ТЕОРИЯ УЧЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Г. А. ВАЙЗЕР, О. Н. ЮДИНА

Рассмотрены основные положения теории учения развивающейся личности, разработанные в трудах Н. А. Менчинской. Представлены современные исследования лаборатории психологии учения Психологического института РАО, которые развивают эту теорию.

Ключевые слова: структура личности, мировоззрение, умственное развитие, учение, знания, приемы умственной деятельности, обучаемость, самоуправление учащихся, субъект учения.

Долгое время в мировой психологии существовал резкий разрыв между теориями учения и теориями развития личности. Представители этих теорий существовали как бы в двух раздельных мирах. Н. А. Менчинская попыталась впервые осуществить сближение этих направлений в «теории учения развивающейся личности» [3; 65].

Данная теория не являлась результатом умозрительных построений. К ней Н. А. Менчинскую привели глубокие раздумья над состоянием отечественной и мировой педагогической психологии, анализ существующих в ней теорий учения и развития ребенка, обобщение богатого экспериментального материала, в том числе полученного в исследованиях самого автора и научного коллектива, который многие годы работал под ее руководством. Теория рождалась постепенно, по мере продвижения теоретико-экспериментальных разработок. Ее основу составила исходная схема вычлененных ведущих понятий, которые были закреплены в самом названии теории. К ним относятся: Учение, развитие, личность. Остановимся на том содержании, которое вкладывала в эти понятия Н. А. Менчинская.

Выстраивая теорию учения развивающейся личности, Н. А. Менчинская должна была составить собственное представление о том, что такое Личность Человека и какова ее структура. Анализируя состояние проблем развития личности (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин), Н. А. Менчинская соглашалась с утверждениями Л. И. Божович, что человек становится личностью при таком уровне психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью; центром же структуры личности является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы.

Н. А. Менчинская задается вопросом: чем определяется «доминирование» мотивов? Опираясь на точку зрения С. Л. Рубинштейна о том, что мировоззрение является обобщенным отношением человека к жизни, определяющим поведение субъекта, степень его зависимости или свободы в ней, она делает вывод, что мировоззрение «цементирует» мотивы и тем самым детерминирует поведение, деятельность человека. Более того, по ее мнению, мировоззрение «является системообразующим компонентом структуры личности» [8; 307]. К другим компонентам данной структуры Н. А. Менчинская относит следующие подструктуры: Интеллектуальную (знания и умение применять их к решению задач),

05.10.2012

122

123

Волевую (действенный характер знаний и умений), Направленность личности (отношения к действительности, к людям, к самому себе, ее мотивы, оценки, идеалы) [8; 305].

Говоря о Развитии Личности ребенка, Н. А. Менчинская рассматривает прежде всего умственное развитие. По ее мнению, «оно является многоуровневым, иерархическим по своему строению: включает ряд слоев — более поверхностных и более глубоких, т. е. более тесно связано с личностью в целом» [3; 52]. К поверхностному слою она относит знания, их запас и степень системности, к более глубокому — интеллектуальные умения, и, наконец, к самому глубокому слою — сформированные качества ума.

Развитие школьника происходит в процессе Учения, которое Н. А. Менчинская рассматривает как сложную активную деятельность самого ученика, детерминируемую, с одной стороны, внешними, педагогическими, условиями (содержанием, методами и организацией обучения), с другой — внутренними (мотивами ученика, его учебным опытом, знаниями, умением организовать свою деятельность и т. д.).

В качестве фундаментальных принципов своей теории, определяющих программу исследований, Н. А. Менчинская выделила:

• рассмотрение обучения и развития в их единстве при ведущей роли обучения;

• преодоление интеллектуализма в исследованиях учебной деятельности и
рассмотрение ее с позиций целостной личности школьника; выделение мировоззрения в
качестве ее интегративной подструктуры;

• типизацию многообразия индивидуально-возрастных различий, характеризующих
процессы учения и развития школьников [8].

В ходе теоретико-экспериментальных исследований были выявлены закономерности учения и развития личности школьника, в которых указанные принципы получили свою конкретизацию. Рассмотрим эти закономерности.

ОБУЧЕНИЕ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

До сих пор ведутся дискуссии о том, какой путь усвоения знаний (и соответственно, их введения в учебный процесс) наиболее плодотворен — от частного и конкретного к общему и абстрактному или наоборот. Такая альтернативная постановка проблемы, с точки зрения Н. А. Менчинской, является неправомерной: усвоение знаний происходит одновременно в двух противоположных направлениях [3]. Вопреки утверждениям некоторых психологов о том, что конечным этапом усвоения является интериоризация (переход от внешних действий к осуществлению их во внутреннем плане), Н. А. Менчинская сформулировала положение о необходимости на различных этапах учения как интериоризации, так и экстериоризации. Также в противовес общепринятой точке зрения, что прогрессивный путь усвоения знаний состоит в переходе от его репродуктивных способов к продуктивным, Н. А. Менчинская выдвинула положение о том, что движение происходит и в обратном направлении [5]. Она считала, что в процессе усвоения нет и однозначного движения от житейского знания к научному: одно и то же явление трактуется то по-научному, то по-житейски, а иногда житейские, практические знания вторгаются в систему вновь усвоенных и еще не стойких научных понятий. Это объясняется тем, что у школьников формируются «многослойные» знания и каждый из слоев приводится в действие различными стимулами [3].

Процесс усвоения от частного и конкретного знания к общему и абстрактному, от внешнего действия к внутреннему, от репродуктивного способа усвоения к

05.10.2012

122

Продуктивному, от житейского знания к научному и т. д. обычно рассматривается как цепочка переходов с низшей ступени усвоения на высшую. Н. А. Менчинская считала это положение ошибочным: «Дело в том, что применительно к процессу усвоения знаний “низшая” и “высшая” ступени постоянно меняются местами в зависимости от задачи» [5; 285].

124

Процесс обучения предполагает усвоение школьниками не только знаний (понятий), но и «интеллектуальных умений». Последние рассматривались Н. А. Менчинской как приемы умственной деятельности; они представляют собой системы умственных действий, которые необходимо осуществить ученику, чтобы прийти к успешному результату. Н. А. Менчинская предложила две классификации приемов: 1) более общие (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование) и более частные (система умственных действий «заземлена», т. е. тесно связана с содержанием изучаемых понятий, правил и т. д.); 2) репродуктивные (когда усваивается готовое знание) и продуктивные (когда ученик «добывает» это знание).

В результате проведенных ею исследований были сформулированы следующие фундаментальные положения.

В ходе обучения становление приемов умственной деятельности проходит несколько этапов: от приемов решения узких классов задач (относящихся к отдельным учебным темам) к приемам решения более широких классов задач (внутри одного учебного предмета) и, наконец, к приемам высокой степени общности (применимым к различным учебным предметам, а также во внеучебной деятельности). Возможны различные виды «переносов» приемов: узкие (внутри учебного предмета) и широкие (межпредметные). Психологической природой разных видов переносов являются процессы обобщения и систематизации умственных действий (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер).

Формирование у школьников приемов умственной деятельности оказывает положительное влияние на усвоение знаний. Однако степень этого влияния существенно зависит от того, задается ли прием в готовом виде (в виде Приема учебной работы) или он «открывается» самими учащимися в ходе разрешения проблемных ситуаций (А. М. Матюшкин). В экспериментах З. И. Калмыковой, Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина было обнаружено, что «непосредственный эффект усвоения знаний достигался раньше той группой учащихся, которые получали готовые предписания, но зато в условиях решения измененных задач... преимущество оказывалось на стороне школьников, обучавшихся проблемным методом» [1; 7].

Итоговое положение, сформулированное Н. А. Менчинской, состояло в том, что овладение общими приемами умственной деятельности, которые относятся к разным областям знаний, является средством общего развития мышления школьников; так реализуется принцип единства обучения и развития.

При изучении процесса усвоения знаний и умений были не только обнаружены закономерности овладения ими, но и выявлены особенности умственного развития ребенка, прежде всего его мышления. Согласно Н. А. Менчинской, развитие основных мыслительных операций анализа и синтеза осуществляется в двух направлениях: «...во-первых, преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними; во-вторых, повышается уровень развития каждой из этих операций: более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами,

05.10.2012

122

Односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу» [8; 95]. Эти особенности развития анализа и синтеза зависят от специфики учебного предмета и содержания отдельных тем внутри каждого из них. С возрастом уровень мыслительной аналитико-синтетической деятельности учащихся повышается.

Исследования Н. А. Менчинской и руководимого ею коллектива позволили также углубить понимание принципа единства обучения и развития, где ведущая роль отводится обучению. Решая задачу эффективного усвоения материала учащимися, школа, несомненно, опирается на уже развитые у них умственные процессы. Однако для дальнейшего прогресса в усвоении знаний опора только на достигнутый уровень развития оказывается недостаточной, и внимание обучающих должно

125

Быть направлено на то, что еще только созревает, те «ростки нового» в умственных процессах ребенка, которые составляют зону его ближайшего развития [3]. Задача в этом случае состоит в обнаружении этих «ростков» и создании условий для превращения зоны ближайшего развития ученика в зону его актуального развития. В этом, в частности, заключается, по мнению автора, психологическая суть ведущей роли обучения в развитии психики ребенка.

Выявленные закономерности усвоения знаний (понятий) и умений, а также особенности умственного развития ребенка в этом процессе были подтверждены данными многочисленных исследований, проведенных на материале различных учебных дисциплин (письма — Е. В. Гурьянов; чтения — Т. Г. Егоров; арифметики — Н. А. Менчинская; русского языка — Д. Н. Богоявленский, А. М. Орлова, С. Ф. Жуйков; геометрии — В. И. Зыкова; географии — Е. Н. Кабанова-Меллер; физики — З. И. Калмыкова; биологии — Е. М. Кудрявцева; истории — А. З. Редько; литературы — А. И. Липкина; английского языка — Г. Г. Сабурова; черчения — И. С. Якиманская и другие), в условиях разных учебных заведений (от школы до вуза) и по отношению ко всем возрастным категориям учащихся.

СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ОБУЧЕНИИ

В ходе исследований были получены также факты, которые не укладывались в рамки проблемы соотношения учения и умственного развития. Возникла необходимость «выйти за пределы изучения только умственных процессов к более широким аспектам проблем личности» [3; 52]. Другими словами, встал вопрос о преодолении традиционного интеллектуализма, характерного для тех исследований, где под умственным развитием ребенка понималось развитие отдельных психических процессов — мышления, памяти, восприятия, воображения и т. д.

Полностью разделяя положение своего учителя Л. С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, Н. А. Менчинская писала, что в процессе обучения происходит не только умственное развитие учащегося, но и расширение, обогащение других личностных новообразований, с которыми он пришел в школу, а также становление новых. Лаборатория Н. А. Менчинской уже в 50-х гг. прошлого века придерживалась тезиса, что «ученик представляет собой не только объект деятельности, организуемой учителем, но и субъект, активно ее осуществляющий» [7; 93]. Содержание знаний не является их «зеркальным отражением» в сознании учащихся. Заданное извне ребенок пропускает через себя, и исследователи наблюдают те конкретные формы, в которых происходит

05.10.2012

122

Столкновение ранее приобретенного (знания, опыта) с новым. В таком преобразованном внутренними условиями виде знания «входят в личность», составляя ее интеллектуальную подструктуру. Поэтому важно, чтобы влияние внутренних условий на процесс преобразования усваиваемых знаний было позитивным. Не случайно, рассматривая принцип детерминизма в обучении, Н. А. Менчинская выделяла, по крайне мере, два вида воздействий, обеспечивающих необходимую управляемость процессом учения, — воздействие (а) на процесс усвоения и (б) на сложившийся у школьников строй мыслей и чувств, их опыт, на подход к учебному материалу, интерес к нему, на сформированные у них интеллектуальные умения и навыки и т. д. [7]. Второй вид воздействий направлен именно на те «внутренние условия» усвоения, через которые преломляются «внешние воздействия» и которые не только учитываются, но и преобразуются обучающим в нужном направлении.

Что касается интеллектуальных умений, то лежащие в их основе приемы умственной деятельности приобретают разносторонние функции в учебной и внеучебной работе учащихся (Е. Н. Кабанова-Меллер). Имеется в виду не только положительное влияние на усвоение знаний,

126

Но также изменение отношения учащихся к работе, расширение познавательных интересов и, что особенно важно, появление достаточно стойкого интереса К собственной мыслительной деятельности. Таким образом, происходит развитие не только интеллектуальной, но и другой важной подструктуры личности — ее направленности.

Опираясь на исследования приемов умственной деятельности (А. А. Смирнов), Н. А. Менчинская сформулировала положение о том, что недостаточно выработать у школьников соответствующую систему умственных действий, «необходимо еще побудить волю к их использованию... а для этого, в свою очередь, требуется сформировать соответствующий мотив, что и означает... выход за пределы чисто интеллектуальной сферы» [8; 148].

Очень значимо положение о том, что систематическое использование приемов умственной деятельности приводит к возникновению у школьников «потребности в рационализации своего мышления, своего учебного труда»; сами же приемы в этом случае становятся «сознательными способами организации своей умственной деятельности школьниками» [5; 262].

Н. А. Менчинская придавала большое значение оценке результатов овладения школьниками умениями. А. И. Липкина и Л. А. Рыбак показали, что оценка учителя может влиять на деятельность ученика только в том случае, если он понимает критерии оценки и внутренне с нею согласен. Формирование же умения самостоятельно оценивать результативность своей учебной деятельности требует, чтобы ученик был непосредственно включен в оценочный процесс. Это важно, потому что неадекватная (как заниженная, так и завышенная) самооценка отрицательно сказывается на процессе учения, начиная с его мотивации (A. И. Липкина, З. И. Калмыкова, Г. П. Антонова).

В исследованиях З. И. Калмыковой, А. И. Липкиной, В. И. Зыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой была выявлена степень податливости различных подструктур личности к педагогическим воздействиям, что позволяло решать вопрос о рациональной последовательности учебно-воспитательных мер. Оказалось, что наиболее поддающейся влиянию является направленность личности, в частности, мотивы школьников, их

05.10.2012

122

Отношение к учению, а наименее податливой — интеллектуальная подструктура личности. Изменяя с помощью специальных методов мотивацию учащихся, можно развить их интеллект и даже творческое мышление.

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ

Под мировоззрением Н. А. Менчинская понимала знания философского уровня, взгляды человека на окружающую действительность (природу, техногенную среду, общество) и самого себя, различные убеждения (научные, нравственные и др.) [2]— [4], [6]. Первые же работы выявили неравномерность становления мировоззренческих взглядов, в основе которых лежали понятия материи, сознания, морали. Кроме того, у одних школьников этот процесс носил плавный, а у других — скачкообразный характер (Т. К. Мухина, Т. С. Тамбовцева, Т. С. Смирнова).

В формировании мировоззрения, выработке отношения к лежащим в его основе знаниям большую роль играет умение учащихся устанавливать причинно-следственные зависимости; оно способствует более глубокой аргументации истинности указанных знаний (Е. М. Кудрявцева).

Подтверждено, что для становления мировоззрения большое значение имеет формирование у школьников требуемого отношения, оценок усваиваемых знаний. Вместе с тем в исследованиях А. З. Редько, Г. Е. Залесского, З. В. Голышевой была обнаружена возможность расхождения между непосредственно эмоциональным отношением ученика к историческим событиям, деятелям и т. д., с одной стороны, и знаниями их научных оценок — с другой. Г. Е. Залесский показал роль оценочных

127

Умений учащихся в преодолении этого разрыва. Одним из возможных путей формирования такого рода умений является обучение учащихся рациональным приемам анализа учебного материала (в частности, исторического). Полученные в этих исследованиях факты позволили Н. А. Менчинской сформулировать важное положение о том, что «формирование личности должно осуществляться и через содержание знаний, и через умения, вырабатываемые у школьника» [8; 524].

В исследовании Г. М. Шакировой, аспирантки Н. А. Менчинской (в руководстве работой участвовала О. Н. Юдина), были выявлены условия, которые обеспечивают как усвоение знаний нравственного характера, воплощенных в произведениях художественной литературы, так и возникновение у школьников позитивного личностного отношения к ним, что способствует успешному формированию соответствующих убеждений.

Работа Г. М. Шакировой в лаборатории была последней, где зафиксировано сложившееся к тому времени представление о мировоззрении как системном психологическом образовании, включающем в себя регуляторы разной побудительной силы (эмоции, знания, взгляды, убеждения). Получила подтверждение мысль Н. А. Менчинской о том, что убеждения являются вершиной мировоззрения, поскольку они основаны «на твердой уверенности в истинности сформированных взглядов и на полной готовности реализовать их в своей деятельности и, если необходимо, преодолевать любые трудности, препятствия, возникающие на пути реализации этих взглядов» [8; 150]. Н. А. Менчинская неоднократно подчеркивала, что знания «становятся» убеждениями, а «не переходят» в них [2; 4]. Поэтому знания должны быть не просто усвоенными, а, став

05.10.2012

122

Убеждениями, должны войти в основной фонд мировоззрения. Реализовать это положение — актуальная задача школы.

Принципиально важным является положение Н. А. Менчинской о том, что «существует Прямая И Обратная Зависимость» между мировоззрением и другими подструктурами личности [8; 305], а также между мировоззрением и практической деятельностью субъекта, его поведением.

ТИПОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ВОЗРАСТНЫХ РАЗЛИЧИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В исследованиях процессов усвоения научных понятий и овладения приемами умственной деятельности, становления мировоззрения и других подструктур личности школьника были выявлены не только общие закономерности, но и индивидуальные различия в их формировании. Так, при достаточно выраженном постоянстве различий в овладении предметом можно было говорить о них не как о частных, индивидуальных характеристиках, а как о некотором свойстве личности, которое было обозначено термином «обучаемость». Под обучаемостью понимается способность к усвоению знаний и умений, выражающаяся в разной степени быстроты и легкости усвоения учебного материала. Обусловливая успешность усвоения, она влияет на формирование интеллектуальной подструктуры личности. Однако вопрос о том, входит ли обучаемость в какую-либо из подструктур личности (см. выше) или она образует особую подструктуру, к сожалению, остался открытым.

Изучались Общая Обучаемость, не зависящая от учебного предмета (З. И. Калмыкова; В. И. Зыкова; З. И. Калмыкова и Г. Г. Сабурова), и Специальная, отражающая его особенности (С. Ф. Жуйков, В. И. Зыкова, Г. Г. Сабурова, И. С. Якиманская). На основе разработанных показателей были выделены различные уровни обучаемости: высокий, средний, низкий. Было установлено, что различия в обучаемости более четко выступают в ситуациях, когда учащиеся самостоятельно решают проблемы, приобретают новые знания и умения, а не тогда, когда они выполняют учебные действия по образцу (в этих случаях различия, наоборот, нивелируются).

Одновременно выявилась парадоксальность в соотношении обучаемости и усвоения

128

Учебного материала. Так, высокая обучаемость еще не обязательно обеспечивает успех в учении; решающую роль играют другие стороны личности, прежде всего ее направленность.

Поскольку разнообразие индивидуальных различий беспредельно, возникла задача их типизации. Основанием для деления на типы явились два комплекса свойств: обучаемость и направленность личности. Были выявлены и описаны четыре типа учащихся, представляющие собой все возможные комбинации указанных свойств (Н. А. Менчинская и Г. Г. Сабурова; З. И. Калмыкова).

Для отдельных категорий учащихся были построены свои типологии индивидуальных различий. Н. И. Мурачковский, аспирант Н. А. Менчинской, выделил типы и подтипы неуспевающих школьников, положив в основу классификации целый комплекс показателей. З. И. Калмыкова в сотрудничестве с дефектологами разработала типологию детей с задержкой психического развития (ЗПР): легкие, средние и тяжелые формы ЗПР. В основу выделения этих форм положен уровень развития психических процессов (прежде всего мышления и речи) у данной категории детей, а также

05.10.2012

122

Обусловленные этими процессами отклонения в становлении личностных образований (мотивация, уровень притязаний, самооценка).

Классифицировать попытались также индивидуально-психологические особенности при изучении формирования мировоззрения у школьников. Т. К. Мухина предложила вариант «мировоззренческой типологии», в основу которого были положены такие показатели, как высший или низший уровень сформированности научного мировоззрения, целостная или парциальная сформированность его компонентов, устойчивость или неустойчивость мировоззрения. В соответствии с этой типологией автором были выявлены девять типов учащихся, различающихся сочетанием указанных характеристик мировоззрения.

Знание индивидуально-типических особенностей создает основу для дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся. При этом, как подчеркивала Н. А. Менчинская: «Только при реализации принципа единства воспитания и обучения этот подход может быть эффективным» [3; 65].

Помимо индивидуально-типических особенностей учения в исследованиях, проводимых в лаборатории Н. А. Менчинской, большое внимание уделялось возрастным особенностям, в том числе осознанности и произвольности, которые, вслед за Л. С. Выготским, рассматривались как основные новообразования, приобретаемые школьниками в процессе взросления. Н. А. Менчинская указывала: «Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую — переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию» [5; 264]. На самой элементарной своей ступени, связанной, как правило, с младшим школьным возрастом, учение осуществляется на основе подражания образцу, но каким бы активным при этом ни был ученик, функции управления в основном остаются за учителем.

На более высоких ступенях обучения — в старшем школьном возрасте — создаются условия, при которых учащиеся могут самостоятельно добывать знания, сами контролировать, корректировать и оценивать свои действия. Таким образом, в активную учебную деятельность ученика все больше включаются управляющие функции, которые раньше выполнял преимущественно учитель, все большую роль играет самоуправление ученика. Другими словами, учащийся, оставаясь субъектом учения, позицию которого он занимает с первых школьных дней, становится, кроме того, субъектом обучения в полном смысле этого слова [3; 66].

Самостоятельные поисковые действия, самоконтроль, самооценку Н. А. Менчинская относит к «высшим формам регуляции» учебной деятельности, которые могут быть достигнуты при условии высокого

129

Уровня развития учащегося. В свою очередь эти новообразования способствуют дальнейшему интеллектуальному развитию ученика и шире — личности в целом.

Факты, которые приводили к выводу о ведущей роли обучения в развитии не только интеллектуальной сферы ребенка, но и его личности, дали основание Н. А. Менчинской рассмотреть два вида изменений в психике ученика: один связан с изменением самого знания и способов оперирования им («микроизменения»), второй — с особенностями развивающейся личности учащихся («макроизменения» [3; 48], [5; 256].

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ В СОВРЕМЕННЫХ

05.10.2012

122

ИССЛЕДОВАНИЯХ

Лаборатория психологии учения, которую многие годы возглавляла Н. А. Менчинская, продолжает исследования в русле ее идей. Коррективы, которые вносит время в проблематику и методы исследования, не меняют главного направления работы и ее общей концептуальной схемы. В ходе развития теоретической позиции лаборатории (в 80-е гг. прошлого века ее возглавляла И. С. Якиманская, с начала 1990-х гг. ею руководит Е. Д. Божович) было уточнено содержание фундаментальных понятий: Спонтанное и организованное обучение, спонтанный и учебный опыт школьника, Выделены новые понятия: способ учебной работы и позиция школьника как субъекта учения.

Считалось, что спонтанное обучение заканчивается с поступлением ребенка в школу. Исследования лаборатории показали, что с началом организованного обучения спонтанное не прекращается. Поэтому представление о характере и длительности спонтанного обучения и его взаимодействии с организованным обучением получило более широкую трактовку.

В психологии ранее господствовала тенденция видеть лишь негативное влияние спонтанного опыта на учебный процесс, которое необходимо преодолевать. Оказалось, что спонтанный опыт может быть и позитивным. Отсюда вытекает необходимость построения обучения, которое, дифференцируя позитивные и негативные влияния спонтанного опыта, опиралось бы на первые из них и нейтрализовало вторые.

В качестве единицы анализа процесса учения было предложено понятие «способ учебной работы», чтобы представить в единстве («в сплаве») результаты организованного и спонтанного обучения. Как реальный феномен способ учебной работы не задается школьнику извне, а создается им самим путем преобразования введенного учителем приема умственной деятельности или самостоятельного открытия. Таким образом, если в понятие «способ учебной работы», ранее использовавшееся в исследованиях школы Н. А. Менчинской, вкладывалось педагогическое содержание (в отличие от психологического, свойственного «приему умственной деятельности»), то в новой трактовке оно рассматривается как субъектное образование, как приобретение самого ученика.

Динамика становления способов учебной работы позволяет проследить значимую линию в развитии личности ребенка — формирование позиции субъекта учения. Последняя рассматривается как разновидность социальных позиций человека, специфика которой отражает вступление ребенка в новую для него учебную деятельность, являющуюся одним из этапов подготовки к взрослой жизни. Указанная позиция представляет собой системное образование, состоящее из Когнитивного, Регуляторного И Личностно-смыслового Компонентов. Более подробно рассмотренные теоретические понятия, их структура, функции, генезис и развитие освещаются в работах И. С. Якиманской, Е. Д. Божович и других.

С учетом уточненных и новых теоретических позиций лаборатории в настоящее время проводится комплекс исследований, результаты которых представлены в коллективных монографиях [9]– [11].

Исследование Е. Д. Божович посвящено становлению у школьников Языковой компетенции, которая рассматривается автором

130

Как единство усвоенного в ходе организованного обучения и спонтанно накопленного опыта, строгого знания и интуиции («чувство языка»). Были выявлены противоречия и

05.10.2012

122

10

Ограниченность компетенции у школьника, которые являются результатом разрыва между усваиваемым знанием о языке и речевым опытом ребенка. Автор объясняет этот разрыв тем, что современная школа почти не апеллирует к возможностям ребенка как носителя языка, занимаясь в основном формированием грамматических умений и навыков. В результате многие школьники как бы «носят в разных карманах» свой речевой опыт и знания о языке, что тормозит не только развитие компетенции, но и усвоение программного материала. Тем не менее автор отмечает определенные позитивные тенденции развития языковой компетенции у школьников, подчеркивая, что ни одна из них не может реализоваться на основе только знания языка или только речевого опыта.

Цель исследований Т. Д. Пускаевой, проведенных на материале биологии (систематики растений), — выявить особенности содержания формирующихся у школьников Целостных образов растений В зависимости от (1) степени изученности биологического объекта в ходе школьного обучения, (2) степени знакомства ученика с этим объектом по опыту, накопленному вне обучения. В качестве значимых показателей сформированности использовались число и характер перцептивных признаков растения, создающих его целостный образ. Анализ результатов разработанных автором контрольно-диагностических заданий показал, что наиболее эффективно целостный образ создается при слиянии полученных в школе знаний и жизненного опыта школьника. При недостатке научных знаний многих учащихся выручает знакомство с растениями в жизни. Однако отсутствие жизненного опыта при высоком уровне знаний о растении серьезно затрудняет становление его целостного образа.

На выяснение Характера связи между различными компонентами позиции школьника как субъекта учения Направлено исследование З. В. Голышевой. В процессе решения учащимися оригинальных познавательных задач по истории выяснилось, что для становления личностно-смыслового компонента необходим определенный уровень компетентности в предмете. Однако высокий уровень сформированности когнитивного компонента может оставаться формальным, сам по себе не обусловливая развития личностно-смыслового компонента. Причина в том, что знания по истории усваиваются школьником без выработки личностного отношения к ним, в основе которого лежат эмоциональные оценочные процессы.

Т. Г. Раевская показывает, что Ценностный аспект личностно-смысловой составляющей субъектной позиции школьника Выступает в том случае, когда из всего многообразия ценностных ориентаций выделяется ориентация на образование — на его процесс или результат. Эта ориентация обнаруживает близость к имплицитно функционирующим в общественном сознании концепциям образования, в которых оно рассматривается как духовная или утилитарная ценность. В ходе исследования намечены критерии и конкретные показатели доминирования в сознании ребенка того или иного типа ориентации на образование. Предложены и апробированы оригинальные и модифицированные диагностические методики.

Исследования О. Н. Юдиной посвящены проблемам изучения и формирования Регуляторного, Когнитивного И Личностно-смыслового Аспектов субъектной позиции школьников. Она показала, что к видам саморегуляции учения, наряду с самоконтролем и самооценкой, следует относить также Самодиагностику И Самокоррекцию, а начинать их формирование необходимо уже у младших подростков, в частности при работе над ошибками. Однако выяснилось, что в традиционных приемах такой работы может отсутствовать важное звено — диагностика психологических причин ошибок как основа последующей коррекции умственных действий и знаний

05.10.2012

122

131

Учащихся. Поэтому у большинства школьников диагностико-коррекционный способ работы над ошибками оказывается несовершенным или вообще не складывается. Автором предложена новая технология обучения (на материале русского языка), которая обеспечивает не только более успешное овладение диагностико-коррекционными действиями (когнитивный, или операциональный, компонент способа), но и позитивное личностное отношение к ним школьников, побуждающее использовать именно эти действия (личностно-смысловой, или мотивационный, компонент). Вместе с тем обнаружено, что становление личностно-смыслового компонента происходит труднее, чем когнитивного. Овладев диагностико-коррекционными операциями, не все учащиеся сознают их значимость и потому не всегда используют в работе над ошибками («лечатся без диагноза»).

На изучение способов учебной работы, складывающихся у школьников в процессе решения, преобразования и самостоятельного составления физических задач (качественных, количественных и т. д.), направлены исследования Г. А. Вайзер. На разных этапах формирования способов учебной работы (введения, развернутого рассуждения, свертывания) раскрыты проявления составляющих субъектной позиции школьника: личностно-смысловой (феномены «первичного» и «повторного» критического отношения к способам, собственная оценка их обучающих и развивающих функций), регуляторной (готовность к самосовершенствованию деятельности на основе осознания трудностей «открытия» и применения способа, выявления путей их устранения и принятия соответствующего решения), когнитивной (операциональный состав способов, его содержательно-структурные перестройки, соотношение рациональных и интуитивных компонентов, в частности включенность «чувства физической реальности»). Автором разработана и экспериментально подтверждена эффективная технология формирования у школьника способов учебной работы в процессе обучения физике. Показано важное значение включения ученика в самостоятельное составление задач для развития его субъектной позиции. Овладевая секретами конструирования сложных, нестандартных, проблемных, интересных задач, школьники не только познают их структуры, особенности выражения условий, возможности переформулирования текстов, но и, включаясь в рамках учения в достаточно высокие формы созидательного процесса, приобретают способности и «вкус» к творчеству.

В последнее время в лаборатории развивается актуальное направление работ, связанных с возрастными изменениями в позиции субъекта учения. Они посвящены готовности разных по возрасту контингентов обучающихся к получению образования (О. Д. Черкасова, Г. Н. Михайличенко).

В рамках межлабораторных исследований сотрудниками лаборатории изучаются интегративные психологические образования мировоззренческого характера (убеждения, смысл жизни, акме), способствующие становлению целостной личности школьника.

В исследовании О. Н. Юдиной и Г. М. Шакировой были прослежены тенденции в нравственном развитии школьников под влиянием перемен, происходящих в нашем обществе в последние два десятилетия. Есть основание считать, что негативные процессы, наблюдаемые в обществе, раскачивают положительное личностное отношение к нравственным знаниям, которое складывается у школьников под влиянием уроков литературы, тем самым препятствуя перерастанию готовности действовать согласно усвоенным нравственным нормам в соответствующую потребность как устойчивую черту их личности.

05.10.2012

122

12

Проблеме становления у школьников представлений о смысле жизни человека и смысле собственной жизни, которые складываются в процессе обучения и воспитания, посвящены работы Г. А. Вайзер и З. В. Голышевой. Показано, что и у подростков,

132

И у старших школьников проявляется значительный индивидуальный разброс в осознании смысла жизни вообще и собственного в частности. Определение смысла собственной жизни осуществляется в ходе не только осмысления, но и переживания собственного опыта и опыта героев художественных произведений, поскольку среди факторов, влияющих на становление смысла жизни, учащиеся называют уроки литературы. Однако чаще всего школьники указывают на пример родителей или собственный опыт, на самое же последнее место — независимо от возраста детей — ставятся средства массовой информации. Среди представлений школьников о смысле жизни можно выделить широкие социальные (служение отечеству, труд на благо общества и т. д.), групповые (создание семьи, воспитание детей, общение со сверстниками и т. д.), индивидуальные (здоровье, карьера, благополучие, становление определенных личностных качеств), познавательные (познание, понимание жизни и т. д.) и эмоциональные (счастье, радость, любовь и т. д.) смыслы. Показано, что смысл жизни не всегда может реализоваться в высшем достижении жизни человека (акме).

*

Н. А. Менчинская отнюдь не претендовала на завершенность своей теории. Определяя перспективы научных разработок, она видела основную цель в проведении «исследований, которые объединят изучение вопросов обучения и воспитания и тем самым будут способствовать преодолению имеющегося разрыва между исследованием проблем личности и изучением психических процессов, что являлось до сих пор характерным не только для педагогической психологии, но и для психологии в целом» [7; 174].

Развитие и воплощение в практику современной школы плодотворных идей Н. А. Менчинской — лучшая память о выдающемся ученом и замечательном человеке.

1. Менчин ская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: Б. и.,

1971.

2. Менчинская Н. А. Психологические исследования проблемы формирования научного
мировоззрения. М.: Б. и., 1972.

3. Менчинская Н. А. Исследование по психологии учения и развития // Воспитание, обучение и

Психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М.: Б. и., 1977. Ч. 2. С. 45–73.

4. Менчин ская Н. А. Психологические проблемы формирования мировоззрения // Формирование

Коммунистического мировоззрения школьников / Под ред. Э. И. Моносзона. М.: Педагогика, 1977. С. 31–39.

5. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и
педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 253–268.

6. Менчин ская Н. А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения //

Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 306–319.

7. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Под ред. И. С.

Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

05.10.2012

122

13

8. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под

Ред. Е. Д. Божович. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

9. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е. Д. Божович. М.:

Новая школа, 1995.

10. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во МПСИ, 1999.

11. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

Поступила в редакцию 3.III 2005 г.

05.10.2012

125

125