О РОЛИ СИМВОЛА В ФОРМИРОВАНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

А. Г. АСМОЛОВ, А. В. ЦВЕТКОВ

Исследуется формирование символа, понимаемого как интегративная структура, включающая образный, когнитивный и эмоциональный компоненты, у детей 7–10 лет на примере опосредствованной зрительно-предметной памяти. Проблема символа рассматривается в контексте более общей проблемы развития личности. Показана связь сформированности у ребенка произвольной регуляции психической деятельности и успешности овладения символическими средствами ребенком. Приводятся некоторые принципы формирующего обучения детей с трудностями, выражающимися в несформированности символической и знаково-предметной деятельности.

Ключевы е слова: символ, знак, эмоции, опосредствованная зрительно-предметная память, произвольная регуляция деятельности, коррекционно-развивающее и формирующее обучение.

ПРОБЛЕМА

В работах Л. С. Выготского впервые была поставлена проблема сигнификации — создания и использования знаков, с помощью которых человек вначале влияет на поведение других людей, организует внешнюю совместную деятельность [5; 350], а затем овладевает собственным поведением. Произвольность, опосредствованность и осознанность — основные характеристики психической сферы человека, по Л. С. Выготскому. Поэтому именно овладение знаком и символом как средствами опосредствования психической деятельности и овладения собственным поведением представляются одной из ключевых проблем в исследовании формирования психики ребенка, в особенности его эмоционально-личностной сферы.

В настоящее время уже хорошо известно, что большой процент детей дошкольного возраста не готовы к обучению в общеобразовательной школе из-за несформированности (девиации, дефицитарности) психической деятельности. Уровень актуального развития этих детей, как показывают многие исследования, значительно отстает от возрастной нормы [1], [9], [15]. Трудности возникают и при исследовании у них зоны ближайшего развития. В ряде работ отмечается, что когнитивные, интеллектуальные, эмоционально-личностные процессы нарушаются по-разному, как по степени выраженности дефекта, так и по его качественным параметрам. Все это приводит детей указанной категории к попаданию в группу риска из-за трудностей усвоения школьной программы,

В связи с чем они нуждаются в специальной помощи.

Как отмечается во многих публикациях ([15], [17]) и обнаружено в процессе нашей работы, эти дети нуждаются в адекватных методах обучения и диагностики развития высших психических функций (ВПФ), позволяющих своевременно и точно выявить

05.10.2012

Причину и механизмы трудностей.

К решению этих задач можно подойти, используя нейропсихологический метод. Цель нашей работы — показать валидность и эффективность данного метода при исследовании эмоциональной сферы и степени развития символа и знака у детей 7–10 лет; показать возможное взаимовлияние этих психологических образований и эмоций, некоторых когнитивных процессов.

Задачей настоящей работы являлось исследование возможной связи развития эмоциональных процессов с развитием опосредствованной зрительно-предметной памяти. Известно [12], что не существует восприятия вне памяти, равно как и памяти вне восприятия, поэтому память входит в структуру всех ВПФ. Зрительно-предметная память является одним из важнейших факторов в процессе формирования письма и чтения [19; 197–199, 226], особенно — символического процесса перешифровок звука в букву. Нам представляется, что опосредствованная зрительно-предметная память — адекватная модель для изучения процессов символического опосредствования.

В рамках этой работы Символ Понимается как результат взаимодействия комплекса образных, абстрактно-логических и эмоционально-мотивационных компонентов, как результат интегративной работы вербально-логического, наглядно-образного мышления, сопровождаемой эмоциональными реакциями. Символ указывает на отличные от него предметы, для которых является неразвернутым знаком [13].

Предметный образ-представление выполняет двоякую функцию: является знаком некоторого предмета и несет в себе не его значение (в отличие от обозначающего его слова), а смысл, который формируется в процессе невербального мышления [18]; поэтому образ-представление максимально приближен к символу по образующим его компонентам и выполняемой функции. Опираясь на данное определение символа и представление о его трехкомпонентной структуре, можно предположить, что именно образ-представление, означающий некоторое множество предметов, их взаимосвязь и взаимовлияние, а также предметно представленные ситуации, обозначаемыми одним словом, являются теми знаками, множество которых, проходя процесс обобщения, объединяются в символ, представляя его психологическое содержание. Таким образом, в данной работе образ-представление принят за единицу анализа символических процессов.

Использование проективных методов в исследовании символической функции и ее развития вполне уместно: механизм проекции можно обозначить как отражение и изменение действительности в соответствии с целями и задачами деятельности, осуществляемой субъектом. Проективные методы позволяют выявить динамические свойства образов-представлений.

Классификация знаков и символов, используемая в данной работе, включает в себя интеграцию классификаций знаков Ч. С. Пирса и символов Э. Фромма [10]. Для нас основным различием в понятиях знака и символа, пересекающихся в ряде точек, является жесткая связь с предметной реальностью у знака, трудно поддающаяся изменениям, а у символа — гибкая, опирающаяся на широкое смысловое поле, допускающее множественное толкование и поиск нестандартных, но внутренне логичных связей.

Символ — результат не только абстрагирования предметного образа, но и системы действий и отношений. Низший уровень обобщения — невербальный смысл, высший — понятия и значения, несущие непосредственные отличительные признаки и конкретных предметов, и их группы. Образование полноценного символа возможно только с

05.10.2012

Высшего уровня. На основе низшего уровня абстракции эмоционального отношения формируется ассоциативный символ, а не предметно-деятельностный, по Л. С. Выготскому, — непосредственное, «магическое» мышление.

Дети находятся в начале развития познавательных функций, на низком уровне обобщения, поэтому истинный символ у них отсутствует. Наша работа охватывает в основном область знаковой деятельности, исследование опосредствования предмета через другой, в какой-то мере абстрактный предмет. В данной работе изучается процесс абстракции, запоминания конкретных и часто встречающихся предметов через предмет, проходящий процесс абстрагирования. Это дает возможность исследовать символическую деятельность детей. Опосредующие предметы, окрашенные геометрические фигуры, находятся на пути к символизации, но пока это фигуры знаковые. Они еще не введены в семантику предметного мира из-за несформированности у ребенка понятийного аппарата и скорее являются признаками предметов.

Экспериментальная работа проводилась с опорой на системно-деятельностную концепцию [11] с использованием методики нейропсихологической диагностики и набора проективных методик.

МЕТОДИКА И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

На основе описанных представлений о символе была сформулирована Гипотеза — дети с высокоразвитыми эмоциями достигают успехов и в символической деятельности, в том числе — символически опосредствованной памяти. Следовательно, устранение эмоциональной связи между запоминаемым предметом и опосредующей фигурой должно существенно снизить эффективность запоминания и воспроизведения материала.

Для подтверждения гипотезы было нужно:

1. Изучить степень сформированности символов и символической деятельности у
детей 7–8 и 9–10 лет с проблемами развития психики и с нормальным развитием. Для
этого требовалось:

• определить уровень сформированности символа и степень сформированности
знаковой деятельности в работе над формированием опосредствованного запоминания;

• изучить не всю структуру символа и знака, а преимущественно их аффективную
составляющую и наличие/ отсутствие ее связи с мнестическими процессами;

• разработать методы исследования, адекватные данным видам психической
деятельности у детей изучаемой группы.

2. Исследовать возможности и пути формирования символической и знаково-
предметной деятельности у детей 7–10 лет.

Мы использовали модифицированную методику пиктограммы [14]. Отличием от традиционной методики являлось исключение компонента эмоционально-личностного отношения, которое несут в себе пиктограммы. В нашей методике опосредствующая фигура была задана внешне, а не сформирована самим ребенком. Применялись и проективные методы (рисунок семьи, рисунок несуществующего животного, рисунок «дом-дерево-человек», восьмицветный тест Люшера).

Их использование было направлено на усиление блока исследования эмоциональных процессов нейропсихологической

Методики, а также на разработку методов формирующего и коррекционного (по Л. С.

05.10.2012

Цветковой [21]) обучения детей с проблемами развития эмоций. Мы считаем проекцию двусторонним каналом, дающим широкие возможности для развивающего обучения, особенно при его использовании в групповой работе, за счет повторного восприятия субъектом собственной продукции с возможностью ее изменения.

В эксперименте участвовали 17 детей, которые составили две группы: в первую, экспериментальную, группу вошло восемь детей с дисфункцией или нарушением психической деятельности, проявляющимися в слабости или несформированности разных систем ВПФ. Вторую группу, контрольную, составили дети того же возраста, нормально развивающиеся.

Все дети прошли полное нейропсихологическое обследование [20], которое послужило первым основанием для разделения детей на контрольную и экспериментальную группы; вторым основанием послужила успеваемость детей в школе. Третьим были оценки педагогами успеваемости, общего и речевого поведения детей.

Эксперимент состоял из подготовительной и трех основных серий.

Стимульный материал: 1) высокочастотные предметные изображения — медведь, снегирь, лось, дятел, бегемот, лебедь, баран, яблоко, арбуз, банан, слива, ананас, груша, лопата, трамвай, корабль, телега, автомобиль, самолет (букварь Е. А. Благининой) на карточках размером 5×5 см; 2) карточки со словами-наименованиями данных предметов того же размера; 3) карточки с изображениями геометрических фигур: крест, пятиконечная звезда, треугольник, круг и квадрат четырех цветов (белый, синий, красный, зеленый) — всего 20 карточек размером 6×6 см, с изображением 4,5×4,5 см; 4) на отдельных карточках — фразы с пропущенным подлежащим:

«На высокой ветке сидит красивый...»; «... — фрукт южный, а... — северный»; «На дорогу неожиданно вышел...»; «В далеких жарких странах живет..., а в наших лесах — ...»; «На лесном озере живет большой...»; «... восхищает нас летом, а ... — зимой»; «У одного из них, у... всегда найдешь косточку, а у другого, у ... — косточек и вовсе нет»; «В небе летит большой...».

В ходе Подготовительной серии Исследовалось зрительно-предметное восприятие детей [20; 50–55]. Пробы: выбор картинки, соответствующей образцу из трех других, называние картинки, называние серии из 2–4-х картинок, указанных экспериментатором (исследование зрительно-вербальной памяти, ее устойчивости, объема и произвольности), выбор картинки по слову-наименованию (импрессивная речь). У трех детей (из семей с низким социально-экономическим статусом) мы столкнулись с незнанием некоторых предметов, в основном фруктов. Поскольку в эксперименте использовались семантические связи слов, то предметы, незнакомые ребенку, из дальнейшей работы исключались.

Аналогично исследовалось опознание ребенком геометрических фигур, их цвета. В ходе обследования младших школьников мы не сталкивались с ситуацией неправильного наименования геометрических фигур, однако полагаем, что знание ребенком правильного слова-наименования не является критически значимым при использовании этой методики. В пользу этого предположения свидетельствуют интересные данные, полученные при обследовании дошкольников (5–6,5 лет). Некоторые дети не могли назвать одну или все фигуры (чаще — крест), пользовались обозначением «такая». Это обозначение сохранялось и в развернутой внешней речи, сопровождавшей выполнение задания, однако существенных различий в сравнении с детьми, знающими слова-наименования, не выявлено.

05.10.2012

Развитие эмоциональной сферы изучалось через опознание эмоций: а) по фотоизображениям, б) по схематическим лицам (брови, глаза, рот) [20; 105]. Был опробован наш собственный комбинированный метод: первая «химера» изображалась экспериментатором, затем предлагалось опознать выражение «лица», после чего «химеры» рисовал сам ребенок по слову-наименованию эмоции. Модифицированная методика показала себя более эффективной, поскольку не только рельефнее выявляла трудности, стоящие перед ребенком, но и обозначала широту зоны ближайшего развития.

Последней пробой этой серии была классификация предметных картинок, направленная на изучение мышления детей.

В Первой серии На стол выкладывались предметная картинка и стопка карточек с геометрическими фигурами. Инструкция: «Выбери любую подходящую к картинке фигуру. Положи ее на середину стола, запомни ее». На вопросы ребенка «Что значит подходящая фигура?» и т. п. экспериментатор отвечал: «Любая фигура, которая подходит, по-твоему, к этому предмету». После того как картинка и опосредствующая фигура выложены в центр стола, картинка убиралась и задавался контрольный вопрос, направленный на проверку непосредственного воспроизведения (исследование кратковременной памяти): «Что мы обозначили этой фигурой?» Всего в первой серии предъявлялось две-три картинки. После предъявления и «шифровки» последней картинки экспериментатор в произвольном порядке указывал геометрические фигуры и просил воспроизвести связку «предмет-опосредствующая фигура» (отсроченное воспроизведение).

Во Второй серии На стол выкладывались предметная картинка (всего две-три в серии) и геометрическая фигура по выбору экспериментатора (подбирались фигуры, обладающие минимальным внешним сходством с запоминаемым предметом, — фрукты и животные обозначались звездами и крестами, самолет — квадратом и т. д.). Инструкция: «Вот... (название картинки) и... (цвет и название фигуры). Запомни, что [картинка] — это [фигура]». Контрольный вопрос — см. первую серию.

В Третьей серии Проводилась отсроченная проверка запоминания предметов из первой и второй серий. В следующей части серии предъявлялись предложения с пропущенными словами. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, какого слова не хватает. Положи фигуру, обозначающую это слово. Прочитай предложение целиком». В ходе работы над первыми двумя-тремя предложениями ребенок самостоятельно выбирал фигуры из всего набора запоминаемых. В следующей пробе (также два - три предложения) подстановку осуществлял психолог. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, правильно ли я положил фигуру. Объясни, в чем ошибка». Например, во фразу «В одном из них всегда найдешь косточку, в другом косточки и вовсе нет...» подставлялись карточки, обозначающие банан и ананас (оба фрукта не имеют косточек).

Таким образом, первая серия оказывалась приближенной к классической пиктограмме, поскольку ребенок мог выбрать фигуру, ассоциативно связанную с запоминаемым предметом, в том числе через эмоциональное отношение. В то же время, серия проб с внешне заданной опосредствующей фигурой позволяет ближе подойти к исследованию именно символических процессов, поскольку ребенку необходимо вычленить более глубокую, чем внешнее сходство, связь, присущую именно этой паре «опосредствующая фигура — опосредствуемый предмет». Поиск этой связи включает широкое семантическое поле, вызывает актуализацию длинных и разветвленных цепочек представлений и отнюдь не сводится к выработке простой произвольной (конвенциональной) связи.

05.10.2012

Дело в том, что поддержание произвольной связи, не относящейся к разряду общекультурных, а выработанной непосредственно в ходе обследования, требует высокой концентрации внимания и затрат произвольности от ребенка, что, учитывая в целом невысокое (по сравнению со взрослыми) развитие произвольной регуляции у детей этого возраста, должно было бы существенно сказаться на выполнении других проб, таких как пробы на внимание (таблицы Шульте), вербально-логическое мышление и семантически организованную память (запоминание фраз и текста).

Результаты эксперимента не выявили значимых отличий в выполнении проб детьми, которым предъявлялись серии на зрительно-предметную опосредствованную память, и проходивших стандартное нейропсихологическое обследование. Проверка правильности воспроизведения связки «опосредствующая фигура — опосредствуемый предмет» проводилась несколько раз в течение всего обследования, как после гетерогенной интерференции (пробы, не задействующие зрительно-предметную память), так и после гомогенной интерференции, в качестве которой выступали другие пробы второй серии, а также пробы с самостоятельным выбором опосредствующей фигуры.

Блок проективных методов использовался только при работе с детьми экспериментальной группы для более точной диагностики состояния эмоционально-личностной сферы. Рисуночные методы также могут рассматриваться в качестве интерферирующих с запоминанием зрительных образов.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Действия детей оценивались по нескольким параметрам: произвольность поведения, сформированность эмоциональных процессов, их участие в формировании и поддержании связи «предмет — опосредствующая фигура», степень сформированности знаковой и символической деятельности (эффективность воспроизведения, подстановки в предложения).

По уровню развития эмоций: девять детей допустили не более 25 % ошибок в опознании и воспроизведении эмоциональных состояний (высокий уровень), восемь детей — 30–60 % ошибок (средний уровень).

По произвольности поведения: в первой серии девять детей выбрали опосредствующую фигуру из глубины стопки, при этом лишь четверо из них (с высоким уровнем сформированности эмоций) смогли объяснить принцип выбора («нравится цвет или форма фигуры», «похожа на картинку» — синий круг — бегемот); пять детей (высокоразвитые эмоции) сразу брали опосредствующую фигуру, лежащую на поверхности, трое (средний уровень сформированности эмоций) — сначала отказывались от выбора фигуры, после стимуляции — брали фигуру, лежащую на поверхности. Аналогичные результаты получены при выполнении стандартных проб на произвольную регуляцию [20; 46]. Таким образом, первая серия валидной и адекватной для исследования произвольной регуляции и ее результаты могут служить основанием для рекомендаций в коррекционном обучении.

По эффективности воспроизведения: девять детей с высокопроизвольным поведением допускали единичные ошибки либо выполняли пробы безошибочно, восемь детей с невысоким уровнем произвольности допускали до 30–40 % ошибок.

Наблюдались следующие варианты выполнения экспериментальных заданий. У детей

05.10.2012

С высоким уровнем развития произвольной регуляции и эмоций (четыре человека) введение формальной опосредствующей фигуры несколько снижало эффективность работы с материалом: возникал феномен «спотыкания» — ребенок правильно выполняет пробу, но время его ответов увеличивается, появляются

Единичные ошибки (с самокоррекцией). Так, Сережа Г. (10 лет, дисфункция теменной области левого полушария) поменял опосредствующие фигуры двух предметов местами. Данные искаженные связки были им несколько раз названы, однако подстановка карточек во фразу была выполнена безошибочно, сопровождалась высказываниями: «Ой, а раньше я перепутал!», «А почему Вы не поправили?» и т. д. Запоминание других связок осуществлено безошибочно.

Предъявление формальной опосредствующей фигуры детям с высоким уровнем развития произвольной деятельности и средним уровнем эмоционального развития (пять человек) не оказывало никакого воздействия на эффективность воспроизведения и оперирования материалом, время, затрачиваемое на выполнение проб, оставалось стабильно низким. В отличие от детей с первым вариантом выполнения заданий, эти дети часто прибегали к проговариванию инструкции, связок «предмет—фигура» («надо запомнить... треугольник — лебедь»), предложений в третьей серии.

У детей с низкой произвольностью поведения и средним уровнем развития эмоций (три человека) также отмечались ошибки в выполнении проб на слухоречевую память (25–50 %), сниженный фон настроения, выраженный негативизм по отношению к обследованию, что указывает на дисфункцию средних отделов левой височной доли, а также подкорковых отделов височной доли [20], [21]. Проговаривание связок «предмет-опосредствующая фигура» (двое детей) не приводило к повышению эффективности, напротив, после одного-двух контрольных вопросов росло количество ошибок (до 50 %), дети отказывались от дальнейшего обследования. В третьей серии отмечались единичные ошибки, в основном — с самокоррекцией.

Поведение детей с низкой произвольностью поведения и высокоразвитыми эмоциями (пять человек) импульсивно, что особенно заметно в пробах на подстановку (третья серия): ребенок сразу кладет опосредствующую фигуру или отвечает «правильно подставили», стимуляция («посмотри внимательнее, подумай») не всегда помогала, случаев самокоррекции практически не было.

Разделение двух последних вариантов выполнения заданий в некоторой степени условно: дифференциальная диагностика развития эмоциональной сферы у детей проводилась главным образом с использованием проективных методов, поскольку выполнение пробы на опознание эмоций по фотоизображениям искажалось снижением произвольного контроля поведения, высокой отвлекаемостью, снижением мотивации в ситуации обследования и критичности к результатам.

У детей, показавших средние и сниженные результаты в произвольной регуляции деятельности, вне зависимости от уровня развития эмоциональных процессов, наблюдался рост эффективности воспроизведения и оперирования с материалом при введении формальной опосредствующей фигуры. Более того, у детей с развитыми эмоциональными процессами повышение эффективности было выражено ярче, рельефнее.

Значимых различий в выполнении заданий детьми разных возрастных групп (7–8 и 9–10 лет) обнаружено не было. Описанные типы ошибок и стратегии запоминания

05.10.2012

Встречались у детей обеих возрастных групп. В целом можно сказать, что старшие дети быстрее усваивали инструкцию, быстрее принимали помощь экспериментатора, особенно в случае импульсивного поведения, реже прибегали к проговариванию связок «предмет — опосредствующая фигура».

На основании полученных результатов был сделан вывод, согласующийся с литературными данными о ведущей роли произвольной регуляции деятельности

В функционировании памяти [12]. Ассоциации, носящие характер как сходства, так и эмоциональной связи, играют вторичную, вспомогательную роль, поскольку несут дополнительную информацию. Более того, в случае снижения произвольности деятельности, выражающейся также и в снижении контроля и внимания, такая дополнительная информация не облегчает, а затрудняет запоминание, создает эффект интерференции внутри задания.

Следует отметить, что в ходе нашего эксперимента запоминаемые картинки представали в двойном качестве: как изображения и как понятия. С одной стороны, детям необходимо было выбрать пары одинаковых картинок (зрительно-предметный гнозис), назвать их (номинативная функция речи), для запоминания предъявлялась запоминаемая картинка и опосредствующая, одна под другой. С другой стороны, требование подстановки изображений-опосредствующих фигур во фразы, принятия решения о том, верна ли по своему значению фраза, ставило ребенка перед необходимостью запоминать не просто зрительный образ, но объединенный с пониманием значений слов, необходимых в вербально-логическом мышлении.

Один из примеров: во фразу «На высокой ветке сидит красивый...» подставляется фигура, обозначающая бегемота, ребенку предлагается сначала прочитать фразу, а потом сказать, правильная ли она. С данной задачей справлялись далеко не все дети. Дети, у которых было установлено снижение произвольности при высокоразвитых (и несколько расторможенных — как раз вследствие снижения произвольности) эмоциональных процессах, показали очень низкие результаты (при самостоятельном выборе опосредствующей фигуры).

В таких случаях коррекция ошибки происходила после моделирования психологом всей цепи рассуждений: «Где живет бегемот? А как он выглядит? А почему у него маленькие ножки? А может быть, он тяжелый? Сможет ли бегемот залезть на дерево?». В то же время для детей с высоким уровнем развития произвольной регуляции выполнение заданий на подстановку недостающего слова в предложение не составило никаких трудностей. Представляется, что это связано с разными механизмами запоминания, используемыми детьми с высоким и сниженным развитием произвольных действий: дети с высоким уровнем развития произвольной регуляции при запоминании опирались в основном на знания о предмете, его связях с другими членами семантического поля. Дети с третьим и четвертым вариантом выполнения заданий пытались использовать жесткую связку «запоминаемый предмет — опосредствующая фигура», для устойчивого поддержания которой в условиях интерференции им не хватало ресурсов произвольной регуляции.

Различия в поведении детей с низким уровнем развития произвольной регуляции позволили нам поставить Вопрос о разных синдромах и факторах нарушения произвольной регуляции деятельности. Действия детей с четвертым вариантом выполнения заданий — импульсивные, с расторможенными эмоциями, часто

05.10.2012

Неадекватным поведением (смех, гримасы и т. д.) — соответствуют синдрому поражения/дисфункции медио-базальных отделов лобных долей мозга у взрослых [18], в то время как у детей с третьим вариантом выполнения заданий функциональное недоразвитие левой височной доли приводит (а) к недоразвитию регулятивной функции речи, и как следствие, к вторичному снижению произвольности, (б) к трудностям вычленения существенных признаков предметов (образы-представления) и трудностям запоминания, (в) к преобладанию сниженного эмоционального фона, трудностям опознания эмоций и, следовательно, общения, к снижению мотивации деятельности [1; 68]. Попытки проговаривания материала и повышение

Эффективности воспроизведения в третьей серии с семантически организованным материалом косвенно подтверждают вторичный характер трудностей произвольного контроля у этих детей. Фактором первого синдрома является нарушение удержания мотива и развертки на его основе целенаправленной деятельности, второго синдрома — нарушение образов-представлений, объема слухоречевого восприятия и памяти.

Поставленный вопрос требует дальнейшего исследования, поскольку мнения различных авторов ([9], [15], [20], [22]) по этому поводу расходятся.

Важным представляется совпадение результатов по экспериментальным пробам с результатами стандартного нейропсихологического обследования, что доказывает применимость и эффективность описанной методики и позволяет использовать ее для экспресс-диагностики уровня развития символически опосредствованных процессов и произвольной регуляции у детей 7–10 лет.

Анализ результатов диагностического обследования позволил нам перейти к решению второй задачи — формулированию некоторых основных принципов и разработке методов обучения, направленного на формирование символической и знаково-предметной деятельности у детей с проблемами развития психики.

1. Основное внимание должно быть уделено формированию произвольной регуляции
деятельности, и в первую очередь — регуляции эмоциональной сферы детей как
оказывающей наиболее существенное влияние на выполнение экспериментальных
заданий и на усвоение школьной программы, а также необходимых дисциплинарных
навыков, коммуникативных умений.

2. При разработке конкретных методик коррекционно-развивающего обучения необходимо учитывать выявленные трудности работы с наглядно-образным материалом, поэтому целесообразным представляется использование модифицированных проективных рисуночных методик, позволяющих, во-первых, комплексно развивать как зрительно-предметное восприятие, сферу образов-представлений ребенка, так и двигательную сферу, тонкую моторику, во-вторых, осуществлять непрерывный контроль эмоционального состояния детей.

3. В рамках коррекционного и формирующего обучения возможно применение описанной экспериментальной методики, обладающей достаточно высоким обучающим потенциалом. Модификация этой методики может заключаться, главным образом, в увеличении диапазона фраз, в которые осуществляется подстановка опосредствующих фигур, а также количества семантических групп, предъявляемых ребенку.

Данная методика задействует широкий спектр психических процессов, поэтому ее использование целесообразно как в рамках работы со сферой образов-представлений, наглядно-образного мышления для формирования (восстановления) связей внутри

05.10.2012

Семантического поля, преодоления изолированного характера образов-представлений, так и при работе с детьми со сниженной произвольностью поведения. В таком случае необходимо постепенно переходить от жестких, навязываемых ребенку связок «предмет — опосредствующая фигура» к самостоятельному и осознанному, проговариваемому выбору опосредующей фигуры. Кроме того, использование этой методики возможно в целях преодоления проблем с запоминанием материала, связанных с незрелостью (дисфункцией) подкорковых структур мозга, путем перехода от непосредственного запоминания (механического заучивания) к опосредованному, привлекающему связи широкого семантического поля.

4. Учитывая трудности в формировании эмоциональной сферы у детей с четвертым вариантом выполнения заданий, перспективной представляется групповая форма организации занятий, вовлекающая всех участников в выполнение

Заданий, что ведет не только к более полной реализации потенциала зоны ближайшего развития, но и к развитию навыков общения с другими детьми и взрослыми.

На основании изложенных общих принципов нами была разработана и апробирована комплексная программа формирующего обучения для детей с трудностями развития психической деятельности, которая будет описана в другой работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявленные трудности операций с символом у детей, имеющих проблемы развития психики, позволяют говорить о том, что уже на этапе формирования ассоциативного символа ведущую роль играет его когнитивный компонент — знания о предмете, его свойствах и связях с другими объектами предметного мира. Поэтому для формирования символа у ребенка и дальнейшего овладения символическими операциями важным является развитие произвольной регуляции деятельности, позволяющей организовывать собственное поведение при решении предложенных задач, вовлекать с этой целью не изолированные ВПФ, а их системы во взаимодействии.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о решающем влиянии уровня развития эмоциональной сферы на эффективность овладения символическим процессами не подтвердилась. Предположительно, овладение более сложными видами символов будет следовать у ребенка за развитием произвольных форм поведения, основывающихся на овладении знаковыми средствами саморегуляции поведения (по Л. С. Выготскому). Символ как комплексная структура вовлекает в свое функционирование несколько систем ВПФ: зрительно-предметное восприятие, наглядно-образное и вербально-логическое мышление, сферу эмоциональных отношений.

1. Адлер Г. Техника развития интеллекта. М.; СПб.: Питер, 2001.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. С. Цветковой. М.:

МПСИ, 2001.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001.

4. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.:

Педагогика, 1983.

5. Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В

6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1983.

6. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.:

05.10.2012

МПСИ, 2002.

7. Изард К. Эмоции человека. СПб.: Питер, 2002.

8. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ,

1994.

9. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая

Диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Изд-во РПО, 2001.

10. Кулагина Н. В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М.: МПСИ, 1999.

11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

13. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982.

14. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Акад. проект, 2000.

15. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

16. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-пресс, 1996.

17. Усанова О. Н. Специальная психология. М.: МПГУ, 1990.

18. Цветкова Л. С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М.: МПСИ, 2002.

19. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Изд-во РПО, 2000.

20. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

21. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 1997.

22. Anderson P. Assessment and development of executive function (EF) during childhood //
Neuropsychol. Devel. Cogn. Sect. С. Child Neuropsychol. 2002. June. V. 8(2).

Поступила В Редакцию 10.VI 2003 г.

05.10.2012

19 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ