К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Т. Д. ДУБОВИЦКАЯ

Представлен разработанный автором диагностический опросник для исследования направленности мотивации изучения учебного предмета. Дана характеристика внутренней и внешней мотивации учебной деятельности.

Ключевые слова: мотивация, внутренние и внешние мотивы, отчужденность знаний, причины неуспеваемости, эффективность обучения.

В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, умениям, навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/ неудовлетворенность происходящим.

При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

С. Л. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только Понятными, но и Внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» [12; 81].

Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [16]. В случае Отчужденной активности Человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и таком же их интересе к предмету [1; 38].

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение Внешних И Внутренних Мотивов учебной деятельности [2], [9], [13].

74

05.10.2012


73

По мнению Н. Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [14; 71].

А. Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А. Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют [9; 165–171].

Пока учителя и преподаватели акцентируют свое внимание на оценках, угрозах, а не на поиске средств и способов актуализации у обучающихся внутренней мотивации, говорить о гуманизации образования не приходится.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы Носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы Характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Учитель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учебной деятельности учащихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Однако он не имеет диагностического инструментария, позволяющего определить характер учебной мотивации (ее направленность, динамику), проявляемой на его уроке. Сегодня в литературе можно найти методики, предназначенные для выявления, в частности, доминирования познавательного или игрового мотива ребенка, общего эмоционального отношения к школе; изучаются также отдельно направленность на приобретение знаний и

05.10.2012


73

Направленность на отметки [3], [4], [7]. Широко известны методики

75

Для изучения мотивов учебной деятельности студентов [2], [11].

Несмотря на практическое значение перечисленных методик, они не позволяют изучить особенности мотивации учебной деятельности, проявляемой учащимися на учебных занятиях. Широко известно, что занятия по одним предметам вызывают интерес у учащихся, желание учиться, побуждаются внутренними мотивами, осознаются учащимися как имеющие смысл в изучении, сопровождаются позитивными переживаниями, радостью открытия и самореализации; занятия по другим предметам учащимся не интересны, не вызывают желания учиться и работать на уроке, побуждаются преимущественно внешними мотивами; изучение этих предметов рассматривается учащимися как бессмысленное, происходящее на уроках вызывает апатию.

В качестве примеров методик, позволяющих исследовать отношение учащихся к учебным предметам, могут служить «Методика с конвертами» и «Составь расписание», разработанные А. К. Марковой [8]. Однако использование этих методик занимает много времени, к тому же затруднена стандартизация полученных результатов. Мы разработали тест-опросник, предназначенный для диагностики Направленности мотивации изучения предмета, который может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Особенностью разработанного теста является, в частности, то, что исследуется, не мотивация учебной деятельности вообще (как это свойственно большинству известных тестов), а специфика мотивации учебной деятельности, проявляющейся при изучении конкретных учебных дисциплин.

ТЕСТ-ОПРОСНИК НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ (ОНУМ)

Целью методики Является исследование направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении конкретных учебных предметов.

Общая характеристика. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Для повышения достоверности результатов все вопросы сбалансированы по количеству положительных («да») и отрицательных («нет») ответов: по каждой шкале им соответствует равное количество пунктов опросника. В содержании опросника отсутствуют суждения, касающиеся личности учителя, что отличает данную методику от таких, как «Преподаватель глазами студентов» или «Отношение к учителю». Учащиеся высказывают свое отношение к происходящему на уроке и описывают испытываемое при этом состояние. Исследование может проводиться анонимно, коллективно и индивидуально.

В отличие от традиционных вариантов ответов («да», «нет»), которые вследствие своей категоричности часто вызывают, как показывает психодиагностическая практика, затруднения испытуемых при выборе ответа, в опроснике предлагается более расширенный набор возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно».

Ответы в виде плюсов и минусов записываются испытуемым либо в специальном бланке, либо на чистом листе бумаги. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться со всеми категориями обучающихся, способных к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.

05.10.2012


73

4


Содержание тест-опросника

Инструкция: В целях повышения эффективности обучения просим Вас принять участие в нашем исследовании. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое мнение по отношению к изучаемым предметам, проставив напротив номера высказывания соответствующий Вам ответ, используйте для этого указанные в скобках обозначения:

76

Верно — (++); пожалуй, верно — (+); пожалуй, неверно — (–); неверно — (– –).

Содержание суждений

1. Изучение данного предмета дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

4. Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).

5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

6. При изучении данного предмета, кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно читаю дополнительную литературу.

7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.

8. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

9. На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда
«совсем не хочется учиться».

10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя
(преподавателя).

11. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

13. По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

14. Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и, по
возможности, нужно знать по данному предмету как можно больше.

15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.

18. Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя
выполнять учебные задания.

05.10.2012


73

5


19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.

20. Если бы это было возможно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).

К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «нет» — отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).

К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

В исследовании приняли участие учащиеся и студенты различных средних и высших учебных заведений Стерлитамака (всего выборка составила 350 человек в возрасте от 17 до 22 лет; из них 170 юношей и 180 девушек), которые характеризовали свое отношение к учебным предметам.

77

Проверка надежности теста Производилась на основе метода «расщепления» и последующего вычисления соответствующих коэффициентов [10]. Для вычисления надежности и точности использовалась формула Рюлона; для вычисления коэффициентов надежности/ согласованности использовались формула Спирмена–Брауна и формула Кронбаха. Получены следующие результаты: надежность и точность (по формуле Рюлона) составила 0,93; надежность/согласованность (по формуле Спирмена–Брауна) — 0,93 и (по формуле Кронбаха) 0,92; минимальное число баллов — 0; максимальное число баллов — 20; медиана варьировала от набора сравниваемых предметов.

05.10.2012


73

Проверка валидности теста Заключалась в вычислении коэффициента корреляции результатов данного опросника с результатами опросника САН (самочувствие, активность, настроение), полученными от испытуемых, которые описывали свое эмоциональное состояние на тех же учебных предметах. В результате коэффициент корреляции составил 0,82 (б<0,01). Результаты исследования по разработанной методике также значимо коррелировали с результатами других тест-опросников, разработанных автором статьи: методики диагностики значимости учебного предмета для развития личности учащегося [5] (коэффициент корреляции — 0,83) и ситуативного самоактуализационного теста [6] (коэффициент корреляции — 0,73).

Поскольку мотивационная сфера человека является динамичным образованием, как правило, опросники для ее исследования не подвергаются проверке на ретестовую надежность (устойчивость данных во времени). В то же время при относительной стабильности условий обучения и при незначительном временнóм интервале между исследованиями устойчивость данных может сохраняться. Коэффициент устойчивости шкал по материалам повторного тестирования (через 1,5 месяца, в пределах одного учебного семестра) 25 испытуемых составил 0,94. Таким образом, все полученные показатели свидетельствуют о высокой надежности теста.

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывался следующим образом:

0–10 баллов — внешняя мотивация;

11–20 баллов — внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:

0–5 баллов — низкий уровень внутренней мотивации;

6–14 баллов — средний уровень внутренней мотивации;

15–20 баллов — высокий уровень внутренней мотивации.

И все же в целях научного исследования лучше пользоваться сырыми баллами.

Применение данной методики на занятиях по курсу педагогической психологии при изучении темы «Мотивы учебной деятельности» позволило включить студентов — будущих учителей (преподавателей) в активное обсуждение вопроса о том, почему в отношении одних изучаемых предметов у них высокая внутренняя мотивация, а в отношении других учебных предметов — низкая (явное доминирование внешней мотивации).

Предложенная методика может использоваться в следующих целях: 1) анализ причин неуспеваемости учащихся; 2) выявление категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации и средним уровнем); 3) обеспечение психологического сопровождения учащихся в процессе обучения; 4) исследование эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов ее повышения.

78

1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001.

3. Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 33–41.

4. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-метод. пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С. А. Беличевой и др. М.: РИЦ Консорциума

05.10.2012


73

7


«Социальное здоровье России», 1993.

5. Дубовицкая Т. Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности
учащегося // Вестн. Оренбургского ун-та. 2004. № 2. С. 75–79.

6. Дубовицкая Т. Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ

Им. М. А. Шолохова, 2003.

7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение,

1983.

9. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение,

1990.

10. Общая психодиагностика // Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 68–70.

11. Основы теории и практики профориентации. Л.: Ленингр. гор. центр проф. ориентации молодежи, 1990.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.

13. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

14. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.

15. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997.

16. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

Поступила в редакцию 14.V 2002 г.

05.10.2012


76

1


76