ШКОЛА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В. В. ДАВЫДОВА: ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Т. Д. МАРЦИНКОВСКАЯ

Представлен методологический анализ философских и психологических принципов, положенных В. В. Давыдовым в основу его концепции теоретического мышления. Показано, что он предложил новый подход к ученику как к личности, обладающей собственной мотивацией, целями деятельности и творческой активностью; поэтому в концепции В. В. Давыдова необходимо учитывать две линии: одна направлена на становление нового уровня теоретического мышления и обобщения на уроках математики, русского языка и т. п., а вторая

— на развитие творческих способностей и социальных переживаний (в эстетической
деятельности).

Ключевые слова: В. В. Давыдов, теоретическое мышление, философия познания, интуитивное знание, эстетические переживания, эмоциональный и когнитивный компоненты.

В современной психологии и педагогике широко известны идеи В. В. Давыдова по вопросам развивающего обучения. Они активно внедряются в практику, широко обсуждаются и анализируются в теоретических дискуссиях. В то же время те методологические принципы, которые были положены ученым в основу его концепции, стали известны намного меньше и почти не изучаются в современной педагогической и возрастной психологии. Однако без такого методологического анализа невозможно ни полностью понять идеи В. В. Давыдова, ни успешно приспособить к современности предложенные им технологии развивающего обучения.

Имплицитно подразумевается, что в своих работах В. В. Давыдов опирался на диалектику К. Маркса, концепцию высших психических функций Л. С. Выготского, что неоднократно подчеркивалось и самим В. В. Давыдовым. Однако не менее глубоко связаны идеи В. В. Давыдова и с другими психологическими и философскими теориями

— А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже и Дж. Брунера, Г. Гегеля, О. Конта, Р.
Декарта, С. Л. Франка, В. С. Соловьева, причем труды отечественных философов особенно
повлияли на работы В. В. Давыдова по развитию эмоций в процессе эстетической
деятельности, которые он проводил в последние годы своей жизни.

Последовательно воплощая принципы советской (а другой в те годы и не было) психологии, в которой доминировало положение о ее материалистической ориентации, В. В. Давыдов тем не менее не считал возможным полностью отбросить философские основания методологии психологии. На философских основаниях он и выстраивал во многом свои принципы развивающего обучения. Возможно, философия играла такую большую роль в его концепции в связи с тем, что он окончил философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, но главное, как мне представляется, заключалось в другом: будучи не только теоретиком, но и практиком развивающего обучения, он прекрасно понял, что без философского обоснования сути обучения и его влияния на личность растущего человека невозможно создать полноценной технологии. Именно философские принципы и помогли В. В. Давыдову создать эффективные методы развивающего обучения. С течением времени в его концепции на первый план выходит уже не столько технология развивающего обучения, сколько новая методология обучения, без которой сама методика неэффективна и мертва.

05.10.2012


76

77

В. В. Давыдовым был постулирован новый, особенно для того времени, взгляд на ребенка как на личность, обладающую собственной мотивацией, целями деятельности и творческой активностью, собственными, индивидуальными интересами и способностями к обучению, связанными и с темпераментальными особенностями, и со спецификой культурного окружения ребенка. Обоснование такого вúдения личности ученика было важно для В. В. Давыдова в связи с тем, что, с его точки зрения, для развития теоретического мышления наибольшее значение имеют знания, даваемые ребенку, и, таким образом, на первый план выходят точные науки (математика, физика и т. д.). Однако идея о том, что ученики — это прежде всего личности, с непреложностью приводит и к мысли, что для успешного вхождения в мир взрослых, для социализации, необходимо развивать не только знания, но и отношение детей к окружающему миру. Так В. В. Давыдов пришел к выводу о важности искусства, о первостепенном значении для личностного роста детей дисциплин эстетического цикла (рисования, пения и т. д.). Кроме эмоций, эти занятия способствуют развитию у детей и творческого начала. Поэтому в учебном процессе необходимо учитывать две линии — одну, направленную на становление нового уровня теоретического мышления и обобщения на уроках математики, русского языка и т. п., и вторую, направленную на развитие творческих способностей и социальных переживаний (в эстетической деятельности). Рассмотрим подробнее теоретические основания каждой из них.

Представляется, что в первой линии когнитивного развития детей можно выделить философскую и собственно психологическую составляющие. В психологической на первый план выходит идея знака, который, по мысли Л. С. Выготского, передается в общении от взрослого к ребенку и превращает натуральную, непроизвольную психику детей в культурную и произвольную, развивает высшие психические функции. Поэтому закономерным представляется, что в одной из последних своих работ В. В. Давыдов, обращаясь к теории деятельности А. Н. Леонтьева, подчеркивает важность именно совместной, командной деятельности, которая только и является собственно созидательной и культурной.

Различия между высшими культурными и натуральными психическими процессами, между естественной и культурной средой стали линией водораздела между идеями О. Конта и В. В. Давыдова. Позитивистский подход был особенно явствен в советской психологии в 1960–1970-е гг. Несмотря на внешнее расхождение подхода к критериям достоверности и способам интерпретации данных, в теории деятельности и позитивизме было много общего — это и доминирование лабораторных исследований, и доказательство повторяемости и проверяемости всех результатов математическими методами, и уверенность в объективности получаемой информации вне зависимости от интроспективных данных испытуемого или социальной ситуации проведения эксперимента. Поэтому так значимы для психологической науки были методологические дискуссии, проводимые в Психологическом институте, инициатором и активным участником которых был В. В. Давыдов, подчеркивавший значимость заложенных О. Контом положений о важности экспериментального и объективного исследования психики, а также о важности эволюционного, генетического подхода к ней. Отвергая традиционный позитивизм, В. В. Давыдов высказывался против перенесения методов естественных наук в психологию, которая нуждается в собственном методе и собственной методологии, а также в собственном объяснении причинной связи вообще и принципов детерминизма в становлении психических, познавательных процессов в

05.10.2012


76

Частности. Другими словами, по мысли В. В. Давыдова, именно психология может исследовать генезис знаний, выявить процесс постижения мира, формирования целостного и адекватного образа окружающего и себя.

78

Картина становления знания, условия и закономерности данного процесса — в этих главных для него вопросах В. В. Давыдов опирался как на экспериментальные данные, так и на диалектику Г. Гегеля, и на некоторые созвучные идеям В. В. Давыдова положения об интуиции Р. Декарта, Г. В. Лейбница, С. Л. Франка.

Модификации понятия об интуитивном знании способствует идея Р. Декарта о том, что хотя только один интеллект способен познать истину, он прибегает к помощи чувств, воображения и памяти; при этом и интеллект, и воображение, и память подкрепляют, но не заменяют интуицию. В предметах познания Р. Декарт выделяет три аспекта: то, что обнаруживается само собой; как познается одна вещь через другую; какие выводы можно сделать из каждой вещи. Так интуиция связывается с опытом и мышлением. В том случае, если интеллект исследует телесную вещь, ему нужна помощь внешних чувств, чтобы создать образ этой вещи (используя память и воображение), но интеллигибельный интеллект, наиболее интересный для концепции В. В. Давыдова — т. е. рассматривающий вещь только разумом, — может ограничиться мышлением, а память и опыт не только не помогают познанию, но вредят. Особенно трудны для понимания именно интеллигибельные истины, не воспринимаемые ни чувством, ни воображением, так как мы привыкли с детства к упражнению опытных, а не чисто интеллектуальных способностей. Именно этот пробел в интеллигибельной интуиции как части структуры теоретического мышления и стремился восполнить В. В. Давыдов.

Нуждалась в раскрытии и дополнении и собственно психологическая сущность интуитивного и обобщенного знания, так как, исследуя понятие интуиции и ее видов, Р. Декарт оставлял в стороне содержание психической жизни субъекта: на первый план у него вышло Что Воспринимаем, а не Кто. В его знаменитом Cogito — «я мыслю» — подчеркивается «мыслю», но не «я». Поэтому и исчезает Я, теряется сам субъект познания, его переживания, хотя впоследствии именно от этого положения Р. Декарта — мысли о моем сознании как обо мне — отталкиваются рассуждения и феноменологов (Э. Гуссерль), и экзистенционалистов (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр).

Развивая мысль Р. Декарта о роли интуитивного познания, Г. В. Лейбниц окончательно развел два вида интуиции, выделяя сущностный и опытный ее виды. Он подчеркивал, что бессознательную часть души можно познать только интуицией, а не разумом, который в этом бессилен. Таким образом, частично устанавливалась та связь между интуицией и мистикой, которая впоследствии заняла доминирующее место в российской психологии. Замыкая монаду в себе самой, Г. В. Лейбниц тем самым исключил социальное бытие индивидов из процесса познания, зафиксировав его на внекультурном окружении. Это впоследствии и дало возможность Х. Зигварту сказать, что мир состоит из одиночных камер, из которых человек не может выбраться. Г. В. Лейбниц отрицал и непосредственную данность самотождественности Я. По его словам, чтобы убедиться в тождественности двух своих Я (например, в колыбели и в университете), ему пришлось вспомнить об отношении других к себе в том и другом периоде времени, т. е. он перевел процесс поиска личной идентичности из самосознания во внешний план, который не обязательно является собственно социальным или культурным.

05.10.2012


76

Хотя именно в трактовке Г. В. Лейбница и восприняли идею Р. Декарта об интуиции российские ученые, однако антропологизм, свойственный российской науке, привел к появлению новой точки зрения на проблему интуиции, к стремлению преодолеть то разделение, которое существовало в трактовке двух ее видов. Естественно, что эта тенденция была свойственна не только российской психологии и философии, достаточно сказать о концепциях А. Бергсона, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, но в отечественных теориях она проявилась особенно отчетливо.

79

В. С. Соловьев исходил из того, что поиск связующего звена между двумя видами интуиции — опытной, связанной с реальной деятельностью, и сущностной, связанной с идеальной, чисто интеллектуальной представленностью предметов в сознании, открывает путь к проникновению в духовный мир личности. В качестве связующего элемента он ввел еще один, третий вид интуиции — мистическую, или трансцендентальную. Проводя идею всеединства мира, которое обеспечивает и единство его восприятия, познания, и единство самосознания человека, В. С. Соловьев понимал «всеединство» как совершенный синтез истины, добра и красоты. Оно постигается цельным знанием, которое представляет собой соединение мистического, рационального (философского) и эмпирического (научного) знания. Мистическое знание, вера в безусловное существование предмета познания, появляющаяся в результате интуиции, дает истинную идею предмета и является основой ее дальнейшего творческого преобразования либо реализации этой идеи в опыте. В. С. Соловьев считал, что понимание абсолютного начала, обосновывающего бытие мира и человека как абстрактной и отвлеченной субстанции, в работах европейских ученых связано с характерным для западной культуры односторонним подходом к человеку, в душе которого доминируют не страсти, но абстрактный рассудок.

В противоположность этому понимание человека как конкретной и цельной личности вело к тому, что в качестве метафизической основы мира также полагалось новое начало, не абсолютный разум, как у Г. Гегеля, а абсолютная Личность, как у В. С. Соловьева. И отношение человека к этому началу, как подчеркивал В. Соловьев, не может быть только рациональным, оно должно носить интуитивно-рациональный, мистический характер, вовлекать в себя всю личность, все ее духовные свойства и способности. В. С. Соловьев был убежден, что непостижимое для разума сущее может быть предметом мистического созерцания при помощи особым образом понятой интеллектуальной интуиции, которую он отождествлял с состоянием вдохновения. Вслед за Ф.-В. Шеллингом и романтиками он сближал интуицию с продуктивной способностью воображения, а философию — с художественным творчеством. Отождествляя непосредственное трансцендентное познание с интеллектуальным созерцанием идей, В. С. Соловьев тем самым снимал границу между рациональным мышлением и мистическим духоведением. Однако устранение различия между мистически истолкованной интеллектуальной интуицией и продуктивной способностью воображения приводит к смешению художественной фантазии с религиозным откровением, что характерно не только для В. С. Соловьева, но и для символистов.

В своей теории интуитивизма Н. О. Лосский доказывал, что знание является переживанием, сравнимым с другими переживаниями. Он утверждал, что переживание является не внешним по отношению к знанию, но внутренним, оно имманентно самому объекту знания, а потому и отражает его сущность прямо и непосредственно. Знания об

05.10.2012


76

Объектах всегда переживаются как данность и относятся к внешнему миру, — к «не-я», считал Н. О. Лосский, поэтому они являются знаниями именно о внешнем мире, а не о себе. Объектами таких знаний-переживаний, с его точки зрения, являются прежде всего эстетические, религиозные, нравственные и правовые нормы, т. е. то, что непосредственно связано с эмоциями. Такая интерпретация общего знания имела для психологии и положительное значение, связанное с тем, что непосредственное понимание души другого человека могло стать основой для объединения людей. Раскрывая монады Г. В. Лейбница, интуитивизм стремился показать возможность выхода из «одиночных клеток» Х. Зигварта. Теория «идеал-реализма» Н. О. Лосского подчеркивала необходимость межличностных связей, предполагая синтез двух стремлений — к индивидуальности и к единению с другими.

80

Н. О. Лосский писал, что индивидуализация, как правило, связана с мотивом к самосохранению, что делает всех людей похожими друг на друга. Эта мысль не была принципиально новой для психологии, об этом же говорил и психоанализ. Не новой была и идея о том, что желание «быть как все», не выделяться из массы также нивелирует личность. Однако Н. О. Лосский, исходя из этих положений, доказывал, что истинный путь для личностного развития — не уход от других и не полное единение с ними, но взаимосвязь и взаимодеятельность, так как только в этом случае человек может полностью раскрыться, обнаруживая миру свою ценность. Поскольку каждый человек имеет свое предназначение, то такой путь является по сути самоактуализацией, предполагающей постижение своей сущности посредством рефлексии.

Существенным моментом, подтверждающим идеи В. В. Давыдова о важности постижения любых знаний (как в науке, так и в искусстве) в обобщенном виде, является положение В. С. Соловьева и Г. Г. Шпета о том, что интеллигибельная интуиция, проникая во внутреннюю форму слова, обнажает не только слова и понятия, но и сами вещи, помогая уразуметь их целостность, проявившуюся в знаке как предмете. Г. Г. Шпет подчеркивал, что психологическая интуиция не может не иметь отношения к своему физическому корреляту и к социальной, исторической обстановке. В зависимости от нее их значение может меняться и, например, письма Л. Н. Толстого, которые в реальном бытии, безотносительно к их смыслу, могут рассматриваться как обертка или топливо для костра, а в идеальном бытии — как источник информации, в социальном становятся культурным знаком, связанным с жизнью великого писателя. Психологическая интуиция помогает преодолеть и непонимание, отчуждение людей, приводя к единению субъектов, имеющих не только общие значения, но и общие знаки, общие внутренние формы слов и художественных произведений. Г. Г. Шпет писал, что социальное одиночество — это удел сумасшедших, утерявших способность интеллигибельной интуиции, хотя и сохранивших интуицию опытную и сущностную. Они познают мир и его смысл, но не понимают смысла и значения этого мира для других. Однако большинство людей лишь в редкие минуты общности переживаний (например, при восприятии произведений искусства) не разделяют значение предмета и его внутреннюю форму, его смысл для другого. Проникновение в это отличие — шаг в одиночную камеру Х. Зигварта, но уразумение единства предмета во всех его формах — и внешней, и внутренней, и сущностной — выход за пределы камеры, к общению с другими. В то же время, осознавая разницу в нашем понимании и отношении к окружающему, мы начинаем лучше сознавать и свое отношение, свои отличия от других и свою сущность.

05.10.2012


76

Таким образом, целостное и интеллигибельное (теоретическое) знание может быть получено и при общении, постижении культуры (науки и искусства) при помощи окружающих, в частности, при помощи взрослых. О разнице в роли науки и искусства будет еще сказано ниже, здесь же хотелось бы подчеркнуть эффективность именно целостности той картины, которая дается ребенку при обучении от общего к частному, а не наоборот. Целостное, не расщепленное на части понятие, которое потом будет постепенно наполняться конкретным содержанием, позволяет преодолеть важный недостаток индукции, о которой писали еще Г. В. Лейбниц и, частично, Ф. Бэкон, говоря о том, что при индуктивном познании теряется иногда смысл всеобщего. В концепции теоретического мышления В. В. Давыдова необходимость развития знаний не только снизу вверх, но и сверху вниз заключается и в том, что способности детей намного шире, чем часто предполагается педагогами, и школьники могут при правильном обучении усваивать и более сложные и абстрактные знания, но и в том, что новое знание, получаемое в этом случае,

81

Более глубокое и открыто для новой информации. Именно в этом случае, говоря словами Ж. Пиаже, ребенок усваивает гибкую целостную схему, способную не только ассимилировать новую информацию, но и изменяться, подвергаться аккомодации. При этом В. В. Давыдов, принимая многие положения философской эпистемологии Ж. Пиаже, в частности его утверждение об активности ребенка в процессе присвоения знаний, важности его собственной деятельности и мотивации, экспериментально опровергал положение Ж. Пиаже о невозможности обучения в широком смысле и незначительной роли культуры. Здесь ему ближе идеи Дж. Брунера о культурных категоризаторах, оптимизирующих и направляющих формирование понятий. Во многом именно систему таких категоризаций и задавал В. В. Давыдов в своих формах обобщения.

Значение целостной и обобщенной схемы (понятия) еще и в том, что она повышает творческую активность и познавательную мотивацию детей. Целостная схема, как было доказано еще в работах гештальтпсихологов, более адекватна творческому, продуктивному мышлению, так как помогает лучше схватывать отношения, а не отдельные элементы ситуации, легко переструктурируя их в новый гештальт (образ) при изменении ситуации. Генетический метод, разработанный В. В. Давыдовым, изменил систему обучения и отношение учителя как к предмету, так и к ученику. Это особенно явно сказывается на развитии творческих способностей и социального интеллекта, отношении ребенка к миру и другим людям. Ведь только целостная и гибкая система знаний дает возможность ребенку социализироваться в постоянно изменяющемся мире. Современные исследования когнитивистов (С. Московиси, Т. Тернера и других) раскрывают идеи, предугаданные в работах В. В. Давыдова, идеи, доказывающие важность постоянного изменения элементов конструкции при ее целостной форме. При этом такая гибкость должна касаться не только фундаментальных знаний, но и ценностных ориентаций и норм, которые также должны оцениваться не как конкретные правила, но как общие положения, частное выражение которых может меняться в зависимости от социальной ситуации развития ребенка.

Поэтому концепция В. В. Давыдова становится все более востребованной в современной психологии, когда актуализируется интерес к вопросам развивающего обучения (в век научно-технического прогресса это неизбежно), но не столько к усвоению готовых знаний, сколько к формированию познавательной мотивации,

05.10.2012


76

Креативности, к развитию способностей учиться и формировать новые знания, переосмысливая уже имеющиеся понятия. Современная социальная ситуация диктует также необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей людей к использованию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которой они растут и развиваются. В связи с этим встает вопрос о значимости исследования тех факторов, которые влияют на становление процесса социализации и целостной позитивной идентичности, соединяющей в себе как ее социокультурные, так и личностные формы. Конечной же целью при изучении факторов, влияющих на становление индивидуального просоциального стиля жизни, является анализ условий, способствующих интериоризации социальных норм и ценностей. Это связано с выработкой нового отношения, переживания новых знаний как своих, что достигается развитием мотивации, лежащей в основе нового поведения.

По-видимому, именно эти соображения привели В. В. Давыдова к мысли о необходимости развития эмоциональной сферы, переживаний детей в эстетической деятельности, что помогло бы формированию у них культурного самосознания, ценностных ориентаций и моральных норм, и, следовательно, как подчеркивал В. В. Давыдов, способствовало бы их личностному

82

Росту. Поэтому не случайно, что в своих набросках о путях дальнейшего развития теории деятельности А. Н. Леонтьева он на первый план выдвинул понятие эмоций, имеющих прямую связь с мотивами и потребностями, активно анализировал роль эмоций в структуре и построении деятельности. Говоря о том, что клеточкой деятельности является коллективное (командное) взаимодействие людей (в том числе и взаимодействие педагога и ученика), В. В. Давыдов подчеркивал возможность при таком контакте не только передачи знаков и культурных эталонов, но и перестройки реальности, конструировании ее под цели и задачи команды. Анализируя содержание и смысловое наполнение таких понятий, как «потребность», «нужда», «мотив», В. В. Давыдов как бы прикидывал, какой термин лучше соответствует той командной деятельности, которая способствует наиболее полному раскрытию индивидуальности детей, побуждает их развивать собственную поисковую активность и творчество.

Становится понятен и тот интерес, который проявлял в последние годы своей жизни В. В. Давыдов к работам отечественных философов начала ХХ в., в частности к работам В. С. Соловьева о роли трансцендентных знаний и эстетических переживаний в развитии творческой активности, личности человека. Этот интерес явственно проявился и в наших с В. В. Давыдовым беседах в середине 1990-х гг., в частности, во время обсуждения материалов моей докторской диссертации, прежде всего глав, посвященных идеям В. С. Соловьева и Г. Г. Шпета о роли искусства, эстетических переживаний, в формировании самосознания.

Так как эмоциональная составляющая является непременной частью мотива, естественно, что с категорией мотива тесно связана и категория переживания, эмоционального отклика человека на явления внешнего мира и свои поступки и мысли. Регуляторная функция переживания связывает его с категорией деятельности. В российской психологии, главным образом в теориях деятельности С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, переживание выполняет чисто регуляторные функции — давая энергию для активности и направляя ее на определенный объект; при этом у С. Л. Рубинштейна

05.10.2012


76

Подчеркивается еще и осознанный характер переживания, а у Л. С. Выготского — его связь с социальной ситуацией развития ребенка. Переживание как единица социальной ситуации помогает ее сознанию и, в качестве смысла ситуации для данного человека, влияет на его развитие.

Изучение взаимосвязи внешней и внутренней деятельности, процессов интериоризации и экстериоризации как раз и выводит на первый план проблему переживания, так как на переживании основывается сама возможность присвоения опыта, перехода внешней деятельности во внутренний план. Таким образом, ведущие механизмы появления и новых мотивов, и новых видов деятельности также непосредственно связаны с переживаниями. Поэтому не случайно, что в современных работах по исследованию когнитивного и личностного развития, социализации, ученые обращаются к категории переживания. Этот аспект, актуализировавшийся для В. В. Давыдова в его работе над дисциплинами эстетического цикла, в большей степени раскрыт именно в трудах В. С. Соловьева, С. Л. Франка, Г. Г. Шпета. Речь идет об эстетических переживаниях. Значение этих переживаний состоит в том, что они, снимая рациональный барьер между субъектом и художественным произведением, помогают не только понять смысл этого произведения, но и ввести его в самосознание человека, т. е. интериоризировать его, сделав те эталоны, нормы и ценности, которые были центральными для данного произведения, для данной культуры, ценностями и установками самого субъекта. Таким образом, происходит и инкультурация людей, и формирование их культурного самосознания.

Для В. В. Давыдова, по-видимому, было крайне важно, что в работах и В. С. Соловьева, и С. Л. Франка, и Г. Г. Шпета в

83

Содержании эстетического переживания слиты собственно эмоциональный и когнитивный компоненты. Особенно значимым в когнитивном компоненте является тот факт, что переживание как идентификация познающего субъекта с познаваемым объектом дает возможность снять (или существенно снизить) барьеры, встающие на пути познания внешнего мира. Недаром именно переживание является важным параметром формирования образа мира уже в раннем детстве. В качестве одного из ведущих моментов переживание выделяется и в процессе интуитивного познания окружающего, и в процессе творческого озарения, и, особенно, в процессе социального познания.

Когнитивный компонент переживания в процессе интуитивного постижения мира дает возможность не только лучше понять ситуацию, но и более адекватно сконструировать ее образ, а также отношения, необходимые для реализации своих потребностей в данной ситуации и с данными людьми. В этом плане когнитивный компонент переживания способствует социализации. При этом переживания и лежат в основе социализации — как процесс постижения и конструирования ситуации и отношений в ней, и являются в определенной степени продуктом этого процесса — как положительное или отрицательное переживание ситуации в зависимости от успешности или неуспешности поведения. Здесь вступает в силу второй компонент переживания — его интенциональный, динамический аспект, связанный с побуждением к определенным действиям с конкретными объектами и с постижением их сути и смысла для субъекта.

Так в реальной деятельности переплетаются оба параметра переживания, давая возможность человеку соотнести оба плана в постижении образа мира и себя — объективный и субъективный. Объективный план может конструировать как отрешенную

05.10.2012


76 9

Действительность, предельно обобщающую реальность, так и образ конкретного бытия. Как правило, человек стремится создать образ конкретной ситуации, который всегда является социальным и объективируется в определенном контексте (социальном, этническом, культурном). Образы разного бытия связаны с разными аспектами переживания. Отрешенное бытие — с интеллигибельной интуицией, которой не нужны чувственные составляющие познания, а потому барьеры между субъектом и объектом могут быть сведены к минимуму, создавая иллюзию их полного слияния. Социальное же бытие связано с социальными переживаниями, которые отражают отношение человека к социальному окружению и своему месту в нем. Становление образа Я, осознание смысла индивидуального бытия человека корреспондирует с индивидуальными переживаниями, отражающими отношение к себе. Связь интенционального компонента переживаний с мотивацией помогает интериоризации культурных ценностей, эталонов и норм, а также принятию себя. Таким образом, в работах отечественных философов прослеживаются многие принципы методологии В. В. Давыдова и прежде всего мысль об изначальности именно общего, а не частного знания, слитность в нем логического и эстетического начал, составляющих как бы две стороны одной обобщенной схемы, целостной картины мира и места человека в нем.

Даже краткий анализ показывает, насколько богата и мало изучена методология обучения, предложенная В. В. Давыдовым, важность философской рефлексии полученного им эмпирического материала. Поэтому представляется, что одной из наиболее актуальных на сегодняшний день задач является не столько развитие обучающих технологий (что, безусловно, важно), сколько развитие методологии развивающего обучения, без которой его эффективность не может быть достаточно высокой, особенно в нашей стране, традиционно тяготеющей к методологической рефлексии.

Поступила в редакцию 15.V 2005 г.

05.10.2012


79

79 ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ