %, ценностно-смысловое — 56 %).
Использование t-критерия Стьюдента позволило определить, что значимые изменения (p<0,05) произошли в мотивационном, когнитивном и операционально-деятельностном показателях.
Проведенное исследование выявило психолого-педагогические условия формирования ценностно-смыслового отношения будущих учителей к психологическому знанию.
Первое условие Предполагает включение субъектного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации, его преобразование и обогащение. Особое внимание при этом должно уделяться опыту самостоятельной профессиональной деятельности будущих педагогов. Реализации данного условия способствуют такие виды учебной работы, как соотнесение житейских и научных понятий, нахождение связей и зависимостей между теоретическими положениями научной психологии и реалиями собственной жизни, осознание оснований и значимости своего участия в организуемой на занятиях деятельности, позиционное самоопределение, постановка индивидуальных целей освоения психологии и др.
Второе условие — учет в обучении личных и профессиональных потребностей и запросов будущих педагогов. Реализации данного условия на практике способствует выявление ожиданий студентов от освоения дисциплин психологического цикла, их интересов, личностных смыслов, проблем, проектирование теоретической составляющей
05.10.2012
3
Психологического образования в педвузе на основе психологических знаний, реально используемых в деятельности педагога, отвечающих ее специфике и удовлетворяющих практические запросы преподавателей.
Третье условие — широкое использование совместных форм учебно-профессиональной деятельности. Реализация данного условия создает особую «сферу смыслов» в пространстве «преподаватель — студенты», позволяет актуализировать их профессиональные знания, способствует освоению будущими учителями норм педагогической деятельности, соотнесению ими социокультурного контекста педагогической деятельности с контекстом личностного самоопределения.
Четвертое условие — актуализация рефлексивных процессов — позволяет создавать среду для возникновения у студентов внутренней рефлексии, актов самоанализа, сформировать в группе общий
10
Фонд ценностно-смысловых образований, создать «смысловое облако», в котором начинает существовать сознание каждого участника, возникают, усложняются и изменяются проблемные смыслы будущих учителей, происходит перестройка позиций, смысловых установок и ценностных ориентаций педагогов.
Пятое условие Заключается в налаживании личностного общения между участниками образовательного процесса, которое позволяет им «соприкасаться» не только на уровне знаний, но и на уровне личностно присвоенных ценностей. В обмене мнениями происходит усвоение глубинных культурных постулатов психологии, преломленных через личностное знание, осуществляется эмоционально-ценностное приобщение студентов к профессиональному опыту.
Шестое условие Предполагает становление будущих учителей субъектами собственной деятельности, своей ценностно-смысловой сферы. Данное условие связано с организацией целенаправленной деятельности студентов по изучению и преобразованию своей ценностно-смысловой сферы. Обеспечение этого условия на практике предполагает переход от осознания личностных смыслов изучения психологии будущими учителями к реализации ими самопобуждаемой и самоорганизуемой деятельности по осуществлению ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию на практике.
Седьмое условие Позволяет рассматривать практические занятия по психологии как важнейшее организационно-педагогическое звено в процессе формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии. На практических занятиях отрабатываются все этапы усвоения психологического знания, закладывается стержневая основа будущего отношения учителей к научным знаниям по психологии, формируется готовность и способность их использования в дальнейшей деятельности. В проведении практических занятий по психологии должны использоваться активные методы и формы обучения, учитывающие специфику психологического знания и особенности профессиональной деятельности учителя, позволяющие выстраивать отношение к обучаемым не только как к субъектам осваиваемой деятельности, но и как к субъектам изменения самих оснований этой деятельности, как к создателям новых норм, отношений и ценностей.
Реализация выделенных психолого-педагогических условий на практике привела к становлению у студентов личностного, ценностно-смыслового отношения к психологии и связанному с ним повышению уровня их психологической компетентности и подготовленности к самостоятельной педагогической деятельности.
05.10.2012
39
1. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности // Психология личности: Сб. статей / Сост.
А. Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2002. С. 112–122.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Смысл; Академия, 2002.
3. Буякас Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным
становлением // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. С. 69–77.
4. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //
Вопр. психол. 1997. № 3. С. 12–22.
5. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. 1974. № 5. С. 67–76.
6. Залесский Г. Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестн.
МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 58–67.
7. Зинченко В. П. Живое знание. Самара: Самар. Дом печати, 1998.
8. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психол. журн. 2000.
Т. 21. № 6. С. 57–65.
9. Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психол. 1998.
№ 2. С. 57–60.
10. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
11. Ляудис В. Я. Изменение функций и типа психологического знания в системе современного образования // Психология сегодня:
11
Ежегодник Рос. психол. об-ва: Материалы I Всерос. науч. конф. по психологии: Сб. статей / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская, Е. А. Климов. М.: Изд-во РПО, 1996. С. 185–186.
12. Можаровский И. Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 42–50.
13. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002.
14. Пазухина С. В. Личностный смысл изучения психологии студентами педвуза // Шаг в
будущее: Материалы ежегодной науч. конф. аспирантов и соискателей психолого-пед.
кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого: Сб. статей. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н.
Толстого, 2000. С. 5–7.
15. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.
16. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.
17. Сосновск ий Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993.
18. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.
19. Штейнмец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. докт. дис. СПб., 1998.
Поступила в редакцию 15.V 2003 г.
05.10.2012
31
1
31