ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ

1 ИНСТИТУТЕ

Т. Д. МАРЦИНКОВСКАЯ

Статья посвящена анализу основных научных школ, сформировавшихся в Психологическом институте, — школ Челпанова и Смирнова, тех методологических принципов, которые определяли их развитие, а также анализу основной проблематики психологических исследований и изменений в ее содержании, связанных как с социальной ситуацией развития науки, так и с появлением новых методологических подходов.

Ключевые слова: Психологический институт, научная школа, методология, принципы и категории психологии, методы исследования и диагностики.

НАУЧНАЯ ШКОЛА ЧЕЛПАНОВА — ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Первые десятилетия XX в. были временем, крайне важным для психологической науки. Она активно перестраивала свою методологию, развиваясь как экспериментальная и позитивная дисциплина, основывающаяся на естественнонаучных положениях. В тот период формировались и методологические положения еще молодой экспериментальной психологии, возникали различные трактовки ее предмета и проблематики, разрабатывались новые, объективные методы исследования психики. Различные точки зрения на основные проблемы психологии — ее предмет, связь с философией и естествознанием, соотношение самонаблюдения и эксперимента, биологического и социального, души и тела, привели к тому, что в начале XX в. возникли разные психологические школы. Именно в то время открылся организованный Г. И.Челпановым Психологический институт, который стал одним из лучших в Европе и в мире как по оснащенности оборудованием, так и по количеству лабораторных исследований и применявшихся технологий.

При анализе теоретических исследований и основных методологических направлений, существовавших в институте, необходимо помнить о том, что изначально он создавался как школа Челпанова, в отличие от кафедры философии историко-филологического факультета Московского университета, которую возглавлял Г. И.Челпанов и при которой создавался институт. Кафедра объединяла ученых, придерживавшихся различных теоретических позиций, институт же создавался на тех методологических позициях, которые исповедовал сам Г. И.Челпанов. Таким образом, первоначально в основе теоретической деятельности института лежали принципы классической экспериментальной психологии. Однако те существенные изменения, которые претерпевала метрологическая база психологии в первые годы XX в., не обошла стороной институт и привела к существенной модификации первоначальных положений В. Вундта как самим Г. И.Челпановым, так и его ближайшими сотрудниками, и прежде всего Г. Г.Шпетом. При этом понимая неизбежность реконструкции основных методологических положений психологии, Г. И.Челпанов придерживался убеждения в возможности сохранения ее единства. Недаром при открытии института он выступил с речью, в которой подчеркивал,

05.10.2012

Что свою главную цель видит в объединении всех психологических исследований под одной крышей для того, чтобы сохранить единство психологии.

При создании Психологического института Г. И.Челпанов исходил в своих исследованиях (как теоретических, так и эмпирических) из основных психологических концепций того времени о перцептивных процессах и их детерминации, выработанных в том числе и в дискуссиях об элементах и функциях сознания. Однако затем методологические взгляды Г. И.Челпанова изменились частично под влиянием развития психологической науки, частично — эволюции научных взглядов его коллег и по институту, и по кафедре философии. Будучи широко образованным человеком, Г. И.Челпанов хорошо ориентировался в современных ему зарубежных научных школах, принимал участие практически во всех международных психологических конгрессах и отчетливо понимал, что положения, служившие для него путеводной нитью, оказывались несостоятельными в новой ситуации. Прежние представления о сознании рушились под напором учения о бессознательном, психологии поведения, данных о целостных структурах, определяющих восприятие окружающего мира.

Убеждение в том, что психологическая наука не должна основываться на устаревшей к XX в. позиции В. Вундта и Э. Титченера, привело Г. И.Челпанова к мысли о необходимости более глубокого анализа новых течений, возникавших в Европе и США. Поэтому он не мог не оценить значения Вюрцбургской школы, важности поворота от исследования элементарных психических процессов к изучению высших познавательных функций. Он, как и его коллеги, внимательно изучал труды Дж. Уотсона, Э. Торндайка, З. Фрейда, К. Г.Юнга и других зарубежных ученых. В институте был специальный цикл работ, посвященных анализу тех новых исследований и методологических концепций, которые возникали в других странах, в том числе работ Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера. Это давало возможность не только быть в курсе новых тенденций в развитии психологии, но и направлять научную работу института, исходя из тех концепций, которые были близки или казались перспективными для сотрудников. Большой научный задел, связанный с анализом зарубежных исследований, дал возможность институту уже после ухода Г. И.Челпанова, а также после завершения периода открытых научных контактов с зарубежными коллегами, не остаться в научной изоляции и в течение длительного времени прослеживать общие тенденции развития мировой психологии.

Говоря о том, что в институте формировались теоретические положения школы Челпанова, необходимо помнить, что в науке существует два варианта построения школы. Во-первых, есть школы, целью которых является осуществление определенной научной программы. В основе такой школы лежат идеи ее основателя, которые развиваются и дополняются его сотрудниками и последователями. Такими, например, были научные школы Сеченова и Вертгеймера (который из лаборатории исследования психологии восприятия создал школу ге-штальтпсихологии). В том случае, если исчерпывается научная программа основателя школы (как у И. М.Сеченова) или возникают серьезные препятствия в продолжении исследований (как у М. Вертгеймера), такая научная школа заканчивает свое существование, сменяясь другими.

Во-вторых, существуют научные школы и другого плана, в основе которых лежит не столько научная идея, сколько сама личность лидера, являющегося учителем для своих сотрудников; он формирует научное самосознание будущих коллег, заражая их своим отношением к определенным идеям, разработанным необязательно им самим. Так создается коллектив новой школы. Подобным лидером

05.10.2012

Был Н. Я.Грот (учитель Г. И.Челпанова), им стал и сам Г. И.Челпанов. Такая школа оканчивает свое существование только в том случае, если распадаются эмоциональные связи между учителем и учениками-сотрудниками. В то же время сохранение атмосферы научного поиска и духа корпоративности, присущего такой школе, может сохраниться и после смерти ее лидера, как это и случилось с направлением, заложенным Н. Я.Гротом и продолженным Г. И.Челпановым.

Созданию единой школы с единой методологией способствовал тот факт, что одной из самых сильных сторон Г. И.Челпанова, которую отмечали все его коллеги по Киевскому и Московскому университетам, был его дар учителя, умение пробуждать в студентах любовь к психологии, к коллективному творчеству. Большое значение придавал он подбору кадров, стремясь собрать в институте молодых и талантливых ученых. Именно он пригласил в Психологический институт П. П.Блонского, К. Н.Корнилова, Н. А.Рыбникова, В. М.Экземплярского, Б. Н.Северного и других известных впоследствии психологов. Уже после революции он пригласил А. Н.Леонтьева и А. А.Смирнова. Таким образом, не будет преувеличением сказать, что именно Г. И.Челпанов вырастил целую плеяду молодых ученых, которые стояли у истоков новой методологии, новой психологической школы. При этом, хотя методология существенно изменилась, проблематика, заложенная в начале существования школы, во многом сохраняется и до настоящего времени.

С середины 1920-х гг. в институте начала формироваться новая научная школа Л. С.Выготского, являющаяся школой первого типа, т. е. объединяющей ученых не столько на основе эмоциональной связи между учителем и учениками (коллеги Л. С.Выготского — А. Р.Лурия и А. Н.Леонтьев — были к тому времени уже достаточно сложившимися учеными), сколько на основе общей идеи, общей методологии, которая вырабатывалась в дискуссиях и исследованиях. Однако по разным причинам (вынужденный уход Л. С.Выготского и его сотрудников из института, выбор реактологии в качестве ведущего направления исследований и др.) в тот период эта школа не укоренилась в стенах института. Лишь через несколько десятилетий, уже в 1950-е гг., его коллеги и последователи Д. Б.Эльконин, Л. И.Божович и А. В.Запорожец возродили эту методологию и проблематику в институте: прежде всего — принцип развития, весьма актуальный для всей мировой психологической науки того времени. В парадигме развития стали изучаться многие проблемы общей психологии, традиционные еще для школы Челпанова, — восприятие, память, мышление и, особенно, деятельность. Еще одна черта школы Выготского — изучение роли различных стимулов-средств (знаков) в развитии психики, формировании произвольности поведения, процессов познания — также стала ведущей проблемой научных исследований, проводимых в институте.

Новый этап в развитии Психологического института связан уже с послевоенным временем, когда его директором стал А. А.Смирнов. В то время благодаря его усилиям стал возрождаться дух корпоративного творчества, научного поиска, присущий институту на первоначальном этапе его существования. Об этих принципах он знал не понаслышке, так как сам прошел, хотя и недолго, школу Челпанова. Можно утверждать, что именно благодаря А. А.Смирнову и его ближайшим коллегам (прежде всего Б. М.Теплову) в институте, несмотря на все сложности, сохранилась особая атмосфера эмоциональной сплоченности, представление об идеале психологического сообщества, к которому стремились его основатели.

05.10.2012

Важным условием плодотворной деятельности института в указанный период был и тот факт, что А. А.Смирнов

Сохранял и развивал общепсихологическую, методологическую проблематику института, что было особенно важно после периода доминирования прикладных аспектов в исследованиях, а также в связи с переподчинением созданной в 1943 г. Академии педагогических наук, заинтересованной в прикладной проблематике и исследованиях преимущественно по педагогической возрастной психологии. Хотя А. А.Смирнов понимал важность педологии, а затем возрастной и педагогической психологии, способствовал привлечению в институт ученых, возобновивших методологию и проблематику школы Выготского (Л. И.Божович, Д. Б.Эльконина и других), о чем было сказано выше, однако он осознавал, что для развития института как научного центра необходима общепсихологическая теория и практика. Возможно, это и было одной из основных причин его обращения к методологии и истории психологии.

Не менее важной была и нацеленность на формирование нового поколения исследователей, привлечение в институт молодых ученых, студентов и аспирантов, благодаря чему А. А.Смирнову удалось создать условия, которые способствовали притоку в институт новых кадров. Таким образом, можно без преувеличения сказать, что если первое поколение исследователей было выпестовано Г. И.Челпановым, то следующее — не менее целенаправленно и заботливо — А. А.Смирновым.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ИНСТИТУТА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ФИЛОСОФИИ И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

Одним из основных методологических вопросов, стоявших перед психологией в начале XX в., был вопрос о том, должна ли она стать естественной наукой либо оставаться в гуманитарной парадигме. Исходя из этого, решалась проблема соотношения методов исследования психики и психофизическая проблема. Идея прогрессивного развития, а также активное введение математических и физиологических методик в психологический эксперимент и обработку данных приводили с неизбежностью к выбору естественнонаучной основы в качестве ведущей. В то же время исследования мышления, речи, роли искусства и национального самосознания в структуре психики человека приводили к философии, которая давала возможность осознания и обобщения данных этнографии, искусствоведения, социологии. Дилемма «естествознание — философия» во многом определила границы методологического самоопределения научной школы, складывавшейся в Психологическом институте в начале XX в.

Основным методологическим принципом «чистой, эмпирической» психологии в традициях западноевропейской школы было положение о том, что целью экспериментального изучения психики является изучение субъективных состояний сознания, которые так же реальны, как и любые другие явления внешнего мира. Таким образом, психология определялась в качестве науки о сознании индивида, феномены которого не могут быть сведены к физиологическим явлениям или выведены из них.

С этих позиций определялся и подход к решению психофизической проблемы, и выбор в качестве основной проблематики для экспериментальной работы института вопроса познания, прежде всего, вопросов восприятия и мышления. На этот выбор оказал

05.10.2012

Влияние и тот факт, что Г. И.Челпанов, так же как и Л. М.Лопатин, А. И.Введенский и другие ведущие психологи того времени, считал, что звеном, связующим философию и психологию, является гносеология.

В то время эта проблема в институте решалась прежде всего в работах Г. Г.Шпета, который стремился к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарных, но и

Естественных наук. Большое значение и Г. И.Челпанов, и Г. Г.Шпет придавали сравнительному анализу разных психологических направлений, а также историко-психологическим исследованиям. Неудовлетворенность современным состоянием философии и психологии привела Г. Г.Шпета к идее о необходимости дать анализ формирования психологии и философии как науки — найти закономерности становления этих областей знания, их зависимости от исторической и социальной ситуации, взаимосвязи с особенностями личности ученых. С этой целью он совместно с В. М.Экземплярским и П. П.Блонским подготовил хрестоматию по истории психологии. В предисловии к первому тому этого издания (которое, к сожалению, так и не было осуществлено) Г. Г.Шпет писал, что для формирования психологии как методически оформленной «внутренне согласованной системы» необходимо отдать себе отчет в том, каким путем шла наука, и подвести итог того, что было сделано предшественниками и что остается ценным и на настоящее время.

Вопрос о соотношении психологии с естественными науками и философией встал особенно остро в 1920-е гг. в связи с необходимостью перестройки психологии на основе марксизма. В многочисленных научных дискуссиях, возникавших в это время, нашло отражение стремление построить новую психологию, направленную на решение важнейших социальных задач нового общества. Несмотря на то, что в то время доминировала объективная и социогенетическая методология, до начала 1930-х гг. в России сохранялись и те научные школы, которые были связаны с гуманитарной, философской линией развития.

В институте появились новые сотрудники, стали зарождаться и крепнуть новые научные направления. Многие коллеги и ученики Г. И.Челпанова, прежде всего К. Н.Корнилов и П. П.Блонский, ратовали за построение новой психологии, за пересмотр прежних методологических положений. Г. И.Челпанов также не остался в стороне от новых требований, стремясь сохранить институт и его проблематику; он понимал, что необходимо ввести элементы новой философии в его работу, в методологию. Он настаивал на том, что эмпирическая психология, как математика, физика и другие позитивные науки, должна быть вне какой бы то ни было философии, в том числе и марксистской. В своей статье «Об отношении психологии и философии» [17] Г. И.Челпанов сформулировал одно из принципиальных методологических положений, касающееся задач, содержания и методов общей психологии. Он писал, что следует отличать частные психологические исследования — как в самой психологии, так и в смежных науках (в физиологии, психиатрии и т. д.) — от психологии, приводящей в систему отрывочные знания. Именно эту психологию следует считать психологией в собственном смысле — теоретическую, общую или философскую. Она исследует основные законы духа. Пусть психологию разрабатывают все, считал он, кто в своей специальной области соприкасается с проявлениями душевной жизни, но весь тот материал, который будет собран, нужно привести, в конце концов, в связь с общими

05.10.2012

Законами духовной деятельности, т. е. с философией.

В то же время он не отвергал принципиальную возможность построения марксистской психологии, подчеркивая, что это должна быть социальная, но не экспериментальная психология. О путях построения такой психологии он размышлял в опубликованной уже после ухода из Психологического института книге «Психология и марксизм» (1925) [18]. В этой книге Г. И.Челпанов писал и о том, что интроспекция может быть совместима с новой марксисткой психологией, так как ни К. Маркс, ни Ф. Энгельс не отвергали субъективность психики, принимая реальность и самостоятельность сознания и его влияние на

Жизненные процессы. В том факте, что марксизм признает своеобразие и активность сознания, Г. И.Челпанов и видел подтверждение своим взглядам на необходимость интроспективного исследования содержания сознания. Он подчеркивал, что вся психология построена именно на понимании субъективности и связи активности сознания с активностью людей, практическая деятельность которых направляется их идеями, мыслями. При этом он, в свою очередь, критиковал позиции К. Н.Корнилова и П. П.Блонского, считая, что именно они плохо понимают марксистскую психологию, забывая о субъекте, об активности его сознания.

Ориентация на естественные науки, которая явно прослеживалась во всех новых направлениях, появлявшихся в 1920-е гг. в институте (рефлексология, реактология, теория Л. С.Выготского), соответствовала одному из основных положений марксистской философии, которое осталось в стороне от анализа Г. И.Челпанова и постулировало необходимость признания объективного и материального характера психики и разработки новых методов ее исследования.

В то же время необходимо подчеркнуть, что выбор в качестве методологической основы принципов естественных наук, а не философии, диктовался не только и не столько социальной ситуацией, сколько общей логикой развития психологической науки, которая приводила и российскую, и зарубежную психологию к естественнонаучной парадигме, в логике которой только и могла полноценно развиваться ее экспериментальная база. Эта логика становления знаний о психике задавала координаты и в поиске физиологических механизмов психических процессов (рефлекс и пр.). Сравнительный анализ методологических принципов отечественной и зарубежной психологии позволяет увидеть их общие тенденции, проявляющиеся в том числе и в доминировании естественнонаучной ориентации психологической науки, в привлечении позитивизма, а позднее прагматизма и диалектического материализма в качестве философской основы этой методологии, в развитии экспериментальных методов исследования психики, поиске ее материальных субстратов.

Выбор марксизма в качестве философии новой психологии приводил также к необходимости отдифференцировать объективные исследования материальных основ психики от позитивизма и его положения о необходимости для науки разработки прямого и объективного метода исследования психики. Необходимость отделения естественнонаучной психологии от позитивизма проистекала не только из несовместимости двух философских концепций, но из важной методологической ошибки позитивизма, который стремился исследовать искусственно созданную социальную среду по законам естественного мира. Сложность задачи была связана и с тем, что реактология, педология и психотехника, активно развивавшиеся в институте, во главу угла ставили

05.10.2012

Исследования именно процессуального характера психики (ее генезиса, формирования трудовых навыков и т. д.), что сближало их с позитивизмом.

Необходимо отметить тот факт, что сильная естественнонаучная традиция в экспериментальной психологии, которая стала одной из отличительных особенностей деятельности ученых института, появилась не в 1920-е, а еще в 1910-е гг., т. е. в школе Челпанова, который считал изучение психофизических и психофизиологических процессов, лежащих в основе психических явлений, важнейшей областью экспериментальной психологии. Эти работы, начатые в трудах С. В.Кравкова, Б. Н.Северного, В. М.Экземплярского, были продолжены Е. И.Бойко, В. Н.Пушкиным, Н. И.Чуприковой и другими учеными. К исследованию психофизиологических и психофизических механизмов восприятия и мышления добавились и изучение материального

Субстрата индивидуальных различий в плане как морфологии, так и психодинамики и психогенетики.

Психофизиологические исследования, преломляясь сквозь призму философских традиций института, дали толчок новым открытиям и новым концепциям соотношения психологии, естествознания и философии.

Одна из попыток реализации методологического положения Г. И.Челпанова о важности соотнесения частных экспериментальных исследований психических феноменов с общими законами духовной деятельности была предпринята Н. И.Чуприковой применительно к области исследования психологии умственного развития [21]. Она установила общий закон, постулирующий, что всякое развитие, где бы оно ни происходило, идет от общего к частному, от целого к частям; этот закон формулировался не только в философии, но и в биологии. Наряду с этим он позволял достаточно удовлетворительно обобщить и систематизировать большое количество фактов, накопленных в детской, возрастной психологии и психофизиологии, фактов, относящихся к развитию самых разных познавательных процессов и функций, представляющихся до сих пор разрозненными и никак не связанными между собой.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Важнейшая методологическая проблема соотношения философии и естественных наук в психологии была важна не только для теории, но и для экспериментальных психологических исследований. Эта проблема вставала в связи с необходимостью, во-первых, создать фундамент для экспериментальной психологии, во-вторых, сочетать эмпирические исследования с обобщением и интерпретацией полученных данных, что практически невозможно без философской рефлексии. Так как в разработке объективных методов исследования психических (точнее, психофизических) процессов именно естественные науки добились серьезных результатов, значительно опередив психологию, в поисках новых методов исследования ученые обратились к данной области знания. Недаром еще В. Вундт, разрабатывая основы своей экспериментальной психологии, дал ей название «физиологическая психология». Однако при разработке новых методов необходимо было учитывать и важность целостного, системного подхода к исследованию психики, отсутствие которого было одним из серьезных недостатков тех методов, которые разрабатывались на основе биологии и физиологии (например, весьма

05.10.2012

Распространенных в то время рефлексологических методов В. М.Бехтерева или экспериментов И. П.Павлова по формированию условных рефлексов). Таким образом, вопрос о сочетании естественнонаучных и философских постулатов вставал во всей своей многогранности и сложности.

Закладывая методологическую базу экспериментальной психологии, Г. И.Челпанов исходил из того, что познание невозможно без наличия в сознании априорных элементов и идей, объединяющих наши чувственные представления в целостное знание, в опыт субъекта. Задачи же психологического исследования он видел в точном и объективном изучении отдельных элементов и фактов психической жизни, основанном как на экспериментальных данных, так и на данных самонаблюдения. Таким образом, подход Г. И.Челпанова к эксперименту вытекал из его методологических, философских позиций. Поэтому главным методом для него было самонаблюдение, хотя он подчеркивал необходимость дополнения этого метода данными эксперимента, сравнительной и генетической психологии.

Естественно, что новые достижения экспериментальной психологии нашли отражение и в работах института, где были начаты исследования по изучению не только восприятия, но и памяти и

Мышления, прежде всего связи мышления и восприятия. Новые факты, расширяющие возможности экспериментального исследования, хотя и серьезно поколебали воззрения Г. И.Челпанова на внутренний опыт и роль самонаблюдения в психологических исследованиях, однако его уверенность в том, что главным методом для психологии должно быть самонаблюдение, осталась непоколебимой. Достоинством экспериментальной психологии является то, что она имеет дело не с субстанциями или явлениями, а с реальными фактами душевной жизни. Для расширения возможностей экспериментальных исследований в институте, так же как и в лаборатории А. И.Введенского в Санкт-Петербурге, было разработано большое количество новых приборов, дающих возможность более глубоко изучить разнообразные познавательные процессы. Однако, несмотря на всю важность и значение эксперимента, они не могут раскрыть всего содержания психики, личности человека. Суть интроспекции как раз и связана с тем, что многие факты душевной жизни являются трансцендентными, а потому не поддающимися объективному и позитивистскому объяснению и исследованию.

Большую трудность для экспериментальной психологии представляет и способ передачи, описания душевного состояния исследуемого субъекта и правильная его интерпретация экспериментатором, так как интуитивное чтение в чужих душах обычно бывает ошибочным, и если бы оно было возможным, может быть, и отпала бы необходимость в психологии, во всяком случае, в прикладной экспериментальной. При этом интерпретация и анализ полученного материала часто основываются и обосновываются, исходя из основных методологических положений определенного направления, которые заставляют экспериментатора видеть и подчеркивать одну группу фактов, игнорируя другую. Не менее часто ошибки связаны и с тем, что сами данные интерпретируются в категориях личного опыта экспериментатора. Поэтому, например, А. И.Введенский писал о том, что при интерпретации материала важно опираться не только на свой опыт, но и на данные литературы, которые помогают дополнить собственные наблюдения более объективными фактами о чужой душевной жизни и мышлении.

05.10.2012

Важным моментом в развитии методологии института стал тот факт, что анализ индетерминистических тенденций в науке того времени привел Г. И.Челпанова к мнению о необходимости введения принципа детерминизма в методологию экспериментальных исследований психики, в первую очередь, в изучение процесса восприятия, центрального для него самого. Таким образом, в Институте экспериментальной психологии строго сохранялся объективный подход к анализу причинно-следственных отношений тех данных, которые были получены в экспериментах. Это помогало не только соотнести различные данные, но и дать их обобщенное описание и интерпретацию, добиться повторяемости и проверяемости результатов. В 1910–1930-х гг. это привело к появлению важнейшего методологического принципа, раскрывающего новую детерминанту развития психики человека — культуру, которая преобразует и процесс познания (речевое мышление), и процесс творчества, и волевое поведение, и самосознание человека (Л. С.Выготский, Г. Г.Шпет, П. П.Блонский).

В русле этих методологических положений школы Челпанова, С. В.Кравков выпускает в 1922 г. монографию «Самонаблюдение» [9], к сожалению мало известную в настоящее время, в которой развивает идею о связи экспериментального и интроспективного методов. В этой работе С. В.Кравков подчеркивает, что игнорирование (и даже исключение) самонаблюдения из набора психологических методов, является грубой ошибкой, которая приводит к обеднению

Содержания эмпирического материала, получаемого в эксперименте. Это связано, по его мнению, с тем, что только при самонаблюдении возможно осознание качественных отличий в различных психологических понятиях. Самонаблюдение также дает больше простора для творчества, ибо открывает для наблюдателя возможность проведения мысленного эксперимента (экспериментатор может, например, отождествив себя с испытуемым, точнее оценить его ответы или результаты деятельности).

Особенно важными, по-видимому, можно и сегодня считать данные интроспекции (отождествляемой С. В.Кравковым с самонаблюдением) для анализа содержания эмоциональных состояний, имеющих четкую личную отнесенность. При этом, в отличие от познавательных процессов, у которых возможен результативный анализ (например, количество припоминаемых слов или решенных задач), феноменология эмоциональных явлений не всегда однозначна. И здесь С. В.Кравков приходит к тем же выводам, что и Н. Я.Грот, и Г. И.Челпанов, говоря о необходимости соотнесения содержания эмоциональных состояний, наблюдаемых в других людях, с собственным опытом, без которого невозможно понимание наблюдаемого явления.

При этом он в еще большей степени, чем Н. Я.Грот и А. И.Введенский, имел основания для того, чтобы показать, с одной стороны, ограниченность стороннего наблюдения, опроса или эксперимента, а с другой — их внутреннюю связь с самонаблюдением, опытом экспериментатора. Важным моментом в самонаблюдении, с точки зрения С. В.Кравкова, является и возможность соотнести сознательный и бессознательный планы, что недопустимо в психоаналитическом методе, используемом глубинной психологией. Поэтому возможности самонаблюдения достаточно широки, хотя мало используются в современной ему психологии.

Мысли Г. И.Челпанова и С. В.Кравкова о важности интроспекции и ограниченности возможностей некоторых областей экспериментальной психологии не потеряли своей актуальности (а, может быть, стали еще более актуальными) на сегодняшний день.

05.10.2012

Данные психотерапии, как и сопоставление результатов, полученных при проведении одних и тех же методик в разных странах и разных научных школах, сегодня доказывают, насколько часто экспериментатор проецирует свои проблемы, свой способ восприятия действительности на испытуемых. То, что такая каузальная атрибуция поведения и высказываний испытуемого (или клиента) происходит на бессознательном уровне, только усугубляет поставленную Г. И.Челпановым (совместно с П. Я.Гротом и А. И.Введенским) проблему. Интерес вызывает и классификация А. И.Введенского, выделявшего самонаблюдение личное и коллективное, т. е. опросы или анкеты. Обоснованность такого подхода частично доказывается тем фактом, что применение анкет у детей затруднено как раз из-за отсутствия у них необходимого уровня рефлексии.

Особенно важно сопоставление объективных фактов с интроспективными материалами и данными, полученными при анализе произведений искусства, при экспериментальном исследовании личности. Если Г. И.Челпанов, В. М.Экземплярский, а впоследствии П. П.Блонский в большей степени были сосредоточены на анализе степени достоверности экспериментального изучения познавательных процессов, то проблема исследования переживаний, ментальности и творчества людей была в центре внимания Г. Г.Шпета. Он считал, что человека, как и плоды его труда, нельзя рассматривать только извне — необходимо изучать и внутреннюю, духовную сущность личности. Поэтому нельзя анализировать науки, связанные с человеком и его творчеством, по прямой аналогии с естественными, точными

Науками — биологией, математикой и пр. Методы исследования и критерии истинности, объективности полученных данных должны учитывать и субъективные состояния, установки и ценности человека или группы людей. В настоящее время становится очевидным, что даже в естественных науках, исследующих человека (например в медицине), и диагноз, и течение болезни, и курс лечения зависят не только от объективного состояния организма, но и от психологического состояния больного и его близких. Тем более это относится к культуре, к исследованию человеческой личности и художественных произведений, созданных ею.

Таким образом, одним из методологических принципов, определивших своеобразие экспериментальных работ в институте, стало сочетание объективных, в том числе и физиологических данных, с результатами самоотчетов испытуемых. Эта традиция сохранилась и в последующих работах, например, при изучении мышления и речи (Е. И.Бойко, А. Н.Соколов, Н. И.Жинкин), ощущений и восприятия (Н. И.Чуприкова, Т. А.Ратанова), индивидуальных особенностей (Б. М.Теплов, В. Д.Небылицын, Э. А.Голубева), впоследствии став характерной чертой экспериментальных исследований в Психологическом институте. При этом разрабатывалась и усовершенствовалась сама система соотношения объективных показателей, углублялись и совершенствовались формы самонаблюдения и самоотчетов испытуемых, что давало возможность установить и исследовать взаимосвязь идеальных и материальных форм представленности различных психических процессов.

Появление в исследовательской программе института новых проблем, связанных с анализом закономерностей генезиса психики, привело к необходимости разработки новых методик исследования. Большое внимание, начиная с 1930-х гг., уделялось разработке новых, объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития (рефлексологические методы, генетический

05.10.2012

Метод, инструментальный метод Л. С.Выготского), а также методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

П. П.Блонский переработал предложенный еще И. М.Сеченовым генетический принцип исследования. Он настаивал на том, что генетический подход может быть использован не только при наблюдении (как у И. М.Сеченова), но и при проведении эксперимента. Как известно, П. П.Блонский считал, что научная психология есть прежде всего генетическая психология. Изучая поведение человека, необходимо, по его мнению, установить, каким образом и в зависимости от чего оно изменяется, чем и как обусловлено, а это невозможно выяснить, не проследив весь путь его формирования и развития, его генезис, т. е. поведение может быть понято лишь как его история.

Кроме того, П. П.Блонский считал, что генетический подход должен использоваться не только для изучения психики, но и для воспитания и обучения, так как он обеспечивает естественность развития детского сознания. Многие положения П. П.Блонского о генетическом подходе в исследовании и необходимости изучения самого процесса развития поведения, мышления, других психических функций были блестяще продемонстрированы в его генетических исследованиях памяти и мышления. Однако мысль о необходимости при обучении ребенка проходить те же стадии, которые прошла данная наука, и изживать при этом старые предрассудки и ошибки представляется достаточно спорной.

Чтобы исследовать характер и динамику процесса формирования высших психических процессов, Л. С.Выготский предложил новый инструментальный метод исследования. Известно, что в процессе развития ребенок усваивает не

Только содержание культурного опыта, но и способы культурного мышления, приемы и формы культурного поведения, в основе которых лежит употребление культурных знаков. Поэтому инструментальный метод был направлен на: 1) анализ состава культурных приемов поведения, 2) анализ процесса формирования высшей психической функции как функционального единства всех входящих в ее состав процессов, 3) изучение психогенеза культурного поведения ребенка, т. е. исследование поведения на основе понимания инструментальной функции культурных знаков в организации этого поведения.

Основа данного метода — методика двойной стимуляции, т. е. детерминация поведения двумя родами стимулов, которые имеют разное функциональное значение в поведении, являясь «стимулами-объектами» и «стимулами-средствами». Условия решения экспериментальной задачи, поставленной перед испытуемыми, требуют инструментального употребления одного ряда стимулов, т. е. использования их в качестве вспомогательных средств. Огромным достоинством этого метода было то, что он являлся историко-генетическим по своей сути, так как давал возможность проследить процесс формирования высших психических процессов, помогал определить не только физический, интеллектуальный, но и культурный уровень данного ребенка.

Как и П. П.Блонский, который считал генетический метод методом не только изучения, но и воспитания, Л. С.Выготский полагал, что инструментальный метод позволяет помочь ребенку в практическом овладении культурными формами поведения, воспитать их. Однако, в отличие от П. П.Блонского, который все-таки не смог применить сравнительно-генетический метод к эксперименту, Л. С.Выготскому это удалось сделать. Он отмечал, что инструментальный метод фактически является первым

05.10.2012

Экспериментально-генетическим методом, прослеживающим основные этапы исторического и онтогенетического развития целостного акта поведения. Метод, разработанный Л. С.Выготским, давал возможность, сдвигая условия по трудности, вынося приемы овладения задачей наружу и растягивая эксперимент на ряд последовательных серий, пронаблюдать в лабораторной обстановке процесс развития в его основных чертах, а следовательно, прийти к анализу участвующих в нем факторов.

Методический подход, предложенный Л. С.Выготским, фактически лег в основу новых принципов воспитания и обучения дефективных детей, он успешно развивается и в настоящее время. Многие положения этого подхода использовались (В. В.Давыдовым, Д. Б.Элькониным, П. Я.Гальпериным) и используются при разработке методов развивающего обучения.

Хотя в 1930-е гг., с уходом из института не только Л. С.Выготского, но и его коллег и последователей — А. Р.Лурия, А. Н.Леонтьева, — методологические принципы школы Выготского несколько трансформировались и не находили отражения в работах сотрудников института, эта методология возрождалась уже в новый, послевоенный период в работах Д. Б.Эльконина, Л. И.Божович, М. И.Лисиной, Н. А.Менчинской — учеников Л. С.Выготского, которые, развивая его идеи, создали целое направление в возрастной психологии.

Наряду с разработкой новых подходов к изучению ребенка и поисками адекватных этим подходам методов исследования, в 1920-х — начале 1930-х гг. широкое распространение получило создание и использование методик, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей (а также на характеристику детских групп и коллективов) в практических целях, т. е. в целях отбора детей в различные типы учебно-воспитательных учреждений, на выработку индивидуального подхода в обучении и воспитании детей, стратегии воспитательной работы в классах и т. п.

Такие методы разрабатывались учеными института и имели серьезную теоретическую основу. Так, Н. А.Рыбников, П. П.Блонский, Л. С.Выготский и другие сформулировали пять основных принципов, которым должны отвечать все методы изучения и диагностики детей. Они должны быть: 1) научно обоснованы, 2) объективны, 3) практически доступны, 4) направлены на раскрытие динамики детского развития, 5) должны способствовать целостному изучению детского развития. Были также разработаны общие подходы и схемы наблюдения за детьми, которые служили как для научных исследований, так и для практического изучения детей. Ученые исходили из принципа целостного поведения, являющегося результатом взаимодействия организма и среды, к которой организм приспосабливается в процессе своего развития.

Поскольку это приспособление совершается в сферах физического роста, трудовой, бытовой деятельности, умственного развития, социального развития и т. п., то и схема наблюдения включает в себя все эти аспекты жизни ребенка. Часто наблюдение сочеталось с анкетированием, когда ребенку задавались вопросы в соответствии со схемой наблюдаемых процессов. В нее входило изучение жилищных условий ребенка, экономических условий семьи, физиологических особенностей, физического развития, здоровья ребенка и членов его семьи и т. д. Исследовались также проблемы отдыха, культурного уровня, отношений в семье и, конечно, партийности и социального положения членов семьи. Такая комплексная характеристика давала возможность учесть все факторы (и главные, и второстепенные), которые могли послужить причиной

05.10.2012

Психических особенностей, выявленных у данного ребенка в процессе психологической диагностики.

Большое значение придавалось и методу тестов. Особенно много сделал для усовершенствования тестов умственного развития и одаренности П. П.Блонский, который подчеркивал, что это лишь вспомогательное средство, диагностирующее уровень развития ребенка в конкретный период времени. Вместе с сотрудниками педологического кабинета — М. А.Шнейдером, В. П.Левиной, М. И.Ионовой и другими — П. П.Блонский разрабатывал новые методы комплексной диагностики детей, модернизируя и старые зарубежные тесты, прежде всего тесты Бине.

Важной отличительной особенностью института при подходе к проблеме создания тестов и диагностики в целом было стремление не только и не столько дать количественную оценку определенным качествам детей (например определить коэффициент интеллекта), сколько выявить качественные отличия данного ребенка, причины его плохого поведения или неуспеваемости и на основе проведенной диагностики разработать способы преодоления этих недостатков, формы обучения, развития интеллектуальных возможностей ребенка, исходя как из зоны его ближайшего развития, о чем говорилось выше, так и из его интересов и индивидуальных особенностей. Недаром, говоря о достижениях зарубежной психологии, Л. С.Выготский подчеркивал, что одним из основных, с его точки зрения, является принцип компенсации, предложенный А. Адлером. Если в полной мере этот подход был реализован самим Л. С.Выготским в дефектологии, то в возрастной и педагогической психологии это привело к формированию дидактической, обучающей составляющей диагностической процедуры, что стало одной из отличительных черт тех методик, которые разрабатывались в институте и в последующие годы.

После запрета педологии в течение более чем 20 лет работа над созданием новых методов диагностики не проводилась, не развивались также и исследования, направленные на изучение способов создания и валидизации новых

Тестов. Большую роль в этой деятельности уже во второй половине XX в. сыграли К. М.Гуревич и его сотрудники Е. М.Борисова, М. К.Акимова и другие. К проблеме диагностики К. М.Гуревич первоначально обратился с позиции анализа индивидуальных особенностей человека. С этой точки зрения рассматриваются и методы изучения профессиональной пригодности. Впоследствии в центре внимания оказались вопросы общей психологической диагностики. Проанализировав пути построения новых тестов, К. М.Гуревич предложил понятие статистической нормы как критерий сравнения результатов тестирования. Теоретически он также обосновал новый подход к созданию методик, получивший название «критериального» (нормативного). Суть его состоит в том, что при разработке психодиагностических методов осуществляется ориентация на социально-психологический норматив, который представляет собой систему требований, предъявляемую той или иной общностью каждому из ее членов. Эти требования закреплены в форме правил, предписаний, социальных норм, отличающихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития и включающих самые разнообразные аспекты: умственное, нравственное, эстетическое развитие и др. Данный подход реализован при разработке Школьного теста умственного развития (ШТУР), теста умственного развития для старшеклассников и абитуриентов (АСТУР), серии коррекционно-развивающих программ и т. д. Диагностические методики, разработанные в

05.10.2012

Лаборатории К. М.Гуревича, не потеряли своего значения и успешно используются школьными психологами.

ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Решение вопросов о методах психологического исследования и роли философии в интерпретации полученных данных было непосредственно связано с еще одной важной методологической проблемой — проблемой познания мира. Если в начале деятельности института вопросы познаваемости мира были достаточно актуальны и ставились в работах Г. И.Челпанова, В. М.Экземплярского, К. Н.Корнилова, Б. Н.Северного и других сотрудников при исследовании восприятия, памяти, мышления, то позднее данный вопрос не мог быть поставлен в принципе. Таким образом, проблема трансформировалась из методологической в экспериментальную — как изучать процессы познания, какие механизмы лежат в основе их функционирования и какие виды мышления или восприятия существуют. Не умаляя значения этих вопросов, тем не менее необходимо подчеркнуть, что выпадение философской рефлексии при обобщении получаемого в процессе исследования материала не могло не сказаться и на самом подходе к его анализу и интерпретации. Особенно это отразилось на проблемах, непосредственно связанных с философией — проблемах личности, ее активности и творческого развития.

Это наложило отпечаток и на решение психофизической проблемы, одной из ведущих для классической психологии, онтологическая сторона этой проблемы постепенно уходила в тень уже к началу XX столетия; на первый план выдвигался ее гносеологический аспект. Основным аспектом решения психофизической проблемы стало не само по себе сочетание материального и идеального, но стремление понять, каким образом те изменения, которые происходят в нервной системе, приводят к появлению образов окружающего мира.

Для Г. И.Челпанова психофизическая проблема еще оставалась одной из важнейших. Разъяснению этой позиции и его взгляда на взаимоотношения психического и физического посвящена его книга «Мозг и душа» (1900) [16]. Полагая, что психология должна исследовать природу души и сознания, он считал материализм учением, непригодным для

Решения этой задачи, поскольку, по его мнению, такие понятия, как материя и атом, являются умозрительными, а не опытными. Таким образом, в психике он видел два полюса — материю, головной мозг, с одной стороны, и субъективные переживания — с другой. Исходя из этого взгляда, он не мог не прийти к идее о параллелизме души и тела. В работе «Мозг и душа» он писал, что «дуализм, признающий материальный и особенный духовный принцип, во всяком случае, лучше объясняет психические явления, чем монизм» [16; 21]. Тот факт, что в сознании есть и априорные элементы (например, время и пространство), которые невозможно изучить экспериментально, также, по мнению Г. И.Челпанова, доказывал правоту такого подхода.

Параллелелизм в решении психофизической проблемы связывался многими учеными института с дуализмом в понимании природы личности, невозможно было ни свести ее к материальному, ни полностью исключить материальный субстрат психики из психологии человека. Это особенно явно проявляется в психиатрии, где болезнь трактуется как не

05.10.2012

Только физическое, но и моральное отчуждение человека от самого себя, от своего духа. С этой точки зрения интерес представляют работы, которые направлены на поиск закономерностей, определяющих психофизиологическое и психологическое развитие индивидуальных особенностей, что дает возможность изучить разницу в роли внутренних и внешних факторов в процессе становления личности.

В последующие годы психофизическая проблема была несколько видоизменена и не стояла в центре внимания исследователей. Только в конце 1960-х — начале 1970-х гг. она вновь стала предметом анализа ученых института — Е. И.Бойко, В. Н.Пушкина, Н. И.Чуприковой. При этом в центр внимания уже не попали вопросы соотношения души (психики) и тела. Это связано не только с тем, что на протяжении XX в. данные психофизиологии, психофизики, нейропсихологии, если и не решили окончательно вопрос о соотношении психических и нейропсихических, физиологических процессов, то ясно показали существование и значение такой связи, возможность влияния и физического на психическое, и, наоборот, психического на физическое. Ведь и сама постановка психофизической проблемы, и подходы к ее решению всегда были связаны с вопросами о роли и месте человека в мире. Работы И. М.Сеченова, И. П.Павлова, А. А.Ухтомского, У. Кеннона и других ученых дали возможность не только лучше понять биологическую природу психики, но и точнее разграничить области биологических основ психики и собственно психического. Эти открытия доказали, что человек подчиняется тем же законам, что и все живое в природе. В связи с этим на первый план выходит не частная проблема исследования связи организма (тела) с психикой (душой), а общая — соотношения психического и физического. Таким образом, психофизиологическая проблема в том виде, в каком она была поднята в работах Р. Декарта, Б. Спинозы, Д. Гартли, трансформируется в собственно психофизическую, а ее содержанием становится исследование того, как кодируются внешние стимулы на психофизиологическом (психофизическом) уровне и каким образом они декодируются, расшифровываются на уровне психики.

В. Н.Пушкин в решении психофизической проблемы опирался на диалектико-материалистический подход к психике, понимая процесс познания как разные формы отражения действительности. При этом в качестве материального основания он выдвигал идею квантово-механической системы, имеющей волновую природу. Психическое отражение рассматривалось им как способ декодирования этого волнового языка и воплощение в голографическом образе предметного мира.

Е. И.Бойко в книге «Мозг и психика» (1969) [1] использовал открытия кибернетики и теории информации для объяснения процесса порождения новых образов окружающего. В его концепции доказывалось, что существуют два вида временных нервных связей — известные в физиологии замыкательные временные связи, складывающиеся на основе подкрепления, и динамические, экстренно возникающие временные связи, которые перегруппировываются и видоизменяются в соответствии с предметными ситуациями и предшествующим опытом индивида. С его точки зрения, это объясняет появление в сознании человека новых образов мира, новой информации.

Продолжая эту линию исследований, Н. И.Чуприкова дала развернутый анализ различных подходов к решению психофизической проблемы и предложила вариант ее монистического решения. Говоря о том, что принцип разделения психических и непсихических нервно-мозговых процессов является не горизонтальным, а

05.10.2012

Вертикальным, она пришла к выводу, что в основе качественного многообразия психического лежит качественное многообразие субнейронных молекулярных нейрохимических процессов, а в основе его структурного многообразия — структурное многообразие психофизиологических структур на высших уровнях мозговой организации.

Начиная с 1930-х гг., психофизическая проблема стала решаться в работах многих сотрудников института и в связи с изучением закономерностей психического развития, приобретая форму вопроса о ведущих факторах — биологическом и социальном, — обусловливающих цели, характер и динамику онтогенеза.

ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ

Постулирование материального характера психики однозначно решало онтологическую сторону основного вопроса философии, которая в психологии часто принимает форму вопроса о функциях и движущих силах развития психики. Человек, как любое живое существо, стремится к гомеостазу с внешней средой, а потому, исходя из биологической детерминации, одной из основных функций психики является адаптация к среде, и все, что происходит в психике, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше приспособилось к тем условиям, в которых оно живет. Энергетическая функция психики, движущие силы ее развития в этой методологии воплощаются в потребности, которая появляется как результат нарушения гомеостаза и ведет к развитию деятельности — как внешней, так и внутренней.

Различные варианты учения о поведении (термин, введенный М. Г.Ярошевским) были предложены В. М.Бехтеревым, И. П.Павловым и К. Н.Корниловым.

К. Н.Корнилов создал свой вариант науки о поведении, в котором стремился соединить достижения объективной и экспериментальной психологии, сделав диалектический материализм их методологической основой. Основным элементом психики он предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельно слиты. Реакция наблюдается и изменяется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. Он доказывал, что именно «неразрывное и органическое слияние и субъективной, и объективной сторон и дает нам тот синтез, который должен лечь в основу построения марксистской психологии» [8; 27].

В отличие от рефлекса, реакция, по мысли К. Н.Корнилова, неразрывно связана со всей активностью живого существа, являясь не отдельной составляющей поведения, но отражением его целостности и направленности на объекты внешнего мира. Это положение было важным достоинством реактологии, однако хронометрическое, динамометрическое и моторно-графическое изучение

Реакций человека и индивидуальных особенностей их протекания так же, как и рефлексологический подход, страдало механицизмом и не давало представления о поведении человека в целом. Что же касается субъективной стороны психики, то, так как она, несомненно, присутствует в реакции, ее исследования К. Н.Корнилов предполагал осуществлять преимущественно с помощью самонаблюдения, или, как он говорил, метода словесного отчета. Таким образом, данные, полученные при исследовании реакций, связывались с материалами, полученными при интроспекции. Такой подход, как отмечалось выше, был традиционным для института, составляя одну из основных

05.10.2012

Особенностей его методологии.

Став директором Психологического института, К. Н.Корнилов начал широкомасштабное исследование реакций, в качестве которых изучались и психические процессы, например восприятие, память, внимание. Фактически же были исследованы скорость и сила разных реакций, а также проанализированы отличия между сенсорными и моторными реакциями как по динамике протекания, так и по индивидуальным проявлениям.

Разнообразные подходы к дальнейшему развитию науки о поведении были естественными. Закономерным был и тот факт, что поиск объективных методов исследования привел к доминированию в отечественной науке направления, связывавшего психику с поведением, с внешней активностью организма, которую можно регистрировать. Вопрос был в том, как эту активность анализировать — отдельно по рефлексам либо объединять эти рефлексы в системы (реакции). В. М.Бехтерев и И. П.Павлов выбрали первый путь, К. Н.Корнилов — второй.

У этих двух подходов свои достоинства и недостатки. Разделение поведения на отдельные составляющие не давало возможности представить целостный организм в единстве сознания и деятельности. В то же время выделение отдельных звеньев целостного поведения открывало пути для соотнесения объективно разных планов психического — сознательного и бессознательного, внешнего и внутреннего.

В реактологии соотнесение сознания и деятельности, а также сенсорного и моторного планов изучалось намного точнее, полнее и объективнее. Целостный подход давал возможность анализа биологического и социального, внешнего и внутреннего, души и тела. К. Н.Корнилов стремился также к изучению социального поведения, особенностей формирования нравственных реакций, правда, в основном в рамках своих педологических работ. Однако целостного человека в совокупности его реакций не было и здесь, не было и развернутой методологической базы, а потому программа К. Н.Корнилова через некоторое время была исчерпана, тем более что появились новые, более перспективные пути построения новой психологии, предложенные Л. С.Выготским, П. П.Блонским, А. Р.Лурия и другими психологами.

В 1920-е гг., в период становления методологии советской психологии, значение появившихся научных школ, которые предлагали свои варианты построения психологической науки, было крайне велико. Поэтому с середины 1920-х и до начала 1930-х гг. проходило множество дискуссий, конференций, на которых обсуждались пути формирования новой психологии: марксистской — как у К. Н.Корнилова, Л. С.Выготского, П. П.Блонского, и объективной — как у И. П.Павлова и В. М.Бехтерева. Если сама необходимость разработки опосредствованных способов изучения внутренних психических состояний не вызывала сомнений, то конкретные пути соотношения внешнего и внутреннего, поведения и сознания еще только разрабатывались. Несомненным казался тот факт, что такой путь может быть связан только с экспериментальным изучением, фиксацией внешних реакций (рефлексов). Новый уровень

В понимании объективного метода и связи сознания и деятельности был предложен почти через 10 лет в работах С. Л.Рубинштейна и А. Н.Леонтьева. В то же время, по аналогии с бихевиоризмом и прагматизмом, казалось, что возможны простые и надежные способы фиксации психических состояний, а потому дискуссии касались лишь вопроса о том, какой путь объективней и в большей степени отвечает задачам психологического

05.10.2012

Исследования — сочетательный рефлекс В. М.Бехтерева, условный — И. П.Павлова или реакция К. Н.Корнилова.

Однако с конца 1920-х гг. характер этих дискуссий стал меняться и из теоретического обсуждения, методологических споров, без которых не может развиваться ни одна наука, они перешли в плоскость политических обличений, доказательств верности (или отступления от) генеральной линии развития идеологии. Первым прообразом будущих «научных сессий», в результате которых закрывались целые направления в науке — генетика, кибернетика, — стала так называемая рефлексологическая дискуссия, проведенная после смерти В. М.Бехтерева в 1929 г. Ее результатом стало директивное закрытие рефлексологии. На короткое время доминирующей стала реактология К. Н.Корнилова, однако уже в 1931 г. было закрыто и это направление, а К. Н.Корнилов, как до этого Г. И.Челпанов, был вынужден уйти из института, директором которого стал В. Н.Колбановский. В 1936 г. также директивно были закрыты такие направления психологической науки, как педология и психотехника, что нанесло серьезный удар и по сотрудникам, и по работам, которые проводились в институте. Через несколько лет К. Н.Корнилов вернулся в институт, однако реактологические исследования ему возродить уже не удалось.

Изучение проблемы активности в работах сотрудников института стало связываться с проблемой развития, в том числе развития деятельности, ее осознанности и произвольности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Новое время диктовало и появление новых методологических проблем, среди которых одной из ведущих стала проблема взаимосвязи биологического и социального в психике человека. Таким образом, в новой форме появляется традиционная для психологической науки психофизическая проблема. Хотя теоретические предпосылки актуализации этого вопроса появились еще в начале XX в. в связи с развитием возрастной психологии в России, в работах ученых института (П. П.Блонского, Л. С.Выготского, К. Н.Корнилова, В. А.Артемова и других) данная проблема приобрела в 1920-е гг. первостепенное значение не только как теоретическая, но и как прикладная социальная. Это объясняется задачей, стоявшей перед новым обществом, — необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества.

В 1920-е гг. многие психологи (П. П.Блонский, В. М.Экземплярский, Л. С.Выготский, К. Н.Корнилов и другие) приходили к мысли, что в психологии целостный подход должен проявляться в комплексном анализе как биологических основ поведения, так и их социальных причин. Поиски объективного метода исследования, а также разработка материалистического подхода к психике привели к увлечению биогенетическими теориями (теория рекапитуляции, психоанализ). В то же время задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роли в ускорении развития психики. Поэтому многие дискуссии 1920-х гг., в том числе и те, которые происходили в стенах института, проходили в борьбе биогенетического и социогенетического направлений, в центре которых стояла именно проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики.

Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, психология

05.10.2012

Преодолевала ограниченность взглядов на роль биологических и социальных факторов, ученые приходили к мысли о разнице в законах физического и психического развития ребенка и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на формирование нового типа людей, привели к обнаружению механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

Несмотря на различия в оценке значимости среды или наследственности, сомнений в важности обоих этих факторов не было у представителей как социогенетического, так и биогенетического направлений. При этом П. П.Блонский ввел идею общих для возраста форм познания или черт личности (например, типичных для всех детей определенного возраста видов темперамента); Л. С.Выготский же, введя термин «новообразование», смог уйти от конкретного описания этих общих черт, открыв дорогу для новых видов периодизаций, например для периодизации Д. Б.Эльконина.

Важным моментом для ученых института, занимавшихся проблемой биологического и социального, был и анализ характера психического развития. П. П.Блонский, исходя из логического соответствия фило - и онтогенеза, доказывал преимущественно эволюционный характер этого процесса, в то время как Л. С.Выготский вскрыл очень важный для понимания закономерностей генезиса психики фактор чередования литических и критических, т. е. эволюционных и революционных, этапов. Это открытие сыграло важную роль не только для теоретической, но и для практической психологии.

Разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т. е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт возможности воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.

Таким образом, на основании различного понимания не столько значимости биологического и социального факторов, сколько возможной скорости и широты воздействия среды на содержание психики, возникает еще одна важная методологическая проблема — соотношение обучения и развития, — которая на протяжении многих лет является одной из важнейших и для сотрудников института, и для возрастной психологии в целом. При этом концепция развивающего обучения сыграла роль не только в появлении новых программ и нового содержания образования, но и в понимании роли взрослого в процессе обучения, его влияния на собственную активность ребенка и границы его познавательных возможностей на определенном этапе. Идея о зоне ближайшего развития (Л. С.Выготский), связанная с формами и содержанием развивающего обучения, была использована не только в обучающих, но и в диагностических методах, разработанных сотрудниками института.

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ СОТРУДНИКАМИ

ИНСТИТУТА

Несмотря на то, что методологические принципы школы Челпанова не могли остаться неизменными, проблематика исследований в институте, начатая

05.10.2012

Еще в челпановский период, во многом сохранилась. В первую очередь это касается исследования ощущений и восприятия, мышления и речи. Уже в 1920-е гг. начала складываться ведущая тенденция в исследовании пороговой чувствительности. Позднее, в работах С. В.Кравкова, К. В.Бардина, Ю. А.Миславского, О. А.Конопкина, Н. И.Чуприковой, Т. А.Ратановой и других сотрудников института были выявлены разнообразные факторы, влияющие на динамику порогов ощущений, — активность человека, условия его деятельности, инструкция и пр. Эти работы, продолжая традиции школы Г. И.Челпанова, не только доказывают взаимосвязь различных сфер психического, но и раскрывают, насколько сложным является объективное исследование даже простейших психических феноменов человеческой психики.

Разработка проблемы восприятия пространства, которая являлась одной из ведущих для института, была начата еще Г. И.Челпановым. Он считал необходимым исследование психофизических основ восприятия и был инициатором приглашения в институт С. В.Кравкова, однако сам обратился к изучению субъективных и не поддающихся прямому эмпирическому изучению явлений, а также к проблеме эстетического восприятия. Работы Г. И.Челпанова помогали не только расширить границы исследования восприятия, но и преодолеть границы феноменологического подхода.

Большое значение в преодолении феноменологии имели и данные, полученные при исследовании восприятия художественных произведений, которые составили отдельную страницу в проблематике института. Одним из первых к этому вопросу обратился Б. М.Теплов. Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, при удалении картины, а также анализ изменения различных контуров и фигур (в том числе и фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы Б. М.Теплова, посвященные архитектуре («Цвет в архитектуре», 1934; «Цветоведение для архитекторов», 1938). Хотя в дальнейшем Б. М.Теплов обращался к другой проблематике (психология музыкальных способностей, индивидуальных различий), он еще несколько раз возвращался к теме эстетического восприятия. Так, в 1943 г. в ВТО он сделал доклад «Проблемы вокального и сценического образа в творчестве оперного актера», сохранились также его заметки о художественной литературе.

Исследования процесса эстетического восприятия, различий в процессе восприятия предметов окружающего мира и художественных произведений, прежде всего картин, были в центре внимания Н. Н.Волкова — известного ученого, одного из первых сотрудников Института экспериментальной психологии и ученика Г. Г.Шпета. Его фундаментальный труд «Восприятие предмета и рисунка» (1950) до сих пор имеет большое значение для теории восприятия. На основе анализа имевшихся в то время теорий константности и обширного экспериментального материала Н. Н.Волков дал новую трактовку константности восприятия, рассматривая ранее не привлекавший внимания психологов вопрос о различии между восприятием предмета и восприятием его изображения на плоскости. В связи с появлением в последнее время интереса к перцептивному мышлению особую актуальность приобретает данная им трактовка зрительного восприятия как активной перцептивно-мыслительной деятельности, состоящей из зрительных суждений, оценок и обобщений. Представляет интерес и его учение о зонной природе зрительного восприятия.

Отличительной особенностью книг Н. Н.Волкова по теории живописи является

05.10.2012

Комплексный, искусствоведческо-психологический подход к рассмотрению особенностей живописи. Так, в его фундаментальном

Труде «Цвет в живописи» (1965) [4] большое внимание уделено психологическому рассмотрению восприятия цвета. В книге «Мои мысли об искусстве» (1968) [3] Технические приемы акварели анализируются с точки зрения их воздействия на зрителя.

Близкую позицию в этом вопросе занимал коллега Н. Н.Волкова Н. И.Жинкин, который также был одним из сотрудников Института экспериментальной психологии (с 1914 г.) и учеником Г. Г.Шпета. Н. И.Жинкин являлся постоянным секретарем кабинета этнической и социальной психологии, созданного по инициативе Г. Г.Шпета при Московском университете, и оставался на этой должности и после перевода кабинета в Институт экспериментальной психологии. В ранних трудах Н. И.Жинкина рассматриваются вопросы восприятия художественных произведений, позднее его научные интересы сконцентрировались на проблеме речи.

Если Н. Н.Волков и Н. И.Жинкин продолжали ту линию в исследовании восприятия, которая связана с эстетической деятельностью, прежде всего с изобразительным искусством, то В. М.Экземплярский изучал связь восприятия и мышления. Полученные в работах В. М.Экземплярского данные о роли категоризации в процессе восприятия доказывали связь восприятия и мышления. Впоследствии они были использованы и в клинических работах А. Р.Лурия, который показал, что некоторые больные могли на основании отвлеченных умозаключений компенсировать дефекты восприятия, правильно узнавая, например, знакомых или часто встречающихся людей, транспорт на улице и т. д.

Таким образом, вопросы о факторах, влияющих на процесс восприятия, его связь с прошлым опытом, возможность эмпирического изучения свойств и сторон восприятия, которые сложно свести к процессу научения, роднят те исследования, которые были начаты Г. И.Челпановым и его коллегами, и продолжались последующим поколением исследователей (А. И.Миракян, Д. А.Ошанин, Н. С.Шехтер).

Проблема восприятия, факторов, влияющих на этот процесс, и психофизических механизмов, лежащих в его основе, оставалась одной из важнейших для института, составляя его отличительную особенность на протяжении многих десятилетий. Эти данные способствовали решению проблем, поставленных Г. И.Челпановым и его сотрудниками, позволили связать воедино разные познавательные процессы в общую картину познания действительности, формирования образа мира, картину, сходную с той, которая появилась в исследованиях когнитивистов.

Не меньшее значение в сохранении преемственности методологии и проблематики института имели исследования особенностей эстетического восприятия, которые, как и работы по психологии искусства, оставались ведущими для разделов института. Именно эти исследования во многом позволили расширить представление о роли прошлого опыта, культуры в становлении восприятия, преодолеть идеи феноменологии сознания, популярные в психологической науке не только в 1920-е гг.

Еще одной важнейшей проблемой в работах сотрудников института была проблема мышления в его взаимосвязи с другими познавательными процессами (памятью, восприятием и особенно речью).

Исследование генезиса мышления и его взаимосвязи с памятью, речью было впервые осуществлено в работах П. П.Блонского и Л. С.Выготского. Если этих ученых интересовала прежде всего взаимосвязь речи с мышлением, то научные интересы

05.10.2012

Г. Г.Шпета и Н. И.Жинкина сконцентрировались именно на процессе становления языка, его связи с общим психическим развитием человека, в том числе с развитием общения с окружающими людьми, с миром культуры.

Изучение внутренней формы слова, развития языка, которое стало центральной проблемой для Н. И.Жинкина, было начато им еще во время учебы в университете, где он был участником лингвистического семинара Г. Г.Шпета. Исследования внутренней формы художественных произведений, в частности портрета, привели Н. И.Жинкина к убеждению в том, что необходимо изучать не отдельные компоненты речи, а текст в целом, как самостоятельную единицу психологического и лингвистического анализа, в которой соединяются тенденции развития языка и мышления.

Методологические положения, в русле которых информационное общение людей является одной из ведущих образующих их самосознания, с необходимостью ставят перед Н. И.Жинкиным задачу анализа текста в процессе коммуникативной деятельности. Вслед за А. А.Потебней и Г. Г.Шпетом процесс порождения, передачи, восприятия и понимания речевого сообщения рассматривался Н. И.Жинкиным как процесс кодирования и декодирования информации. В работе «О кодовых переходах во внутренней речи» (1964) [6] он поставил вопрос о том, что кроме речедвигательного кода возможно существование и других, также связанных с мышлением кодов, но не имеющих непосредственного отношения к формам языка.

Комплексный подход к проблеме речи, характерный для Н. И.Жинкина, нашел отражение в его работах «Механизмы речи» (1958) [5], «Речь как проводник информации» (1982) [7], где он проанализировал процессы становления и взаимодействия языка, речи и интеллекта, которые рассмотрел как три разных кода единой системы, направленной на создание и передачу информации. Введенное им понятие универсального предметного кода помогает понять не только отношение между разными видами языка, мышления и речи, но и передачу кросскультурной информации в процессе взаимодействия иноязычных коммуникаторов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ В ШКОЛЕ СМИРНОВА

Если изучение восприятия, мышления, речи, которое проводилось сотрудниками института во второй половине XX в., во многом продолжало традиции, заложенные в школе Челпанова, то изучение памяти, начатое в школе Смирнова, было принципиально новым для Института экспериментальной психологии, так как А. А.Смирновым было начато изучение совершенно новых видов памяти, в то время как первоначально в институте проводились традиционные замеры различных процессов памяти — узнавания, воспроизведения, забывания. Тем не менее можно утверждать, что в работах А. А.Смирнова были продолжены многие традиции школы Челпанова — как в самой методологии исследования, так и в характере его построения и даже, частично, проблематике (например, при исследовании процесса забывания).

А. А.Смирнов развивал традиции объективной экспериментальной психологии, принципы которой отстаивали Г. И.Челпанов и его коллеги, чистоту эксперимента, независимость полученных фактов от субъективной позиции исследователя при интерпретации. Это удавалось благодаря четкости методик, строгому подходу к регистрации данных, разработке многочисленных способов, позволявших варьировать,

05.10.2012

Видоизменять существенные параметры при исследовании произвольного и непроизвольного запоминания, возрастных и индивидуальных особенностей памяти, динамики процесса заучивания и соотношения образной и словесно-логической памяти. Создавая свою концепцию памяти как активной деятельности, помогающей человеку не просто хранить, но активно использовать и переструктурировать хранящийся материал, соотнося его с целями деятельности, ее сложностью и потребностями, интересами человека, А. А.Смирнов не просто основывался на принципе единства сознания и деятельности,

Но приходил к его оригинальной интерпретации. Говоря о памяти как деятельности, А. А.Смирнов учитывал и факторы, влияющие на развитие этого особого вида деятельности, т. е. вписывал категорию деятельности в теорию развития. Анализ факторов, влияющих на развитие и произвольную регуляцию памяти (мотивация, обучение, сложность выполняемой деятельности), дал возможность выявить многие механизмы психического развития, которые относятся не только к этому виду деятельности. А изучение роли памяти в общем интеллектуальном развитии человека сближает многие положения концепции А. А.Смирнова с материалами современной когнитивной психологии.

Плодотворность связи между старыми и новыми школами, между методологией, заложенной Г. И.Челпановым и Г. Г.Шпетом, и новыми принципами оказала большое влияние на развитие подходов к исследованию творческой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что понятие «творчество» соотносилось в исследованиях Г. Г.Шпета не только и не столько с вопросами творческого мышления, как в школе Рубинштейна, сколько с проблемой культуры — с процессами создания, восприятия, понимания художественных и научных ценностей. При этом центральным понятием стала «внутренняя форма», которая отражала сущность произведения и в качестве таковой становилась важным звеном в трансляции его содержания. Многозначность внутренней формы, ее связи с переживаниями как творца, так и реципиента во многом обусловливали творческий характер процессов создания и восприятия культурных ценностей.

Как уже отмечалось, после ухода Г. Г.Шпета и Г. И.Челпанова из института данное направление получило развитие в трудах В. М.Экземплярского, Н. Н.Волкова, Н. И.Жинкина, Б. М.Теплова и других сотрудников института. Связующим звеном между работами ученых разных поколений стали также труды П. М.Якобсона и О. И.Никифоровой.

Изучение проблемы творческой деятельности было начато П. М.Якобсоном в ГАХН, где он изучал творчество актеров, особенности тех переживаний, которые испытывает актер на сцене. Исследования театрального искусства вообще были одной из центральных проблем для академии, так как позволяли формировать синтетический подход к творчеству — ведь в театральном, особенно оперном представлении появляется возможность анализа как зрительного, так и слухового восприятия, сравнительного анализа роли слова, музыки, жестов и т. д. Поэтому к данной проблеме, наряду с П. М.Якобсоном, обращались и другие сотрудники института — Б. М.Теплов, Л. С.Выготский, О. И.Никифорова, Н. Н.Волков, работавшие одно время и в ГАХН. В 1930– 1950-е гг. П. М.Якобсон разрабатывал новые методы анализа творчества, причем центральным для него стало изучение самого процесса создания художественных

05.10.2012

Произведений. На основании данных, полученных им в процессе наблюдения и интерпретации высказываний, он представил подробную характеристику стадий творческого процесса, раскрыл психологические механизмы творчества. Во второй половине XX в. в связи с изменением характера деятельности, объектом которой стали не столько взрослые люди, сколько дети, несколько изменилась и проблематика работ П. М.Якобсона, который частично вернулся к первоначальной проблематике, сосредоточившись не на самом процессе творческой деятельности, а на тех переживаниях, которые ее сопровождают. Правда, объектом его исследований стали переживания не актеров, а детей. Постепенно переходя к проблеме эмоций и мотивации человека, П. М.Якобсон во многом заложил основы и этого направления исследований, реализовавшихся, правда, не столько в работах сотрудников института, сколько в трудах ученых факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова.

Изучение процесса восприятия людьми продуктов художественного творчества было начато О. И.Никифоровой еще в 1920-е гг. в лаборатории В. М.Экземплярского совместно с Б. М.Тепловым и С. В.Кравковым, с которым она, как и П. М.Якобсон, работала не только в Институте экспериментальной психологии, но и в ГАХНе.

Исследования особенностей зрительного восприятия произведений изобразительного искусства, его эстетических компонентов, процессов воображения у зрителя были продолжены О. И.Никифоровой во второй половине XX в. В связи с переподчинением института Академии педагогических наук проблемы эстетического восприятия и творчества были вплетены ею в изучение творческой деятельности детей, в том числе развития у них художественного творчества. При этом кроме исследования изобразительной деятельности О. И.Никифорова анализировала и процесс восприятия литературы, преимущественно факторов, способствующих развитию у детей восприятия литературно-художественных произведений. Таким образом, хотя направленность научной деятельности О. И.Никифоровой и изменилась, ее содержание и цели практически не трансформировались, продолжая и развивая тенденции, заложенные в 1920-е гг.

Одной из немногих проблем, которая достаточно широко изучалась в первые годы существования института, но затем полностью исчезла из его научных планов, были этнопсихологические исследования. Возможно, это связано с тем, что данное направление курировалось в первую очередь Г. Г.Шпетом, который вместе с Г. И.Челпановым был вынужден в 1924 г. уйти из института. Однако многие сотрудники (Н. Н.Волков, В. М.Экземплярский, Н. И.Жинкин) вернулись впоследствии в институт и продолжили начатые работы. Возможно, отсутствие работ было связано и с недостаточным числом квалифицированных специалистов в этой области, но, главное — с социальной направленностью этих работ.

Этнопсихологическая лаборатория была организована Г. Г.Шпетом в Психологическом институте в конце 1910-х гг., после закрытия в 1918 г. кафедры философии в Московском университете, при которой эта лаборатория первоначально была создана. В институт перевезли все материалы, которые были собраны за время работы лаборатории. Уже в период работы в Институте экспериментальной психологии сотрудники этнопсихологической лаборатории активно проводили исследования в разных регионах России. По данным А. М.Шуберт, которая курировала это направление работы института, в архиве лаборатории были собраны обширные материалы, в том

05.10.2012

Числе и результаты экспедиций на Урал, Кубань и в другие районы. Значение этих работ для методологии института и смежных направлений исследования (индивидуальных различий, мышления и речи) было связано с тем, что, как считал Г. Г.Шпет, предмет этнопсихологии раскрывается через расшифровку и интерпретацию системы знаков, составляющих содержание коллективного сознания данной нации. Он подчеркивал, что продукты культуры (например язык или мифы) не являются сами по себе психологическими продуктами. Психологическая составляющая появляется благодаря субъективной их интерпретации, таким образом, «культурное является объективно, но существующее сознательное и бессознательное отношение к нему, его со-значение, переживание его значения и является предметом психологии» («Этническая психология», 1926) [24; 57].

Исследование того, как определенный исторический факт или названное значение переживаются субъектом или этносом в данный конкретный момент, помогает понять не только содержание национального сознания, но и саму историческую ситуацию, складывающуюся в данный момент в обществе. Говоря о том, что национальное самосознание является особым переживанием, в основе

Которого лежит «присвоение себе известных исторических и социальных событий и взаимоотношений и противопоставление их другим народам» [24; 93], Г. Г.Шпет подчеркивал его субъективность и изменчивость, объясняющие как динамику развития самого народа, так и его отношения к другим этносам. Фактически он первый заговорил о проблеме самоидентификации, одной из основных в современной психологической науке, причем совершенно по-новому сопоставил процессы национальной и индивидуальной идентификации. Эти идеи Г. Г.Шпета находят отражение в работах, где рассматриваются этапы социализации людей, перехода из одной культуры в другую, в том числе и в исследованиях (Т. Д.Марцинковская и ее сотрудники) социальных переживаний и их влияния на процесс формирования идентичности детей.

К сожалению, той преемственности, о которой говорилось выше, не было и в развитии подходов к исследованию психологии личности. Это направление начало активно развиваться в Институте экспериментальной психологии параллельно с изучением индивидуальности, но с середины 1930-х гг., после закрытия педологии, эти работы были прекращены и начали возобновляться лишь в 1970–1980-х гг., совершенно независимо от прежних работ и на основе другой методологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ методологических принципов, определивших развитие научной деятельности Психологического института, показывает, что в его судьбе чрезвычайно сложно и многослойно переплелось несколько методологических тенденций и школ, которые, несмотря на существенные противоречия, были тесно связаны между собой.

На судьбу научных школ, зародившихся в стенах института, повлияло несколько фактов — это и социальная ситуация развития психологии в России, приведшая к закрытию кафедры философии Московского университета, к идеологизации науки, и логика развития самой психологии, поставившая новые методологические проблемы, и личностные особенности ученых, работавших в институте, их высокая нравственность, творческая активность.

05.10.2012

Закономерным результатом новой социальной ситуации развития науки стало появление в 1920-е гг. в институте новых школ — Выготского, Блонского, Корнилова, Смирнова, Теплова, которые повлияли на формирование методологии и проблематики института. Судьба школы Челпанова подтверждает тот факт, что те ученые, которые прошли эту школу, сохраняют ее установки и подходы к исследовательской работе, ее проблематику (в данном случае — анализ творческой активности, восприятия, в том числе эстетического восприятия, мышления и речи). Сохраняются и многие методологические подходы, которые становятся характерными чертами исследовательской деятельности института на протяжении всей его истории. Это — разработка системного подхода к исследованию психики, ориентация на естественнонаучные, в частности физиологические основания психики, сочетающиеся с самоотчетами и интроспективными материалами, сравнительный анализ биологической и социальной составляющих процесса становления психики, введение общепсихологических проблем в парадигму развития. Именно эти традиции позволили органично прийти к межпредметным связям, формированию психофизиологии, психогенетики, возрождению практической психологии образования. Необходимо отметить и тот факт, что, как показывают материалы последующих работ многих ведущих сотрудников института, большое влияние на их научное становление, методологию и проблематику их работ не только в 1930-е, но и в 1950–1960-е гг. оказали методологические положения психологии социального

Бытия, разработанной Г. Г.Шпетом, его идеи о роли культуры как образующей личности, переживания как основного механизма становления содержания сознания и самосознания, социализации человека, внутренней формы слова и художественного произведения и т. д.

Хотя сложная социально-политическая ситуация не могла не сказаться и на деятельности института, она никогда прямо не отражалась на его работе, во многом благодаря уровню исследований, которые оказывались нужны обществу на любом этапе его развития, и способностям руководителей института — К. Н.Корнилова, роль которого часто недооценивается, и особенно А. А.Смирнова, которому после длительного перерыва удалось возродить многие традиции института. Усилиями А. А.Смирнова и Б. М.Теплова в институте были созданы не только новые школы, но и новые направления в развитии традиционной для института проблематики — памяти и индивидуальных различий. Большую роль сыграло и обращение к истории психологической науки в работах А. А.Смирнова и М. В.Соколова, в том числе и к той методологии, которая лежала в основе исследований, проводимых в XIX — начале XX в.

Эти открытия и традиции, безусловно, должны учитываться в современных работах. Однако в настоящее время развитие института уже невозможно в рамках одной определенной школы или методологии, оно может быть основано только на синтезе разных школ, исповедующих близкие методологические принципы и поднимающих не только прикладные, но и общепсихологические фундаментальные проблемы.

1. Бойко Е. И. Мозг и психика. М.: Просвещение, 1969.

2. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

3. Волков Н. Н. Мои мысли об искусстве. М.: Искусство, 1968.

4. Волков Н. Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965.

5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1958.

05.10.2012

17 27

6. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1964.

7. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

8. Корнилов К. Н. Учение о реакциях человека (реактология). М.: Госиздат, 1923.

9. Кравков С. В. Самонаблюдение. М.: Госиздат, 1922.

10. Полева Н. С. Внутренняя форма художественного произведения как предмет научного
исследования // Шпет Г. Г. Архивные материалы. Воспоминания. Статьи. М.: Смысл, 2000.

11. Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971.

12. Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Вопр. психол. 1971. № 6. С. 122–130.

13. Теплов Б. М. Проблемы вокального и сценического образа в творчестве оперного актера // Стенограммы заседаний ВТО. Т. 2. М., 1943. С. 52–58.

14. Теплов Б. М., Алексеев С. С., Шеварев П. А. Цвет в архитектуре. М.: Госиздат, 1934.

15. Теплов Б. М., Алексеев С. С., Шеварев П. А. Цветоведение для архитекторов. М.: Госиздат, 1938.

16. Челпанов Г. И. Мозг и душа. СПб.: Изд-во ред. журн. «Мир Божий», 1900.

17. Челпанов Г. И. Об отношении психологии и философии // ЧелпановГ. И. Психология.
Философия. Образование. М.; Воронеж: Акад. пед. и соц. наук, 1999.

18. Челпанов Г. И. Психология и марксизм. М.: Русск. книжник, 1925.

19. Челпанов Г. И. Социальная психология или условные рефлексы. М.: Русск. книжник, 1926.

20. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.:
Столетие, 1997.

21. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995.

22. Шпет Г. Г. Архивные материалы. Воспоминания. Статьи. М.: Смысл, 2000.

23. Шпет Г. Г. Избр. произв. М.; Воронеж: Акад. пед. и соц. наук, 1996.

24. Шпет Г. Г. Этническая психология. М.: ГАХН, 1926.

25. Ярошевский М. Г. Две научные школы в отчем доме психологов России // Вопр. психол. 1999. № 3. С. 8–12.

26. Ярошевский М. Г. Переживание как способность: культурно-историческая парадигма //
Теплов Б. М. Избр. психол. труды. М.; Воронеж: Акад. пед. и соц. наук, 1998.

Поступила в редакцию 16.XI 2003 г.

1 В статье использованы фрагменты из работ М. Г. Ярошевского ([25], [26]) и Н. С. Полевой

[10].

05.10.2012