Ваш психолог ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ ЖУРНАЛА «ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ»)
М. А. СТЕПАНОВА
Автор прослеживает, как менялось содержание публикаций по проблемам психологии образования в журнале «Вопросы психологии», и излагает собственную точку зрения на соотношение материалов теоретической и практической направленности в разные периоды существования журнала. Выделено три этапа в развитии психологии образования за последние 50 лет.
Ключевые слова: образование, психология образования, педагогическая психология, школьное обучение, практическая психология, история психологии.
В будущем всякий учитель должен
Строить свою работу на психологии.
Мюнстерберг Г. Психология и учитель
Последние годы оказались для нашей психологии щедрыми на юбилеи: 100-летние юбилеи ведущих отечественных психологов ХХ в. — Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Б. В. Зейгарник, Д. Б. Эльконина; 90-летие Психологического института РАО; 120-летие Московского психологического
35
Общества. 50-летний юбилей журнала «Вопросы психологии» — продолжение череды научных праздников в психологии.
«Вопросы психологии» — профессиональный журнал, который может похвастаться не только долголетием, но и преданностью изначально заданной научной тематике публикаций. На протяжении всех лет своего существования журнал оставался научным и по содержанию, и по форме изложения обсуждаемых проблем. Именно поэтому представляется возможным, познакомившись с публикациями журнала, наметить основные вехи развития нашей научной психологии второй половины прошлого — начала нынешнего века. Ведущие отечественные психологи ХХI в., начинавшие свою профессиональную жизнь в 50–60-е гг. прошлого века, могли бы рассказать читателям журнала об истории его становления, опираясь не только на всем доступные печатные материалы, но и на личные впечатления от навсегда ушедшей от нас эпохи. Опыт такого живого воспроизведения прошлого в нашей психологии уже есть — В. П. Зинченко как-то сказал, что собрал «коллекцию лиц, имеющих отношение к великой русской культуре и психологии». А сколько можно поведать в такой живой манере о журнале!
Однако журнал выступает отражением состояния не только психологической науки, но и социальной практики, и, прежде всего, образования. На его страницах обсуждаются вопросы, имеющие непосредственное отношение к образованию: что такое психологическая готовность ребенка к школе и с какого возраста следует начинать школьное обучение, в чем отличие развивающего обучения от традиционного, почему дети лгут, можно ли помочь подросткам с девиантным поведением и многие другие. Впрочем, верно и обратное: достижения и открытия психологической науки, хотя и медленно, но все-таки доходят до педагогической практики.
05.10.2012
34
Мы поставили перед собой задачу проследить, какие проблемы образования получили отражение на страницах журнала «Вопросы психологии». При этом необходимо сделать две оговорки. Во-первых, речь пойдет только о школьном обучении. Во-вторых, если учесть, что ежегодно выходило по шесть номеров (исключение составляет кризисный в плане экономики 1992 г.), в каждом из которых — не один десяток статей, то очевидна неизбежность субъективного отбора публикаций для обсуждения.
На основе проведенного анализа материалов журнала мы считаем возможным выделить три этапа в разработке проблем образования.
I — этап становления и самоопределения журнала; он охватывает первое десятилетие
его издания;
II — этап глубоких теоретических исследований в области психологии образования,
имеющих практическое значение; этап, знаменующий начало «выхода» теории в
практику; он охватывает второе и третье десятилетия;
III — этап преимущественного внимания к практическим аспектам психологии
образования; он начался два десятилетия назад и продолжается в настоящее время.
ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Первый номер журнала «Вопросы психологии» открывается статьей «Задачи журнала», авторство которой установить не представляется возможным, но в состав редколлегии в то время входили А. А. Смирнов (отв. редактор), В. Н. Колбановский (зам. отв. редактора), Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Добрынин, К. Н. Корнилов, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов. По-видимому, все сказанное в этой статье — выражение коллективного мнения редакции относительно
36
Того, каким должен быть журнал профессиональных психологов, как «новая печатная трибуна психологов» поможет развитию психологии. В частности, утверждается следующее: «Большим и серьезным вопросом развития психологической науки является ее выход в практику... широко исследуются... вопросы, тесно связанные с педагогической практикой. Несомненно, что эта область применения психологических знаний остается по-прежнему одной из важнейших» [49; 4]. Такое напутствие не только настраивает на серьезную работу, но и вселяет веру в успех дела, получившего поддержку у уважаемых мэтров.
О необходимости практического использования достижений отечественной психологии неоднократно говорилось и в последующих публикациях журнала. В одной из передовых статей были обозначены приоритетные направления развития детской и педагогической психологии, и в том числе изучение вопросов политехнизации школы, подготовки учащихся к практической деятельности [38]. В другой передовой статье подчеркивается, что педагогическая психология должна заняться не только разработкой теории умственного развития детей, но и изучением детей в практических целях [88]. Правда, обращает на себя внимание политическая окрашенность многих выступлений. Так, К. Н. Корнилов, говоря о перспективах развития психологии, в качестве главной задачи называл «изучение личности советского человека» [56; 27].
На необходимость коренного перелома в решении психологией задач, имеющих важнейшее значение для практики, указывал и А. А. Смирнов: «Никакая наука не может
05.10.2012
34
Плодотворно развиваться, если она стоит вне жизни, не исходит из нее, не помогает ей, если она не внедряет в практику своих выводов и предложений...» [94; 8]. С. Л. Рубинштейн, поднимая вопрос о связи психологии с жизнью, делал одно существенное дополнение: «...надо в Самой теории Создать Внутренние Предпосылки для того, чтобы эта связь была реальной и действенной» [89; 14]. Насколько удалось психологам создать такие предпосылки внутри самой науки — покажет время.
А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин после принятия в 1958 г. закона об укреплении связи школы с жизнью выступили со статьей «Реформа школы и задачи психологии», в которой изложили программу дальнейшего развития психологии. Эта программа производит двойственное впечатление: с одной стороны, основательность, охват всех сторон школьного образования, а с другой — отсутствие конкретных предложений. Но одно принципиальное положение программы заслуживает специального внимания. Авторы указывали на необходимость решительного изменения организации научной работы по педагогической психологии: школа должна стать главным местом работы психолога. «Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы психолог не только понимал, каким должен быть этот процесс, но и умел практически его вести» [63; 22]. Даже не верится, что эти слова были произнесены не в наше время, а около 50 лет назад. Впоследствии с подобными формулировками пришлось столкнуться лишь спустя 30–35 лет.
Чтобы понять, откликнулись ли на выступления ведущих психологов того времени потенциальные авторы, оказались ли задачи если не решенными, то хотя бы принятыми, произошел ли коренной перелом, о котором красноречиво писал А. А. Смирнов, достаточно обратиться к увидевшим свет материалам. Содержательный анализ статей, опубликованных в первые 10 лет существования журнала, позволяет сделать два вывода.
37
Во-первых, на страницах журнала поднимались теоретические вопросы обучения. А. Н. Леонтьев в статье «Обучение как проблема психологии» [62] утверждал, что всякое обучение знаниям одновременно является процессом формирования у учащихся умственных действий. Последнее и составляет центральную психологическую проблему обучения человека. По мнению автора, превращение внешних действий во внутренние умственные процессы, их интериоризация — одна из главных проблем психологии. П. Я. Гальперин по сути дела говорил о том же: предметом изучения психолога является не содержание действия, а процесс его образования, его функция и строение [22].
Положение С. Л. Рубинштейна о том, что «личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [90; 30–31], стало впоследствии фундаментальным при исследовании мотивационно-личностных аспектов обучения.
А. А. Смирнов и Н. А. Менчинская подвели итоги развития психологии за 40 лет советской власти и пришли к противоположным выводам. С точки зрения А. А. Смирнова, «психология занимается непосредственно вопросами практики» [96; 56]. Н. А. Менчинская утверждала обратное: результаты исследований по психологии обучения не внедряются в практику, и в то же время остается множество нерешенных проблем, поставленных школой [72]. Или практика так быстро развивается, что психология за ней не успевает, или психология так медленно внедряет свои достижения?
Самостоятельную теоретическую ценность представляет дискуссия, развернувшаяся
05.10.2012
34
На страницах журнала по поводу теории умственных действий П. Я. Гальперина, и его заключительное слово [21]. Одним из результатов этой дискуссии явилось знакомство широкого круга психологов с теорией поэтапного формирования умственных действий, которая впоследствии легла в основу деятельностной теории учения Н. Ф. Талызиной.
В небольшой статье историка психологии М. В. Соколова освещается дискуссия начала прошлого века по вопросу объективных психологических методов изучения ребенка. Утверждение автора о том, что «нельзя пройти мимо тех споров, которые по аналогичному вопросу имели место почти полстолетия тому назад» [98; 27], не потеряло актуальности и в наши дни.
Во-вторых, проводились многочисленные экспериментальные исследования в области педагогической психологии, результатом которых явилось установление конкретно-психологических закономерностей. Такие исследования получили отражение в статьях Л. В. Занкова [47], Р. Е. Левиной [61], Л. И. Божович [9], П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной [23], А. Н. Соколова [97], А. Л. Шнирмана [114] и других.
Несмотря на различную направленность теоретических и экспериментальных исследований, их объединяет непосредственная связь с Психологической наукой, но при этом остается непонятным, каким образом полученные результаты находят отражение в практике школьного обучения. Благие намерения остаются лишь намерениями: связь со школьным обучением, увы, лишь декларируется. Научная психология (как теоретическая, так и экспериментальная) и образовательная практика существуют относительно независимо друг от друга. Вопрос о причинах такого положения дел требует специального исследования, но, на наш взгляд, одну из них следует искать в самой психологии, оказавшейся не в состоянии активно внедриться в практику школьного обучения. Трудно не согласиться с П. И. Зинченко: «...осуществление задач, поставленных законом
38
О связи школы с жизнью перед психологической наукой, требует широкого обсуждения ... современного состояния психологии обучения» [52; 170]. Та же мысль содержится и в выступлении С. Л. Рубинштейна: «Установление связи психологии с практикой выдвигает перед психологией не только практические, но и теоретические задачи» [89; 14]. Иначе говоря, сама психологическая наука должна достичь достаточно высокого уровня развития, чтобы оказаться полезной практике.
В этом отношении особое положение занимает статья Д. Б. Эльконина «Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты» [118], которая представляет собой образец научно обоснованного подхода к практике образования. Этот подход органично соединяет в себе психологическую теорию и тщательно продуманную технологию реализации теоретических построений в школьном обучении.
Д. Б. Эльконин ставит вопрос о возможности овладения грамотой дошкольниками и дает на него положительный ответ. Однако при этом он делает существенное замечание: обучение чтению детей 5–6 и 7–8 лет следует строить по-разному. При овладении чтением дети 7–8 лет не нуждаются в специальном обучении слышанию отдельных звуков в словах. 5–6-летние дети не умеют выделять отдельные звуки, именно поэтому встает задача формирования у них умственного действия слышания и выделения звуков в словах. Опираясь на положения П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, Д. Б. Эльконин создал методику поэтапного формирования действия звукового анализа слова. Это формирование, писал он, является «важнейшим условием, основой
05.10.2012
34
Дальнейшего овладения языком» [118; 52]. Мы не имеем возможности подробно останавливаться на описании методики, для нас главное — то, что она легла в основу
Созданного Д. Б. Элькониным «Букваря» [117]. Поистине достойный пример служения
1 Психологической науки практике образования! Жаль, что таких примеров очень мало.
Также хотелось бы остановиться на статье П. П. Блонского «Психология доказывания и ее особенности у детей» (опубликована в связи с 80-летием ученого), практическое значение которой сомнений не вызывает. По мнению П. П. Блонского, развитие способности доказывания связано с развитием практического опыта ребенка и его познанием реальных связей. Поэтому «...проблему доказывания нельзя оторвать от проблемы приобретения учащимся основательных и верных знаний... тогда в педагогическом плане это не самодовлеющая проблема, а связанная с ростом... знаний реальных связей материальной действительности» [7; 52]. Эти слова оказались удивительно созвучны нашей эпохе. Академик В. И. Арнольд (математик) обращает внимание на то, насколько «опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения» [27; 2]: людьми, не овладевшими искусством доказательства, легко манипулировать. Если вернуться к мысли П. П. Блонского, то следует признать, что современным детям просто-напросто не хватает знаний. Напрашивается вопрос: почему молчат психологи, знающие о причинах и последствиях этого?
Мы не случайно обратили специальное внимание на первые издания журнала, так как именно эти начальные номера на долгие годы определили лицо ведущего психологического журнала, призванного служить не только науке, но и практике образования — журнал с первого дня своего существования является печатным органом Академии педагогических наук (впоследствии — Российская академия образования).
39
ЭТАП СОЗДАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Последующие два десятилетия оказались для психологии, судя по журнальным публикациям, достаточно стабильными.
В 1976 г. В. В. Давыдов (в то время директор НИИ ОиПП АПН СССР) выступил со статьей «Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования». Он, в частности, заметил, что «...обучение и воспитание необходимо строить так, чтобы наряду с определенным запасом знаний школьники получали... умение самостоятельно учиться, способность самостоятельно ориентироваться в мире науки и политики» [32; 13]. Это предполагает формирование широких познавательных мотивов, полноценной учебной деятельности («умение учиться»), современное научное мышление. Вместе с тем, по мнению В. В. Давыдова, современная практика выдвигает перед возрастной и педагогической психологией проблему — «...определить механизмы развивающего обучения. Именно эта проблема... в последние десять лет становится центральной в нашей науке...» [32; 14].
Проблема развивающего обучения — важная, но не единственная, поднимавшаяся психологами в то время в устных и письменных сообщениях, в том числе на страницах «Вопросов психологии». Если говорить о содержании журнала, то, что касается вопросов образования, оно принципиально не изменилось. Обнаруженные ранее тенденции сохранили свою силу, правда, в несколько измененном виде.
Во-первых, появилось большое число теоретических статей, получивших впоследствии статус классических и хрестоматийных. Это было время, когда нашу науку
05.10.2012
34
Развивали П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, заложившие теоретический фундамент для современных исследований.
Во-вторых, экспериментальные работы, выполненные под руководством названных выше ученых, отличались высокой степенью научной обоснованности.
Идеологическая окрашенность публикаций журнала по вполне понятным причинам сохранилась.
Теоретическая психология образования
Остановиться на всех заслуживающих внимания с точки зрения их значения для образовательной практики сообщениях не представляется возможным. Мы выбрали те, которые, по нашему мнению, имеют принципиальное значение. Это работы, про которые можно сказать словами американского физика-теоретика К. Дарроу: «...фундаментальные исследования — это те, которые не дают немедленного практического выхода, но наверняка дадут таковой рано или поздно» [104; 12].
1966 г. явился в известном смысле рубежным для журнала «Вопросы психологии»: год 70-летия со дня рождения Л. С. Выготского ознаменовался целым рядом ярких научных выступлений. Увидела свет статья Л. С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» [17].
«К учению об интериоризации» П. Я. Гальперина — образец фундаментального научного исследования, значение которого выходит далеко за рамки конкретно-психологического сообщения, посвященного проблеме образования нового действия. П. Я. Гальперин предложил свой ответ на один из вечных вопросов психологии: как из непсихического образуется психическое? В то же время его утверждение, что «...умственный план — это не пустой сосуд, куда помещают некую вещь, что процесс интериоризации — это и есть процесс образования внутреннего плана» [19; 28], имеет отношение к практике образования. В другой статье П. Я. Гальперин говорит о двух принципиально различных подходах к исследованию процесса образования нового действия. Он указывал,
40
Что наблюдение за действиями ребенка не раскрывает, почему он действует именно так, а не иначе, и что «магистральный путь исследования психических явлений — это их Построение с заданными свойствами» [20; 134]. Сегодня это принимается не только теоретиками, но и практиками образования (к сожалению, не всеми, и это негативно сказывается на результатах их работы).
Д. Б. Эльконин проанализировал проблему соотношения обучения и умственного развития и призвал не отступать от мысли Л. С. Выготского: «...вся психическая деятельность задана ребенку в особой форме и... психическое развитие не может происходить иначе, чем в форме усвоения» [119; 40]. Ведущее значение обучения для развития проявляется в том, что «...обучение не только вызывает к жизни совершенно новые психические процессы, являющиеся прямым результатом усвоения письменной речи, грамматики, научных понятий, но и перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности» [119; 40].
Статья В. В. Давыдова «Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского» [33], в которой были намечены принципы психологического подхода к проблеме обобщения, может быть рассмотрена как теоретическое введение к созданной им совместно с Д. Б.
05.10.2012
34
Элькониным теории развивающего обучения.
Впоследствии В. В. Давыдов неоднократно выступал на страницах журнала по теоретическим вопросам школьного обучения. В качестве примера может быть приведена его совместная с А. К. Марковой статья «Концепция учебной деятельности школьников» [36]. Авторы рассказывают о теоретических истоках и этапах разработки концепции, методе исследования; уточняют соотношение основных понятий «усвоение», «развитие», «обучение», «учебная деятельность»; вводят единицу анализа учебной деятельности — учебную задачу; сообщают о полученных результатах. Особое внимание в статье уделяется влиянию результатов исследований на практику школы. В частности, подчеркивается, что созданные оригинальные курсы для начальной и средней школы прошли экспериментальную проверку, что позволяет заключить «...о возможности более качественного усвоения школьниками... учебного материала, а также о... значительной экономии времени за счет иного, чем принято, способа расположения материала в программах» [36; 24].
Авторы журнала не обходят стороной проблему мотивации учебной деятельности. Например, А. К. Маркова приходит к выводу о целесообразности исследования мотивации методом формирующего эксперимента [68]. Следует честно признать, что до настоящего времени эта проблема остается нерешенной, и лишь некоторым талантливым учителям удается добиться того, чтобы познавательные мотивы оказались ведущими.
На страницах журнала о своем понимании принципиальных проблем педагогической психологии рассказывают и зарубежные ученые. Французский психолог Р. Заззо поднимает вопрос о влиянии окружающей среды на психическое развитие ребенка и утверждает следующее: «...Не существует ответа на проблему наследственности и среды, который выражался бы в универсальной и неизменной формуле, — по той простой причине, что реципрокное взаимодействие сущ ественных факторов бесконечно изменчиво» [43; 127]. В его статье содержится важный практический вывод относительно воздействий взрослого, которые будут благоприятными в том случае, если он учитывает «степень органической зрелости и наличие периодов сензитивности к определенным влияниям» [43; 134].
В одном из номеров журнала дается характеристика истории и современного состояния психологии воспитания и психологии обучения. Статья Л. И. Божович
41
И Л. С. Славиной [10] — одна из немногих по психологии воспитания: в ней содержится немало интересных фактов, приводятся результаты экспериментальных исследований и наблюдений. Однако все эти сведения лишь констатируют положение дел и не вскрывают механизмов поведения детей, что, по-видимому, является отражением состояния научной психологии воспитания. В работе Н. А. Менчинской [71] представлены основные вехи становления отечественной педагогической психологии и показаны «контуры теории учения», созданной советской психологией. Однако это сообщение интересно не только с исторической точки зрения, так как в нем предпринята попытка дать характеристику подходов к учению таких известных психологов, как Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие.
Анализ этих двух публикаций позволяет сравнить состояние психологии воспитания и психологии обучения и сделать однозначный вывод в пользу психологии обучения. Похоже, что соотношение двух психологий сохранилось и в наше время.
«О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника» [112]
05.10.2012
34
Рассказывает В. Э. Чудновский, по мнению которого в психологии пока что отсутствует целостная картина о процессе формирования саморегуляции поведения школьника. Отсутствует она и в настоящее время.
Одной из заметных тенденций журнала становится расширение круга обсуждаемых проблем. Наряду с темами, ставшими для «Вопросов психологии» привычными, на его страницах появляются новые (но старые для психологии), актуальность которых обусловлена потребностями педагогической практики. В этом отношении представляет интерес статья В. И. Войтко и Ю. З. Гильбуха «О некоторых основных понятиях психодиагностики», в которой, в частности, говорится о школьной диагностике. По мнению авторов, «...Психодиагностику можно определить как теорию и практику постановки психологического диагноза.
Центральной категорией психодиагностики... является понятие Психологического диагноза. Последний представляет собой распознавание многоуровневых причин... отклонения или недостатка в поведении индивида с целью их устранения путем... воздействий психолого-педагогического характера» [16; 19]. В качестве первостепенной авторы видят задачу построения педагогической типологии отклонений в поведении и учебной деятельности школьников.
Проблеме содержательной валидности интеллектуальных тестов посвящена еще одна публикация Ю. З. Гильбуха, в которой автор обращает внимание на исключительную роль корректного использования таких терминов, как «интеллект» и «тесты интеллекта». «...Что стоит за индивидуальными различиями в степени усвоения фонда умственных операций, выработанных в данной культуре... — факторы биологической наследственности, врожденной одаренности или... условия обучения и воспитания, которые в разных семьях и разных школах... оказываются... разными» [26; 38]. Согласитесь, что все те, кто имеет отношение к практике образования, вынуждены дать ответ на этот вопрос. Обобщающий характер носит статья (опубликована в середине 1980-х гг.) этого же автора, в которой дается оценка метода тестов и намечаются перспективы его дальнейшего развития [24].
Попытка анализа состояния психодиагностики была предпринята и К. М. Гуревичем, по мнению которого «...в настоящее время развитие психологической диагностики стало одной из главных предпосылок теоретических и прикладных исследований в области образования» [28; 15]. Автор обращает внимание на «болевые» точки психологической
42
Диагностики, одной из которых является отсутствие социально-психологических нормативов развития. Спустя 20 лет эта проблема сохранила свою актуальность.
Экспериментальные исследования — практике образования
Результаты конкретно-психологических исследований, имеющих значение для практики образования, представлены в большом числе публикаций. Их отличает высокий уровень научности, наличие внутренней связи с фундаментальными положениями отечественной психологической науки [1], [44], [45], [73], [75], [120] и мн. др.
В связи с внедрением экспериментальных программ обучения на страницах журнала появляются соответствующие публикации. Эти сообщения трудно однозначно отнести к категории экспериментальных или практических, так как в них идет речь об использовании в педагогической практике научно обоснованных гипотез. Подобные
05.10.2012
34
Материалы (см., например, [2], [86], [111]) — лучшее доказательство возможности соединения теории и практики психологии.
Практическая психология образования: начало пути
Не вызывает никакого сомнения, что все публикации, о которых шла речь выше, отвечают главному требованию научного журнала — научности. Поэтому их значение для педагогической психологии очевидно. А как быть с практической направленностью? Публиковались ли в журнале «Вопросы психологии» материалы, имеющие непосредственное отношение к педагогической практике? На чем должны строиться новые педагогические технологии, кроме как на психологических основаниях?
Открываем номер журнала, в котором идет речь о Всесоюзном съезде учителей (1968 г.) — вот где, во-видимому, следует искать выход психологической науки в практику. В редакционной статье говорится о том, что не только детская и педагогическая психология, но и вся наша наука в целом так или иначе связана с процессами обучения и воспитания. В настоящее время «...существенное значение приобретает исследование закономерностей влияния обучения на развитие... психических функций, закономерностей организации таких обучающих воздействий, которые приводят к оптимальному формированию различных форм психической деятельности» [103; 20]. К сожалению, ничего нового. Правда, особое внимание уделено роли учителя в образовании (что, по-видимому, объясняется приуроченностью публикации к учительскому съезду): «...подлинное психологическое изучение механизмов обучения и воспитания должно опираться на представление О целостности и единстве Деятельности учителя и ученика при определяющей роли первого» [103; 20]. В статье совершенно справедливо отмечается, что «вопросы — обращенные к психологии — далеко не праздные» [103; 23]. Вот только ответов на поставленные практикой образования вопросы на страницах журнала нам не удалось обнаружить. Спустя 10 лет В. В. Давыдов в связи с очередным съездом учителей выступил со статьей [31], в которой подчеркнул, что «материалы... съезда учителей помогают психологам еще раз вернуться к определению задач и перспектив своих исследований» [31; 18]. Увы, и по сей день психология дистанцируется от педагогической практики и налицо их относительно не зависимое друг от друга существование.
По нашему мнению, в качестве причины такого положения дел может выступать недостаточный уровень развития самой психологической науки. В одной из публикаций журнала мы нашли подтверждение нашей точки зрения.
А. А. Смирнов в статье «О некоторых актуальных задачах советской психологии» писал о существовании различных
43
Методов обучения, которые нуждаются во всестороннем анализе и справедливой оценке. «А для этого необходимо наличие единых Показателей Умственного развития, пользуясь которыми только и можно произвести сравнение достижений каждого метода. В настоящее время такие показатели еще отсутствуют» [95; 14]. А. А. Смирнов справедливо указывал, то каждый исследователь — Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев, Н. А. Менчинская — выдвигает свои критерии оценки предлагаемого им метода обучения. Заключительные слова звучат как приговор: «Совершенно ясно, что при таких существенных различиях в понимании критериев умственного развития ни о каком
05.10.2012
34
Сравнении эффективности разных методов обучения в смысле их влияния на умственное развитие пока еще не может быть и речи» [95; 14]. Через 10 лет в отечественной психологии, к сожалению, мало что изменилось, и А. К. Маркова назвала лишь «Аспекты (курсив наш. — М. С.) проблемы критериев эффективности учебного процесса, требующие психологического анализа» [67; 41].
А. А. Смирнов критически оценивал состояние работы по созданию и использованию методов психологической диагностики, психологии воспитания, исследованию влияния средств массового воздействия на детей (а что говорить про наше время!), изучению индивидуальных различий и психологии способностей. Не откажешь в смелости, гражданской и профессиональной мужественности главному редактору журнала «Вопросы психологии», готовому честно признать, что мы (психологи) часто довольствуемся «чисто словесной формулой, совершенно абстрактными положениями, не насыщенными конкретным содержанием и по существу фактическими данными еще не обоснованными» [95; 16].
Однако психологическая наука развивалась, и на страницах журнала появлялись публикации, имеющие непосредственный выход в практику школьного обучения. Авторы предлагали не только научно обоснованные, но и наполненные психолого-педагогическим содержанием методики обучения. Не осталась незамеченной статья В. В. Давыдова «К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении», в которой ставится задача повышения уровня начального обучения. Это предполагает изменение традиционных для психологии взглядов «О соотношении конкретных и абстрактных знаний В процессе обучения, о последовательности их введения в преподавании, об их роли в развитии мышления учащихся» [30; 34]. В качестве актуальных В. В. Давыдов называет следующие проблемы: во-первых, описывать строение специфических видов деятельности детей, с помощью которых они усваивают многообразные системы явлений; во-вторых, изучать такую организацию обучения, благодаря которой уже младшие школьники осваивают эти виды деятельности. «По мере разработки этих проблем обнаружатся подлинные интеллектуальные возможности детей в образовании содержательных абстракций и последующем движении к конкретным знаниям» [30; 45]. Эти идеи В. В. Давыдова получили конкретное воплощение: была создана экспериментальная программа для начальной школы.
О результатах педагогического эксперимента идет речь в сообщении Л. В. Занкова «Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования». Автор поднимает проблему влияния обучения на умственное развитие на примере изучения хода психического развития младших школьников, обучавшихся в соответствии с определенными дидактическими принципами (они подробно представлены в публикации), и заключает: «...материалы неопровержимо свидетельствуют об Огромном превосходстве Школьников экспериментальных классов над учащимися
44
Классов обычных по продвижению в общем развитии» [48; 15]. Было бы интересно проследить дальнейшую судьбу этих школьников.
Последующие исследования позволили Л. В. Занкову сделать вывод принципиального значения: «...выявлены не какие-либо локальные, частные, случайные различия в ходе развития и его результатах у школьников двух изученных нами категорий, а Фундаментальные Различия, относящиеся к самому существу развития» [46; 28]. Важным
05.10.2012
34
Для практики образования представляется заключение автора о том, что «Одна только перестройка содержания образования без Соответствующей новой методики не приносит существенных положительных результатов» [46; 29].
С большими оговорками к разряду практико-ориентированных публикаций может быть отнесена и статья В. В. Крутецкого «Проблема формирования и развития способностей» [59], в которой автор дает «ответ дезориентированным учителям»: сами по себе природные задатки решающей роли в психическом развитии детей не имеют.
Теоретический и практический интерес представляет сообщение Д. Б. Богоявленской «Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества» [8]. Она развивает целостный подход к интеллектуальному творчеству и в качестве единицы его анализа выделяет интеллектуальную активность. Последняя интегрирует в себе интеллектуальные (умственные) способности и неинтеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы умственной деятельности. Эти идеи получили дальнейшее развитие, в частности, легли в основу «Рабочей концепции одаренности», стали основой для создания программ по работе с одаренными детьми.
В 1980-е гг. возрастает интерес к прикладным аспектам психологии. Первый номер журнала за 1982 г. открывает статья «Психологическая теория и практика в журнале “Вопросы психологии”», в которой, в частности, отмечается, что «многие психолого-педагогические исследования еще не ориентированы на решение практических задач» и из этих исследований «в ряде случаев нельзя сделать выводы о путях решения педагогических проблем» [81; 7]. Именно поэтому в журнале создается новый раздел «Психология и педагогическая практика», в задачи которого входит «обеспечить возможности применения психологических знаний в совершенствовании учебно-воспитательного процесса» [81; 8]. Примером публикации этого раздела служит сообщение А. К. Марковой «Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников» [66].
Кроме того, в этой же статье в качестве задач журнала называется публикация материалов, предназначенных для использования психологических знаний в жизни. Основу таких публикаций должен составить опыт различных видов психологических служб.
В том же году был организован «круглый стол» «Психологическая служба в школе», результаты работы которого получили отражение в журнале [80]. Ученые А. М. Матюшкин, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, И. В. Дубровина. Е. Д. Божович, А. М. Прихожан, Ю. Л. Сыэрд и другие и психологи, имеющие опыт практической работы, обсуждали принципы построения психологической службы в школе. Анализ материалов позволяет заключить, что проблемы теоретического обеспечения службы, профессиональной подготовки психологов пока что не могут считаться решенными.
Аналогичный «круглый стол» был организован и по вопросам обучения шестилетних детей [84].
ЭТАП РАЗВИТИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Вторая половина 1980-х гг. вошла в отечественную историю как начало серьезных социально-политических перемен.
45
Перестройка коснулась всех областей жизни, в том числе сферы образования, культуры и
05.10.2012
34
12
Науки.
Большие изменения произошли и в отечественной психологии как общественной дисциплине, чутко реагирующей на смену идеологических ориентиров. Одним из видных невооруженным взглядом явлений стало активное развитие практической психологии, что нашло свое отражение и в содержании опубликованных на страницах журнала материалов. Если до этого речь шла о теоретических источниках и первых шагах практической психологии образования, то теперь настала эпоха, когда теоретические положения стали активно проверяться на практике.
Вернемся к обозначенным нами тенденциям в психологии образования.
Во-первых, уменьшилось число теоретических статей по фундаментальным проблемам педагогической психологии. Заметно изменилось и содержание публикаций, которые стали носить преимущественно конкретно-психологический характер. Причина таких изменений лежит на поверхности: ушли создатели теоретических основ нашей психологии образования А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец — психология осиротела. Некоторое время по принципиальным вопросам психологии обучения выступал В. В. Давыдов, но с его кончиной подобные публикации прекратились.
Во-вторых, судя по материалам журнала, экспериментальные исследования продолжали занимать существенное (хотя уже менее значительное) место в отечественной психологии, но принципиально изменился круг явлений, подлежащих психологическому исследованию. Это связано, на наш взгляд, с увеличением числа доступных источников информации (зарубежные издания — как оригинальные, так и переводные, Интернет) и расширением профессиональных связей за счет участия наших психологов в международных проектах и конференциях. В результате имеет место появление исследований, опирающихся не только на отечественные, но и на зарубежные теории. Кроме того, в последнее десятилетие наметилась тенденция уменьшения числа журнальных статей, представляющих результаты экспериментального изучения закономерностей усвоения. Можно предположить, что подобная ситуация не случайна, а отражает реальное положение дел в отечественной науке.
В-третьих, появилось много практико-ориентированных публикаций, связанных с развитием практической психологии образования. Это — относительно новое явление для нашей психологической науки.
Теоретические аспекты психологии обучения
Как мы уже отмечали, в последние два десятилетия значительно сократилось число выступлений теоретического и методологического характера по фундаментальным психологическим проблемам, что, однако, не сделало их менее острыми и актуальными. Скорее наоборот: они стали носить выраженный дискуссионный характер.
Е. Д. Хомская в статье «О методологических проблемах современной психологии» [107], на первый взгляд не имеющей непосредственного отношения к психологии образования, констатировала следующее: «...наличие методологических трудностей в различных отраслях психологии — уже случившийся факт, осознание которого полезно и для общей оценки состояния современной психологии, и для прогноза ее будущего развития» [107; 113]. По мнению автора, в психологии имеет место «ситуация методологического кризиса» [107; 124], что делает актуальной открытую дискуссию.
В редакционной статье отмечается, что современная психология сосредоточилась на запросах практики и не смогла
05.10.2012
34
46
Существенно продвинуться в своих методологических посылках. «Разрыв между теоретической и практической психологиями, а также нередкие проявления слабости последней перед лицом насущных человеческих проблем породили притязания на замену методологических принципов...» [76; 125] — эти слова характеризуют всю современную психологию, в том числе и психологию образования. Несколько ученых высказали свое мнение по поводу сказанного Е. Д. Хомской, но продолжения, увы, не последовало.
Своеобразным «ответом» на выступление Е. Д. Хомской можно считать статью Ф. Е. Василюка «Методологический смысл психологического схизиса» (ответом в кавычках в силу того, что ответ прозвучал на два номера раньше, чем была поставлена проблема, что лишний раз свидетельствует о ее актуальности) [14]. Ф. Е. Василюк диагностирует не кризис, а схизис, расщепление нашей психологии, когда «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности» [14; 26]. Мы еще вернемся к данной статье при обсуждении современного состояния практической психологии образования, а пока что обратим внимание на замечание Ф. Е. Василюка об изменении положения психологов-исследователей, которые раньше «работали» на своих коллег, лекторов или практиков других профессий, а «теперь основным, главным пользователем становится Психолог-практик» [14; 31].
Публикация Ф. Е. Василюка оказалась приуроченной к столетию со дня рождения Л. С. Выготского — шестой номер за 1996 г. (так же как в свое время шестой номер за 1966 г.) оказался богатым на яркие психологические сообщения. Сразу четыре столетних юбилея — Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Н. А. Бернштейна и Б. М. Теплова — нашли отражение в журнале. Соответствующие публикации хотя и не содержат прямых практических рекомендаций практикам образования, но поднимают вопросы, которые рано или поздно встают не только перед учеными. Так, В. П. Зинченко анализирует ключевые понятия культурно-исторической теории Л. С. Выготского [51], Е. В. Субботский касается проблемы соотношения высших и низших психических функций в концепции Л. С. Выготского [100], Г. Г. Кравцов выделяет научные основания личностного подхода к обучению [57], а в статье Е. Е. Кравцовой обсуждается проблема новообразований дошкольного возраста [58]. Мудрое заключение относительно идей Л. С. Выготского делает В. П. Зинченко: «...эта теория адекватна своему предмету: чем больше развиваешь, тем больше остается» [51; № 6; 25].
Настало время обратиться к работам, непосредственно связанным с вопросами психологии обучения; число таких работ заметно сократилось лишь в последнее десятилетие. Президент РАО Н. Д. Никандров, выступая с докладом по случаю 60-летнего юбилея РАО, отметил: «Проблемы содержания и методов обучения — вечные проблемы педагогики и образования. И, пожалуй, именно эти проблемы... вызывают больше всего споров» [74; 5].
В. В. Давыдов в статье «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» [34] обобщает результаты многолетних исследований, которые вылились в создание психолого-педагогической Теории учебной деятельности. На основе этой теории построены учебные предметы для начальной и средней школы. Автор анализирует, почему эти предметы используются в ограниченном количестве школ, и намечает программу дальнейшей работы. Во-первых, необходимо «выявлять и формулировать Новые проблемы теории учебной деятельности» [34; 6]; во-вторых, «находить экспериментальное решение этих проблем, изменяя содержание учебных предметов и
05.10.2012
34
14
Методы
47
Обучения школьников» [34; 6]; и только потом следует увеличивать число школ, использующих новые учебные предметы. Кроме того, В. В. Давыдов подчеркивает комплексный характер исследований учебной деятельности, охватывающий не только психологические, но и дидактические, методические ее аспекты.
Конкретизация положений теории учебной деятельности содержится в ряде последующих публикаций. По мнению В. В. Давыдова, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман
[37], новообразованием учебной деятельности младших школьников является умение
2 Учиться, которое появляется в ходе специально построенной и изменяющейся системы
Отношений ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой. Однако практическая
Реализация этого замысла затруднена по причине неясности оснований, «которые задают
Полноту психолого-педагогических условий становления субъективности
(самостоятельности и самодеятельности) младшего школьника в учебной деятельности»
[37; 18].
Г. А. Цукерман предлагает рассматривать переход из начальной школы в среднюю как психологическую проблему [109]. В частности, она поднимает вопрос об оптимальных условиях обучения 10–12-летних школьников и приходит к такому выводу: «...рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту» [108; 29]. В другом сообщении [109] Г. А. Цукерман призывает к разделению двух кризисов — возрастного (подросткового) и образовательного: возрастной кризис даже в своих негативных проявлениях конструктивен, а образовательный «деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить» [109; 21]. В качестве одного из средств преодоления образовательного кризиса, по мнению автора, выступает письменная дискуссия.
О преемственности между дошкольным и школьным образованием идет речь в статье В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева [35]. В частности, к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности авторы относят воображение, которое развивается во всех видах деятельности дошкольника.
Проблема дифференцированного обучения поднимается А. М. Матюшкиным — автор обращает наше внимание на одаренных и талантливых детей, которые нуждаются в специальной психологической помощи и поддержке. Он предлагает «перейти от лабораторных исследований и констатации наличия или отсутствия одаренности и способностей к развитию (курсив наш. — М. С.) на основе и с помощью специально организованных уроков творчества, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, к психологической помощи родителям, воспитывающим творческих детей» [69; 33]. Как показывает практика, автору удалось не только создать концепцию творческой одаренности, но и соответствующим образом построить школьное обучение.
На необходимость создания системы работы с интеллектуально одаренными детьми, ориентированной «на максимальное содействие развитию их интеллектуальных возможностей и создание для
48
05.10.2012
34
Них режима наибольшего социального благоприятствования» [106; 33], указывает М. А. Холодная и предлагает психологическую модель интеллектуальной одаренности. По мнению автора, эта модель позволяет различать раннюю одаренность, являющуюся следствием особенностей возрастного созревания (Н. С. Лейтес), и собственно интеллектуальную одаренность как результат «длительного внутреннего процесса выстраивания и роста когнитивных ресурсов личности» [106; 39]. Впоследствии М. А. Холодная сформулировала требования к основным компонентам школьного образования, нацеленного на интеллектуальное воспитание учащихся.
Проблему индивидуально-психологических различий обсуждает Г. В. Бурменская; она обосновывает необходимость создания дифференциальной психологии развития. По мнению Г. В. Бурменской, Разрыв Между общими закономерностями развития и их конкретными проявлениями «должен быть заполнен Типологической картиной Индивидуальных вариантов развития в онтогенезе» [12; 7]. Актуальность подобных исследований диктуется образовательной практикой, и в частности, поиском направлений коррекционно-психологической работы.
О недостаточном внимании школы к формированию личности говорит и А. А. Мелик-Пашаев, что, с его точки зрения, вполне объяснимо: «...нельзя рассчитывать и Неправомерно требовать, чтобы она воспитывала человека, формировала личность, поскольку основное содержание обучения объективно, безличностно и этически нейтрально» [70; 11]. Автор считает, что первые шаги по пути гуманизации школы могут быть сделаны в области художественного развития и описывает некоторые черты «педагогики очеловеченной школы как педагогики творчества» [70; 14].
Наряду с публикациями по проблемам школьного обучения интерес представляют сообщения, в которых речь идет об общепсихологических проблемах, имеющих отношение к практике образования.
Ю. З. Гильбух обращается к понятию зоны психического развития: проводит анализ исходного содержания понятия ЗБР в концепции Л. С. Выготского и рассматривает его в системе динамического взаимодействия обучения и развития, а также делает необходимые, с его точки зрения, уточнения относительно диагностики развивающего эффекта обучения [25].
Это далеко не полный перечень психологических проблем обучения, которые получили освещение на страницах журнала. Кроме того, обсуждение теоретических вопросов было бы неполным без обращения к историко-психологическим публикациям. В частности, Н. Ф. Талызина в публикации, приуроченной к 90-летию со дня рождения П. Я. Гальперина, отмечает, что ТПФ П. Я. Гальперина превратилась в «оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения» [101; 93] (Н. Ф. Талызина называет ее деятельностной). По ее мнению, эта теория «позволила принципиально по-иному подойти к решению...важных практических проблем... На основе данной теории может быть построена принципиально новая дидактическая система» [101; 100]. В связи со столетием со дня рождения П. Я. Гальперина вышел в свет номер журнала, материалы которого знакомят с разными аспектами научного творчества ученого. Не имея возможности рассказать о всех публикациях, выделим статью А. И. Подольского [78], в которой автор предпринял попытку дать целостное представление о созданной П. Я. Гальпериным системе психологии и ее значении для практики образования.
В прошлом году журнал «Вопросы психологии» к столетию со дня рождения Д. Б. Эльконина подготовил целый номер, посвященный анализу его научного
49
05.10.2012
34
16
Наследия. На страницах журнала современные психологи — В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, Б. Д. Эльконин, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман и другие — рассказывали о значении идей Д. Б. Эльконина не только для психологии, но и для социальной практики, и прежде всего — образования. В частности, А. Л. Венгер отмечает, что Д. Б. Эльконин в числе первых отечественных психологов вернул психологии ее практическое значение — он создал экспериментальную школу, где на основе теоретических представлений о соотношении обучения и развития начал разрабатывать систему развивающего обучения [15].
И. В. Дубровина в выступлении по поводу 90-летнего юбилея Психологического института РАО остановилась на анализе фундаментальных исследований, посвященных «разработке актуальных, имеющих непосредственное практическое значение психологических проблем возрастного и индивидуального развития, обучения и воспитания» [39; 42– 43]. Эти исследования и составили базу практической психологии образования.
Экспериментальные исследования в психологии обучения
В анализируемый период экспериментальные исследования были не столь многочисленны, как раньше. Это облегчает задачу выделения работ, результаты которых имеют значение для педагогической практики. Мы остановимся на некоторых из них, с тем чтобы на конкретных примерах показать динамику состояния экспериментальной педагогической психологии.
Во-первых, целый ряд исследований был посвящен выяснению предпосылок и особенностей формирования учебной деятельности. В экспериментальной работе Ю. В. Карпова, выполненной под руководством Н. Ф. Талызиной [55], было показано, что качественные особенности формирования у детей новых приемов умственной деятельности (удалось обнаружить два вида различий) определяются стадиями их интеллектуального развития. Разработанные методики могут использоваться при определении готовности дошкольников к обучению в школе, а также при реализации дифференцированного подхода к детям в процессе их обучения.
Продолжением этого исследования можно считать изучение соотношения возрастного и функционального развития интеллекта: по мнению Ю. В. Карпова, стадия интеллектуального развития ребенка влияет на процесс усвоения им новых действий [54].
Проведенные эксперименты позволили Г. А. Цукерман внести уточнения в методику развивающего начального обучения, в которую «должен быть заложен не только особый принцип развертывания понятийного содержания обучения, но также процедуры урочной организации, диагностики и коррекции ситуаций взаимопонимания на уроке» [110]. Основой такого взаимопонимания является предметность совместной для ученика и учителя учебной деятельности.
Л. В. Берцфаи удалось экспериментально изучить особое действие в структуре целостной учебной деятельности младших школьников — рефлексивный контроль, который имеет свой механизм и особые функции [6].
Г. В. Бурменская обнаружила индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности детей 6–8-летнего возраста с выраженной импульсивностью и тревожностью — при этом в качестве метода выявления использовался метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина [11].
05.10.2012
34
Во-вторых, объектом экспериментального исследования выступили личностные особенности школьников. Например, «Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях» М. Тышковой (Польша) [102] показало, что школьное воспитание
50
Должно быть направлено на формирование у учеников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах социального взаимодействия. Исследование компьютерной тревожности, проведенное И. А. Васильевой и соавт. на студентах (в последнее время в школе также активно используются компьютерные технологии), свидетельствует о необходимости учета психологических факторов при обучении компьютерной грамотности [13]. В. В. Сорокина провела исследование психологических трудностей учеников начальной школы и показала их обусловленность характером семейных отношений [99].
В-третьих, экспериментальные исследования одаренности привели к появлению разнообразных, а порой и противоречивых, точек зрения на это явление и как следствие — моделей работы с одаренными детьми; о части из них мы уже говорили или будем говорить в нашем сообщении (исследования А. М. Матюшкина, Д. Б. Богоявленской, М. А. Холодной, А. А. Мелик-Пашаева). Примером таких исследований может служить разработка Е. И. Щеблановой и соавт. процедуры и методов отбора одаренных школьников для последующих лонгитюдных исследований [116].
Внедрение психологии в практику образования
Большое число публикаций, имеющих практическое значение, — заметное явление в отечественной психологии. И причина этого, и содержательный анализ материалов заслуживают того, чтобы стать предметом специального исследования. Наша задача в данном случае значительно скромнее: показать те изменения, которые происходят в практической психологии образования. Налицо, по крайней мере, две тенденции.
Во-первых, обращают на себя внимание работы, в которых предпринимается попытка дать теоретическое обоснование практическим шагам в области образования.
Во-вторых, многие статьи представляют собой обобщение накопленного опыта — содержащиеся в них выводы, вне всякого сомнения, могут принять вид конкретных рекомендаций. Таких публикаций достаточно много, но у нас нет возможности заниматься их тщательным анализом по той причине, что их значение, как правило, ограничено рамками какой-то одной частной проблемы.
Мы остановимся преимущественно на анализе статей, прокладывающих мостик между академической психологией и педагогической практикой, так как именно эти исследования, на наш взгляд, определяют перспективы и основные направления развития практической психологии образования. При этом мы отдаем себе отчет в том, что деление статей на теоретические (см. выше) и практические весьма условно, так как они отличаются лишь Разным уровнем обобщения: как за каждым практическим выводом лежит теоретическая позиция, так и из теоретического основания следуют приложения практического характера. В данной части нашего сообщения представлены материалы, имеющие Непосредственное отношение к практике школьного обучения.
В ряде публикаций содержится анализ существующих подходов к обучению.
И. С. Якиманская рассматривает модели обучения и выделяет два основных типа —
05.10.2012
34
18
Информационные и операциональные, главным недостатком которых выступает отсутствие специального внимания к выявлению и учету субъектного опыта ученика. По ее мнению, необходимо создавать условия, «сочетающие принципы индивидуальности и вариативности в обучении» [121; 13]. Последующие сообщения И. С. Якиманской посвящены описанию технологии личностно-ориентированного обучения, при котором «во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность» [123; 31]. Исходя «из примата субъектности ученика, которая определяет
51
В значительной мере направление (вектор) его личностного развития» [123; 37], автор строит принципы организации образовательного процесса и показывает, как их можно реализовать при конструировании различных учебных материалов. Своеобразным итогом и одновременно напутствием на будущее является статья, в которой утверждается: «Смыслообразующим моментом учения является образованность...» [122; 47]. И. С. Якиманская разводит понятия «обученность», которая означает функциональную грамотность, и «образованность», которая делает возможным не познание, а «Постижение Мира с индивидуальными ценностями, смыслами, значениями» [122; 46]. Несмотря на то, что критерии образованности пока не ясны, технология их использования не разработана, инновационные образовательные учреждения в качестве своего кредо выдвигают «формирование Образованной Интеллигентной личности» [122; 46].
Узнать о результатах внедрения развивающего обучения можно из статьи Н. В. Репкиной «Система развивающего обучения в школьной практике». Было проведено специальное обследование, в котором сравнивались показатели сформированности учебной деятельности детей, обучавшихся по традиционным и развивающим программам. Полученные результаты совпали с ожидаемыми, и школьная практика подтвердила «жизнеспособность системы развивающего обучения и возможность ее
Полноценной реализации в условиях современной общеобразовательной школы» [87;
3 50] .
Публикации И. С. Якиманской и Н. В. Репкиной, с одной стороны, сильно отличаются друг от друга, но с другой — похожи той глубокой неудовлетворенностью современным положением отечественного школьного образования, которая и вынуждает авторов задуматься о путях его усовершенствования. Правда, при этом бросается в глаза несогласованность точек зрения ученых, различие их позиций по поводу необходимых изменений. Такая ситуация не может устраивать ни теоретиков психолого-педагогической науки, ни тем более школу, которая пока еще с надеждой смотрит на психологию и психологов.
Что касается публикаций с выраженной Практической Направленностью, то в основном они касаются следующих проблем:
· психологический анализ труда учителя (например, [85; 53]);
· выявление механизмов усвоения отдельных учебных предметов (например, [50]);
· анализ трудностей обучения и разработка здоровьесберегающих технологий [5],
исследование школьной дезадаптации [42];
· состояние школьной психологической службы.
4 Последнее — Психологическая служба образования — заслуживает отдельного
Разговора в силу многочисленности соответствующих материалов. Школьный психолог,
Практический психолог образования (школьная психология составляет лишь часть
05.10.2012
34
Практической психологии образования) выступает проводником научных психологических идей в педагогическую практику. Психологическая служба в школе существует совсем
52
Недавно и потому понятно, что многие вопросы еще не только не решены, но даже и не поставлены. По уточнению А. Г. Асмолова, стоявшего вместе с другими учеными у истоков школьной психологической службы, «и сам термин “практическая психология образования”, и сами практические психологи образования как мастера по неодинаковости личности родились только в 1988 году» [4; 7]. Главной проблемой на сегодня остается определение содержания и основных направлений работы психолога в школе. Какие задачи может и должен решать школьный психолог, а какие находятся вне его компетенции, каким должно быть положение психолога в педагогическом коллективе, что такое профессиональная этика, наконец, какими правами обладает психолог образования — эти и многие другие вопросы встают перед психологом, решившим окунуться в педагогическую практику. Ответа на них он совершенно справедливо ждет от создателей школьной психологической службы. Знакомство с материалами журнала позволяет увидеть, чем заняты психологи, ответственные за состояние психологической службы.
Важной в теоретическом отношении и полезной в практическом явилась публикация «Положения о школьной психологической службе» [41], которое и легло в основу ныне действующего; последующие публикации способствовали его конкретизации и уточнению ([40], [79] и др.). В ряде сообщений обсуждаются проблемы форм работы психолога, степени его включенности в решение собственно педагогических задач и др. — иллюстрацией этого служит статья Л. М. Фридмана «О концепции школьной психологической службы» [105]. В. Э. Пахальян предлагает рассматривать психопрофилактику как системообразующий вид деятельности практического психолога образования [77].
С позиций психологической антропологии как учения о развитии человека А. В. Шувалов обосновывает подход, согласно которому обеспечение психологического здоровья детей является приоритетом деятельности психологической службы образования. По мнению автора, норма психологического здоровья «есть то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях развития» [115; 33], а психологическое здоровье выступает интегративным показателем качества и эффективности образования.
Свою точку зрения на историю организации практической психологии образования в России излагает А. Г. Асмолов. Он предлагает выделить три основные пересекающиеся и тесно переплетающиеся линии (направления) ее развития: 1) как социальной практики образования, 2) как методологии конструирования вариативного образования, 3) как идеологии консолидации общества. Практическая психология образования постепенно превращается «В новую интегральную самостоятельную отрасль психологии» [4; 4].
В. В. Рубцов в докладе на III Всероссийском съезде практических психологов образования, проходившем в 2003 г., отметил, что заложены основы психологической службы и указал на первоочередные задачи в области научно-методического, нормативного, информационно-аналитического, материально-технического, кадрового и организационно-управленческого обеспечения службы [91].
Судя по публикациям, одним из актуальных вопросов для практической психологии
05.10.2012
34
Образования по-прежнему остается выбор адекватных психологических методик — интересно отметить, что обсуждению подлежит не только подбор соответствующих методик, но и их
53
Грамотное описание. В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, М. М. Семаго обращают внимание на недобросовестное цитирование, на искажение тестовых материалов и способов обработки данных, которые «вызывают опасность ошибочной диагностики, что в отдельных случаях может пагубно повлиять на судьбу человека» [65; 134]. А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина провели исследование особенностей решения диагностических задач практическими психологами и сделали выводы относительно подготовки будущих специалистов [3].
Кроме того, в ряде публикаций предлагаются конкретные методы работы с детьми. Н. И. Гуткина разработала методику развития познавательной мотивации и произвольного поведения у старших дошкольников и младших школьников [29]. Примером работы по профессиональному самоопределению подростков служит предложенная Н. В. Самоукиной [92] схема комплексной программы активного профессионального ориентирования школьников. Программа «Уроки психологического развития» Н. П. Локаловой предназначена для младших школьников [64].
В заключение нашего краткого обзора публикаций практического характера следует обратить внимание на сборник «Психология семьи» [82], в который вошли статьи из «Вопросов психологии» за последние 20 лет. Эти статьи имеют весьма отдаленное отношение к проблемам образования, но самое непосредственное к проблемам, с которыми сталкивается психолог образования.
СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЯ
Проведенный нами анализ многочисленных публикаций по проблемам психологии образования убедительным образом свидетельствует об озабоченности психологов положением дел в отечественном школьном обучении. О падении уровня нашего образования открыто заявляют не только ведущие психологи и опытные педагоги, но и представители общественности, деятели науки и культуры.
Если такие известные деятели математического образования, как И. Ф. Шарыгин [113] И В. И. Арнольд (см. [27]), призывают всех нас задуматься о современной школе, то некоторые «ученые» уже предлагают конкретные пути выхода из создавшейся ситуации. Доктор педагогических наук В. В. Кумарин во всех бедах современного образования обвиняет «шарлатанов от “Научной психологии”» [60; 45], которые «морочат нам голову “развивающим обучением”» [60; 51]. К числу выдающихся шарлатанов автор относит Л. С. Выготского [60; 28]; «новообразователи», «формирователи», «развиватели» — так характеризует Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева сторонник педагогики природосообразности. Остается только надеяться на то, что и педагоги, и практикующие психологи смогут самостоятельно без посторонней помощи «специалистов» разобраться в теоретических основаниях психологии школьного обучения.
А пока необходимо признать, что многие современные психологи выражают недовольство по поводу состояния отечественной психологии образования. Необходимость в теории, отвечающей потребностям педагогической практики, сомнений не вызывает. Пока такая теория не создана. По меткому замечанию В. А. Иванникова,
05.10.2012
34
21
«теория в лучшем случае “пришивается” к эмпирически найденным технологиям помощи людям» [83; 16].
В связи с этим представляется полезным обратиться к классической работе Л. С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса», написанной в 1927 (!) г. Л. С. Выготский, анализируя причины кризисного положения психологической науки, пришел к выводу о необходимости изменения
54
Отношений между теорией и практикой: «Развитие прикладной психологии во всем ее объеме — главная движущая сила кризиса в его последней фазе» [18; 387]. Именно практика ставит задачи «и служит верховным судом теории, критерием истины» [18; 388]. По мнению Л. С. Выготского, необходимо повернуться лицом к психотехнике. Спустя 70 лет Ф. Е. Василюк отмечает, что «появление психолога-практика как массовой профессии... создает радикально новую ситуацию для всей нашей психологии. Возникает потребность в новых теоретических подходах...» [14; 31]. Каких? Этот подход должен позволить научно изучать не психику, «а Опыт работы с психикой, прежде всего опыт профессиональной психологической работы» [14; 32]. Образцом такого психотехнического подхода для Ф. Е. Василюка выступает теория поэтапного формирования П. Я. Гальперина.
Из сказанного следует вывод о потребности психологии образования в особой психотехнической теории, которая «должна включиться в контекст психологической практики и сама включить эту практику в свой контекст» [14; 32].
НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
К сожалению, наш обзор не может быть назван полным. Мы не преследовали цель охарактеризовать все опубликованные за 50 лет материалы. Наша задача была значительно скромнее: опираясь на журнальные статьи, показать, как Развивалась Отечественная психология образования и как в связи с этим Менялось содержание теоретических выступлений и практических сообщений. Наверняка нам не удалось избежать субъективности в отборе материалов для обсуждения, и весьма, вероятно, что другой читатель журнала обратит внимание на иные сообщения и предложит свое вừдение проблем психологии образования сквозь призму журнала «Вопросы психологии». Нам же представляется возможным сделать следующие выводы.
1. Теоретические и практические проблемы образования всегда находились в центре
внимания журнала «Вопросы психологии». При этом соотношение материалов
теоретического и практического содержания в разные периоды менялось.
2. Первое десятилетие существования журнала стало периодом самоопределения,
когда на его страницах были представлены преимущественно результаты теоретических и
экспериментальных исследований; прикладные аспекты психологии образования
обсуждались редко.
3. Второе и третье десятилетия существования журнала могут быть охарактеризованы
как период создания теоретических основ психологии образования, наличие которых
выступило необходимым условием «выхода» психологии в практику.
4. В течение двух последних десятилетий отмечается появление большого числа
практических материалов, сопровождающееся снижением интереса к теоретическим
проблемам психологии образования.
05.10.2012
34 22
5. Развитие практической психологии образования привело к необходимости обобщения накопленного опыта с целью создания особой практико-ориентированной (психотехнической) теории.
В заключение, пользуясь случаем, хочется поздравить авторов, редакторов и читателей журнала «Вопросы психологии» с юбилеем, поблагодарить всех принимающих участие в создании журнала за внимание к насущным проблемам образования и пригласить читателей к обсуждению состояния современного школьного обучения.
1. Айдарова Л. И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка //
Вопр. психол. 1976. № 3. С. 34–47.
2. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопр.
Психол. 1984. № 5. С. 36–41.
55
3. Ануфриев А. Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопр. психол. 2000. № 6. С. 26–37.
4. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в
России: от парадигмы конфликта — к парадигме толерантности // Вопр. психол. 2003. № 4. С. 3–12.
5. Ахутина Т. В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихологический подход // Вопр.
Психол. 2002. № 4. С. 101–111.
6. Берцфаи Л. В. Специфика учебного действия контроля // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 55– 61.
7. Блонский П. П. Психология доказывания и ее особенности у детей // Вопр. психол. 1964. № 3.
С. 40–54.
8. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества //
Вопр. психол. 1976. № 4. С. 69–79.
9. Божович Л. И. Некоторые проблемы формирования личности школьников // Вопр. психол.
1956. № 5. С. 15–27.
10. Божович Л. И., Славина Л. С. Советская психология воспитания за 50 лет // Вопр. психол.
1967. № 5. С. 51–88.
11. Бурменская Г. В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом
поэтапного формирования умственных действий и понятий // Вопр. психол. 2002. № 5. С.
89–103.
12. Бурменская Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопр.
психол. 2002. № 2. С. 5–13.
13. Васильева И. А. и др. Психологические факторы компьютерной тревожности // Вопр.
психол. 2004. № 5. С. 56–62.
14. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 25–40.
15. Венгер А. Л. Д. Б. Эльконин и сегодняшняя российская психология // Вопр. психол. 2004. № 1. С. 103–110.
16. Войтко В. И., Гильбух Ю. З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 16–30.
17. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 62–76.
18. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291–436.
19. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 25–32.
20. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. № 4. С. 128–135.
21. Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий // Вопр. психол.
34
23
1960. № 4. С. 141–148.
22. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психол. 1957. № 6. С. 58–69.
23. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопр. психол. 1957. № 1. С. 28–44.
24. Гильбух Ю. З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 30–42.
25. Гильбух Ю. З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопр. психол. 1987. № 3. С. 33–40.
26. Гильбух Ю. З. Проблема теоретического обоснования предмета испытания при разработке психологических тестов // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 29–39.
27. Губарев В. Академик В. И. Арнольд: Путешествие в Хаосе // Наука и жизнь. 2000. № 12. С. 2–10.
28. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 9–18.
29. Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопр.
психол. 2003. № 1. С. 17–26.
30. Давыдов В. В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении // Вопр. психол. 1968. №6. С. 34–49.
31. Давыдов В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 12–18.
32. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на
современном этапе развития образования // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 3–15.
33. Давыдов В. В. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 42–54.
34. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5–14.
35. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания
преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психол. 1997. №1. С.
3–18.
36. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1981. № 6. С. 13–26.
37. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3–4. С. 14–19.
38. Двадцатый съезд КПСС и задачи психологической науки // Вопр. психол. 1956. № 2. С. 3–7.
56
39. Дубровина И. В. Практическая психология образования в Психологическом институте // Вопр. психол. 2004. № 2. С. 42–53.
40. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47–54.
41. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 76–83.
42. Заваденко Н. Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и
нейропсихологическое исследование // Вопр. психол. 1999. № 4. С. 21–28.
43. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопр. психол. 1967. № 2. С. 111–134.
44. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 102–110.
45. Залесский Г. Е. О формировании у школьников научного отношения к общественным
явлениям // Вопр. психол. 1966. № 3. С. 131–141.
46. Занков Л. В. К проблеме обучения и развития // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 21–30.
05.10.2012
34
24
47. Занков Л. В. О сочетании слова учителя и наглядных средств в обучении // Вопр. психол.
1957. № 6. С. 40–57.
48. Занков В. В. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического
исследования // Вопр. психол. 1971. № 2. С. 3–19.
49. Задачи журнала // Вопр. психол. 1955. № 1. С. 3–5.
50. Земцова Л. И., Ермолаев О. Ю. Мотивы изучения информатики школьниками // Вопр.
психол. 1988. № 5. С. 78–83.
51. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 7–20; № 6. С. 6–25.
52. Зинченко П. И. Об одной концепции в психологии обучения // Вопр. психол. 1961. № 6. С. 161–171.
53. Каминская М. В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина — Давыдова // Вопр. психол. 2001. № 5. С. 49–59.
54. Карпов Ю. В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 58–64.
55. Карпов Ю. В., Т алызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 52–59.
56. Корнилов К. Н. О задачах советской психологии // Вопр. психол. 1955. № 4. С. 16–28.
57. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 53–64.
58. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 64–76.
59. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 3–13.
60. Кумарин В. В. Педагогика природосообразности и реформа школы. М.: Народное образование, 2004.
61. Левина Р. Е. Психологическое изучение неуспеваемости младших школьников // Вопр. психол. 1958. № 4. С. 99–108.
62. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психол. 1957. № 1. С. 3–17.
63. Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1. С. 3–22.
64. Локалова Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопр. психол. 2003. № 1. С. 27–40.
65. Лубовский В. И., Переслени Л. И., Семаго М. М. О публикациях психодиагностических
материалов // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 133–137.
66. Маркова А. К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки
школьников // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 76–83.
67. Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопр.
психол. 1977. № 4. С. 40–51.
68. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 47–59.
69. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29–33.
70. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 11–18.
71. Менчинская Н. А. 50 лет советской психологии обучения // Вопр. психол. 1967. № 5. С. 71–88.
72. Менчинская Н. А. Советская психология обучения // Вопр. психол. 1957. № 5. С. 170–192.
73. Моргун В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопр. психол. 1976. № 6. С. 54–68.
74. Никандров Н. Д. 60 лет РАО: итоги и перспективы // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 3–7.
75. Обухова Л. Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопр. психол. 1966. № 4. С. 136–142.
76. От редколлегии // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 125–126.
77. Пахальян В. Э. Психопрофилактика в образовании // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 38–44.
05.10.2012
34
25
78. Подольский А. И. Психологическая система П. Я. Гальперина // Вопр. психол. 2002. № 5. С. 15–28.
79. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 99–112.
80. Психологическая служба в школе («Круглый стол») // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 62– 93; № 4. С. 75–103.
57
81. Психологическая теория и практика в журнале «Вопросы психологии» // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 5–8.
82. Психология семьи: Сб. статей / Сост. Т. П. Гаврилова. М.: ООО «Вопросы психологии», 2002.
83. Психология ХХI века: пророчества и прогнозы («Круглый стол») // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 3–41.
84. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста («Круглый стол») // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 49–86.
85. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 45–54.
86. Репкина Н. В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших
школьников // Вопр. психол. 1983. № 1. С. 51–57.
87. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 40–51.
88. Решения Ноябрьского Пленума ЦК КПСС и задачи психологии // Вопр. психол. 1958. № 6. С. 27–32.
89. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психол. 1960. № 3. С. 3–15.
90. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Вопр. психол. 1957. № 3. С. 30–38.
91. Рубцов В. В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 32–39.
92. Самоукина Н. В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопр.
психол. 1990. № 1. С. 69–77.
93. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы
психологического здоровья детей // Вопр. психол. 2001. № 4. С. 91–105.
94. Смирнов А. А. Задачи психологии в свете решений ХХI съезда КПСС // Вопр. психол. 1959. № 5. С. 7–28.
95. Смирнов А. А. О некоторых актуальных задачах советской психологии // Вопр. психол. 1968. № 6. С. 3–20.
96. Смирнов А. А. Советская психология за 40 лет // Вопр. психол. 1957. № 5. С. 9–56.
97. Соколов А. Н. Графическое сопоставление логически предполагаемого и фактического хода решения задач // Вопр. психол. 1961. № 6. С. 77–92.
98. Соколов М. В. Критика метода тестов на русских съездах по экспериментальной педагогике (1910–1916) // Вопр. психол. 1956. № 6. С. 16–28.
99. Сорокина В. В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопр. психол. 2003. № 3. С. 43–52.
100. Субботский Е. В. Концепция Л. С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 88–92.
101. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопр. психол. 1993. № 1. С. 92–100.
102. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных
ситуациях // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 27–34.
103. Учитель и психология (к Всесоюзному съезду учителей) // Вопр. психол. 1968. № 3. С.
05.10.2012
34
26
19–23.
104. Физики все еще шутят. М.: Макет, 1992.
105. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 96–106.
106. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопр. психол. 1993. № 1. С. 32–39.
107. Хомская Е. Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 112–125.
108. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной
психологии // Вопр. психол. 1998. № 3. С. 17–31.
109. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопр. психол. 2001. № 5. С. 19–34.
110. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. № 1. С. 41–49.
111. Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 50–58.
112. Чудновский В. Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 41–54.
113. Шарыгин И. Ф. Образование и глобализация // Новый мир. 2004. № 10. С. 110–125.
114. Шнирман А. Л. Перестройка школы и формирование сознательного отношения старшего школьника к учению и труду // Вопр. психол. 1960. № 3. С. 16–23.
115. Шув алов А. В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопр. психол. 2004. № 6. С. 18–33.
116. Щебланова Е. И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопр. психол. 1996. № 1. С. 97–107.
117. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
58
118. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопр. психол. 1956. № 5. С. 38–53.
119. Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 33–41.
120. Якиманская И. С. Индивидуально-психологические различия в оперировании
пространственными отношениями у школьников // Вопр. психол. 1976. № 3. С. 69–82.
121. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989.
№ 6. С. 5–13.
122. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное
развитие учащихся // Вопр. психол. 1999. № 3. С. 39–47.
123. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр.
психол. 1995. № 2. С. 31–42.
Поступила в редакцию 31.I 2005 г.
1 Правда, сам Д. Б. Эльконин осторожно замечал, что данная методика не претендует на
Прямое перенесение в практику классного обучения.
2
«В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность
Преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе»
05.10.2012
34
27
[37; 14].
3 К сожалению, следует сказать, что по прошествии восьми лет эта публикация носит уже
Историко-психологический характер (статья поступила в редакцию в 1997 г., а спустя год умер
В. В. Давыдов).
4
По мнению И. В. Дубровиной, Психологическая служба образования и практическая
Психология образования — тождественные понятия [39; 42]; на наш взгляд, к практическим
Психологам допустимо относить не только непосредственных исполнителей — школьных
Психологов, но и тех, кто занят обоснованием практических шагов. Тем более, что и И. В.
Дубровина отмечает, что «взаимодействие науки и практики … порождает сложность и
Неоднозначность самого явления психологической службы образования» [39; 47].
05.10.2012
35
137