К ВОПРОСУ О ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

А. А. ЛИБЕРМАН

Автор предлагает свое понимание ведущей деятельности современного подростка. Показано, что она является игровой по типу, общественно значимой по содержанию и социально-моделирующей по форме. Данное положение основывается на том, что именно эти характеристики ведущей деятельности подростков соответствуют тем ее критериям, которые были выделены в последних работах В. В. Давыдова. Обсуждаются принципиальные отличия игровой деятельности дошкольников от игровой деятельности подростков.

Ключевые слова: В. В. Давыдов, ведущая деятельность, подросток, проектирование ведущей деятельности.

Сегодняшняя востребованность подхода В. В. Давыдова к Проектированию ведущей деятельности подростков Связана с тем, что за последние 15–20 лет произошел распад социальной структуры общества советского образца и начало складываться другое общество. Соответственно, сложившиеся в советский период формы деятельности подростков утратили свою значимость и эффективность. Социальные и психолого-педагогические цели и задачи образовательной поддержки развития в подростковом возрасте утратили определенность.

Более 15 лет назад это по отношению ко всем стадиям возрастного развития в современном нам обществе отмечали А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин [1]. Они подчеркивали особую актуальность для возрастной психологии задачи «построения нормативных моделей ведущих деятельностей разных возрастных периодов» [1; 20]. С их точки зрения, подобная модель была построена Д. Б. Элькониным

118

И В. В. Давыдовым применительно к учебной деятельности младшего школьника.

Целью данной статьи является изложение наших представлений о типе, содержании и форме ведущей деятельности (ВД) современных подростков. Соответственно сам подростковый возраст будет выступать для нас не календарно (как период с... до... лет), а как особая стадия психического развития, характеризуемая, задаваемая своей особой ВД. При этом мы будем обсуждать не особенности жизни современных подростков, а возможности проектирования психического развития в этом возрасте. Рамки наших рассуждений задала позиция В. В. Давыдова, который считал необходимым обеспечивать в каждом возрасте наиболее высокий уровень психического развития. Данный уровень определяется возможностями характерного для того или иного возрастного периода типа ведущей деятельности. Особенности давыдовской позиции по отношению к понятию о ВД состоят, по нашему мнению, в следующем:

1) возрастное развитие всегда связано со сменой типа ВД [2; 97] (иногда В. В.
Давыдов называл ее «воспроизводящей деятельностью» [2; 87]);

2) ВД обязательно должна быть «типом целостной деятельности» [2; 96], и, как любая
другая деятельность, она воспроизводится по принципу восхождения от абстрактного к
конкретному, т. е. тип ВД определяет формирование у ребенка самых разных конкретных
способностей и овладение конкретными действиями, а не наоборот — те или иные

05.10.2012

117

Действия задают тип ВД;

3) ВД складывается и воспроизводится не сама по себе, а благодаря той или иной системе воспитания и обучения [2; 87];

4) В. В. Давыдов считал, что «если обществу требуется формирование у детей нового круга способностей, то для этого необходимо создание такой системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование новых видов воспроизводящей деятельности» [2; 87].

Таким образом, для В. В. Давыдова возрастное развитие невозможно вне смены типов ВД, а сам тип ВД — это результат специальной работы проектировщиков систем обучения и воспитания. Для нас самым важным моментом, отличающим позицию В. В. Давыдова от других подходов, является ее по преимуществу инструментальный, а не только исследовательский характер. Так, понятие деятельности для него — это не исследовательский конструкт, а инструмент построения всей психологической науки [4]; понятие ведущей деятельности, по В. В. Давыдову, — это не столько средство изучения и описания особенностей возрастного развития детей, сколько инструмент его проектирования и формирования. Точнее — средством исследования понятие ВД становится лишь по мере его использования в проектной (образовательной) работе.

Значительная часть современных представлений о ВД подросткового возраста существенно отличается от собственно давыдовского понимания ВД. В рамках данной статьи мы, к сожалению, не сможем остановиться на всех представлениях о ВД подросткового возраста, поэтому опишем самые известные.

В свое время получил распространение подход, в русле которого производятся изменения и различные модернизации форм и средств учебной деятельности в соответствии с возрастными особенностями подростков [5]. Сейчас в рамках этого подхода ведется разработка нового предметного содержания образования для подростков (Б. Д. Эльконин и другие) [11]. Отметим, что эти разработки во многом опираются на соответствующие установки В. В.Давыдова и В. В. Репкина [3]. Однако при этом не выделяется и не обсуждается особая ВД, специфичная именно для подросткового возраста, что противоречит внутреннему строю идей В. В. Давыдова.

В ряде современных исследований, по существу, представлен проектный подход к проблеме возрастного развития современных подростков через смену типа ВД. Это прежде всего работы К. Н. Поливановой,

119

Где в качестве ведущей для них рассматривается проектная деятельность [8], [9]. ВД подростка трактуется К. Н. Поливановой как деятельность, внутри которой происходит трансляция авторского действия, в силу чего она может быть определена как проектная. При этом ВД квалифицируется как ограниченное, недостаточное для полного описания возрастного развития подростков понятие [8]; с ее точки зрения, автор понятия о ВД А. Н. Леонтьев «не претендует на полное (конкретно-психологическое) описание возраста, а выделяет теоретический стержень его описания» [9; 53], и этот стержень — понятие ведущей деятельности.

Подход К. Н. Поливановой сходен с подходом В. В. Давыдова в том, что она обсуждает особую ВД подростков, свойственную именно этому периоду возрастного развития. Основное различие этих подходов состоит в том, что при этом нарушается очень важный для В. В. Давыдова принцип восхождения от абстрактного к конкретному, в соответствии с которым никакое, в том числе и авторское, действие не может задавать

05.10.2012

117

3

Тип ВД. Кроме того, ВД для К. Н. Поливановой — это не то, что кем-то специально формируется, а то, что должно сложиться как бы само по себе; это заметно отличает ее позицию от целевого, формирующего подхода В. В. Давыдова.

Следует одновременно признать и то, что другие представления о возрастном развитии не дают «достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия)» [10; 39], в том числе — потому, что часто не содержат в себе того самого «теоретического стержня», о котором пишет К. Н. Поливанова и который мы как раз обретаем в работах В. В. Давыдова.

В. В. Давыдов и Ж. Карпей

Гаага, 1994 г.

(Фотография предоставлена Л. В. Берцфаи)

Для нас идеи В. В. Давыдова о возрастном развитии подростков выступают в качестве условий задачи на поиск ВД современного подросткового возраста и ее проектирование. Кстати, сам В. В. Давыдов отмечал незавершенность «социально-психологической характеристики» ВД современных подростков и связывал это именно с тем, что «этот тип деятельности является исторически новым, он оформляется лишь у современных подростков прямо на наших глазах» [2; 118].

У В. В. Давыдова достаточно подробно описаны следующие особенности ВД современного подросткового возраста:

· основное новообразование ВД подросткового возраста — это «практическое

Сознание» в отличие от чувства взрослости у Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, которое, по В. В. Давыдову [2; 102, 112– 113 и др.], является лишь стороной «практического сознания». В некоторых своих выступлениях В. В. Давыдов называл его «моральным». Появление такого сознания должно было привести «к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных

05.10.2012

117

4

120

Взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое Я по определенным критериям» [2; 113];

· ВД современных подростков — это «социально (или общественно) значимая» деятельность, способствующая «формированию у них сознания общественной значимости совершаемых ими дел»; примером такой ВД выступает «участие подростков в художественной самодеятельности, в работе различных организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного и школьного коллектива» [2; 113].

В свете последнего принципиальный смысл носит замечание В. В. Давыдова о том, что «подростков необходимо насыщать не только знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно значимой деятельности, создавая реальные возможности для регулярного и свободного перехода от выполнения одного вида деятельности к другому» [2; 114].

Взяв за основу выделенные В. В. Давыдовым особенности ВД, сформулируем требования к ее проектированию:

1) примерное определение основных новообразований и ожидаемых результатов
задаваемой ВД;

2) выявление механизма разворачивания ВД;

3) описание типа, содержания и формы ВД;

4) описание условий, необходимых для разворачивания ВД.

Для определения основных новообразований ВД будем исходить из следующих моментов: личностной сферы в степени вовлеченности в ВД, особенностей перехода к следующему типу ВД и запросов современной общественной практики образования. В ВД подростков, согласно периодизации Д. Б. Эльконина, доминантной является мотивационно-потребностная сфера. Отсюда следует, что одним из необходимых новообразований должны быть мотивы.

В современной практике образования этот возрастной период связан с переходом к следующей ступени образования — профильной школе и предполагает у старшего подростка наличие способности к осознанному, произвольному и ответственному выбору профиля дальнейшего обучения, а вместе с ним и образа своей будущей жизни. Это и происходит благодаря развитию «практического сознания». Таким образом, можно говорить о мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности, или выбору сферы будущей трудовой деятельности, по аналогии с мотивационной готовностью к начальному обучению у дошкольников, описанному Д. Б. Элькониным и его учениками.

Механизм складывания любых, в том числе и обсуждаемых выше мотивов, по А. Н. Леонтьеву, связан с тем, что потребность находит свой предмет. Одной из основных социальных потребностей подростков является потребность во взрослении. Для ее превращения в мотив необходимо, во-первых, чтобы общество представило педагогически оформленные предметы деятельности, способные удовлетворить потребность во взрослении, иначе говоря, идеальные формы взрослости, во-вторых, чтобы был организован процесс такой деятельности, в которой потребность во взрослении может встретиться со своим предметом. Иными словами, искомая ведущая деятельность должна способствовать складыванию новых для подростка культуросообразных мотивов и социальных смыслов его интеграции в общество взрослых.

05.10.2012

117

Вместе с тем в этой деятельности должно быть адекватно смоделированы основные особенности идеальной структуры (достаточно сложной) современного общества. Иначе говоря, эта деятельность должна задавать своеобразное пространство проб, в котором подростки могут показать себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях. Только за счет такого моделирования в ней появляется возможность складывания и оформления практического сознания (вспомним, что именно переживание является единицей сознания; то, что не пережито, вряд ли может быть осознано). Отметим, что имеется в виду

121

Не социальная «неразбериха», которая может, к сожалению, продолжаться в нашей стране еще достаточно долго и отбить у попавших в нее подростков желание повзрослеть. Повторим: моделироваться должна именно идеальная структура нашего будущего общества, согласно Конституции — демократического и либерального.

Важным условием разворачивания такой деятельности является наличие особых, специально организованных пространств, создающих «реальные возможности для регулярного и свободного перехода от выполнения одного вида деятельности к другому» [2; 114]. Однако школа сама по себе не способна решить эту задачу, поскольку обсуждаемая деятельность не может быть учебной (она относится к другой сфере), а школа исторически предназначена именно для учебной деятельности.

Мы считаем, что единственный тип ВД, соответствующий выделенным условиям, — это игровая деятельность [6], [7], позволяющая подростку «примерять» разные роли и позиции «общественного взрослого», моделировать сложную идеальную структуру общества, которая задает эти роли и позиции. Это не противоречит как основным положениям деятельностного подхода о возрастном развитии, так и некоторым принципам, на которых основаны зарубежные периодизации возрастного развития, где игровая форма моделирования способов интеграции растущего человека в общество, в культуру в целом рассматривается как одна из ключевых (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие).

Безусловно, игровая деятельность подростков должна во многом отличаться от игры дошкольников, но в некоторых важных моментах они, на наш взгляд, очень близки. Перечислим эти общие моменты.

1. Как уже отмечалось, важнейшим новообразованием того и другого этапа является
формирование мотивационной готовности к учебной деятельности (для дошкольников) и
учебно-профессиональной или трудовой (для подростков).

2. Для указанных возрастных этапов особенно важны отношения «ребенок —
общественный взрослый», в то время как для других (младший школьный возраст,
ранний юношеский возраст) — отношения «ребенок — общественный предмет» (Д. Б.
Эльконин). Позиция «общественного взрослого» на обоих этапах развития задает нормы
и смыслы проживания следующего возрастного этапа развития.

3. Одним из важных психологических новообразований того и другого возрастного
этапа является формирующееся чувство взрослости (применительно к дошкольному
возрасту справедливее говорить о «чувстве взросления»).

4. Предметное содержание игровой деятельности разворачивается через ролевые
структуры и сюжет. Освоение подростками общественно значимой деятельности должно
включать в себя, как минимум, два акта — освоение позиционно-ролевой структуры
идеального общества и освоение наиболее часто встречающихся сюжетов,

05.10.2012

117

6

Отображающих жизнь этого общества (как и у дошкольников).

5. Для проигрывания социально значимых сюжетов важно наличие специально организованных педагогами пространств и средств — например, для дошкольников игровые наборы для игры в «магазин», «больницу» и др., для подростков — атрибуты деятельности пионерских и комсомольских организаций, существовавших в нашем недалеком прошлом (сейчас наблюдается явный недостаток подобных пространств, адекватных подростковому возрасту).

Специфика игровой деятельности подростков, на наш взгляд, должна проявляться в следующем:

1) категория «общественного взрослого» важна как для дошкольников, так и для
подростков, однако для первых в позиции «общественного взрослого» выступают
родители, родственники, воспитатели, а для подростков, по-видимому, помимо
отдельных значимых людей — еще и разнообразные социальные структуры и
сообщества, которые воспроизводят и презентируют идеальное взрослое общество;

122

2) игра подростков, в отличие от игры дошкольников, должна иметь моделирующий
характер. Это значит, что игра должна предоставлять возможность выхода в «настоящую
взрослую» деятельность в качестве ученика. Так, например, подросток, приходя в
спортивную секцию, первоначально «играет в спортсмена». Но уже первые соревнования
дают ему возможность самоопределиться: или он становится спортсменом и в этом
случае начинает серьезно готовиться к соревнованиям, повышать свое спортивное
мастерство, осваивать образ жизни профессионального спортсмена, т. е. переходит из
игровой в учебно-профессиональную деятельность, на следующую ступень возрастного
развития, или же уходит из спорта, понимая, что данный вид деятельности не связан с его
будущей профессией и взрослой жизнью и продолжает «играть», моделировать,
примеривать себя к взрослому обществу в других сюжетах и предметных областях (как в
социально приемлемых, так и в асоциальных);

3) результатом освоения игровой деятельности у дошкольников является
формирование ролевой структуры (например, различение роли родителей и учителей). У
подростков в результате освоения игровой деятельности складываются позиционные
нормы взаимодействия с социальными структурами и сообществами (или не
складываются, остаются ролевыми);

4) в отличие от осваиваемых дошкольниками сюжетов и ролей (они примерно одни и
те же в разные исторические периоды), сюжеты и роли, осваиваемые современными
подростками, детерминируются их принадлежностью к различным социальным группам.
В прошлом позиция «общественного взрослого» была одна на всех и ее можно было
определить как образ жизни «строителя коммунизма/социализма». Современное
общество расслаивается. В настоящих культурно-исторических условиях должно
существовать несколько социально приемлемых «образцов взрослости»,
соответствующих тому или иному социальному слою. Однако подростки должны освоить
не только роли и сюжеты, соответствующие представителям определенной страты, но и
механизмы перехода из страты в страту (желательно — социально приемлемые). Это
позволит им в дальнейшем не приспосабливаться к условиям общественной жизни, а
активно искать то место в социальной структуре, которое будет отвечать их интересам и
ценностям.

Предполагается, что игровая деятельность подростка в той или иной сфере

05.10.2012

117

Становится общественно значимой в том случае, если ему удается проявить себя в качестве члена того или иного подросткового сообщества. При этом оно должно быть как-то зафиксировано в той (реальной или виртуальной) социальной среде, к которой подросток относит себя, должно быть значимо для общества, в понимании подростков. Например, для реальной социальной среды поселка (если подросток осознает себя в ней) это членство в футбольной поселковой команде или членство в известной в том же поселке криминальной группировке. В первом случае общественную значимость приобретает игра в футбол, во втором — хулиганство, драки и мелкое воровство. Этим легко объясняется кажущаяся немотивированность подросткового воровства. Мотив воровства — не в обладании украденным, а в означении себя в своем сообществе и в окружающем его социуме в определенном качестве, например в качестве «настоящего, крутого вора». Подросток не столько ворует, сколько играет в воровство.

Все сказанное выше позволило нам прийти к заключению о том, что Ведущая деятельность современных отечественных подростков должна быть игровой по типу, социально-моделирующей по форме и общественно значимой по содержанию.

Социально-моделирующая игра подростков предполагает, что потребность во взрослении должна встречаться в качестве возможных «предметов» с разными идеальными образцами современной взрослости в особом пространстве, моделирующем общественные структуры; поэтому

123

Такая игра становится общественно значимой. В результате этого складываются смыслообразующие мотивы учебно-профессиональной деятельности, способность к осознанному, произвольному и ответственному выбору своего места в обществе. Специальная работа педагогов и психологов, которые могут «подсунуть» замыслы игры, организовать пространство, моделирующее те или иные сферы «взрослого» общества, управлять протеканием игры и участвовать в ней, позволяет воспроизводить в качестве «предметов» социально-приемлемые и культуросообразные образцы идеальной взрослости. При отсутствии такой работы в качестве идеалов порою выступают упрощенные, по большей части мифологического типа образцы взрослости, например из телевизионных сериалов, либо криминальные образцы, воспроизводящиеся через дворовые и другие стихийно сложившиеся асоциальные подростковые сообщества в рамках особых «игр». Соответственно, мотивы взросления и способность к произвольному и ответственному выбору своего места в социуме либо не складываются совсем, либо проявляются в виде стремления к занятию асоциальных позиций в обществе (например позиции «вор в законе»).

На данный момент сотрудники нашей лаборатории смогли спроектировать и выстроить развивающие пространства для подростков двух масштабов — межшкольного и городского (более подробно это описано в [6], [7]).

Работа была начата в 1998 г. с создания «Межшкольного клубного пространства» (МКП) на базе трех гимназий г. Набережные Челны. В августе 2003 г., в лагере МКП «Лидер XXI в.» подростками МКП (под нашим руководством и при поддержке городских властей) был разработан и запущен проект «Детская городская Дума» (ДГД).

Основной задачей, которая решалась при этом, явилось, по В. В. Давыдову, «формирование у детей нового круга способностей», необходимых в новом, в идеале складывающемся как демократическое, обществе [7; 87]. Это — способности к социальному самоопределению и ответственному выбору, которые формируются в

05.10.2012

117

8

Процессе проигрывания идеальной модели реальной властной структуры современного общества. Отметим, что проигрывание этих сюжетов (особенно ДГД) позволило выявить ряд интересных особенностей «практического сознания» — взрослого и подросткового — в аспекте освоения демократических ценностей и норм.

Важно отметить, что приведенные примеры демонстрируют саму возможность и эффективность реализации предложенной нами гипотезы о задании ВД для современных подростков как общественно значимой, социально моделирующей игры. Для первичной диагностики результатов мы использовали опросы и анкетирование, проводившиеся как городской психологической службой, так и нашей лабораторией. В обоих случаях обнаружены существенные различия в уровне социального развития подростков, участвующих в работе МКП и начавших участвовать в работе ДГД, от общей массы школьников города такого же возраста.

Возможно, в дальнейшем, при разработке соответствующих методик, освоение подростками ВД можно будет диагностировать по аналогии с освоением дошкольниками игровой деятельности, т. е., во-первых, через проявление способности к реализации адекватных осваиваемому слою общества ролей-позиций, во-вторых, через умение осознанно включаться в наиболее значимые для данного слоя общества жизненные сюжеты. Отметим, что возможен и третий показатель освоения: проявление способности к произвольному выбору и модернизации таких сюжетов. Обсуждая дальнейшие перспективы описанных работ, можно выделить несколько линий:

· проведение дальнейших разработок диагностических методик для оценки уровня
осознанности и освоенности подростками социально значимых ролей-позиций,
социально значимых сюжетов и др., т. е. развития «практического сознания»;

124

· программирование заданий разного типа и масштаба, развивающих игровые,
социально моделирующие пространства и переходы между ними, т. е. создание условий
для систематического свободного перехода от одного вида деятельности к другому (В. В.
Давыдов). Отметим, что для нашего общества, уже сейчас достаточно
стратифицированного, нужно будет при таком программировании учитывать
особенности взросления в разных стратах;

· актуализация других сюжетов, соответствующих им ролей-позиций, осознание и
освоение которых не менее важно для возрастного развития современных подростков,
чем игровое моделирование сюжета демократических и ответственных выборов в
вышеописанном проекте ДГД, с целью развития «практического сознания» на должном
уровне у большинства подростков.

Таким образом, именно выделенные в трудах В. В. Давыдова положения о ВД составляют тот «теоретический стержень», на основе которого можно не просто описать, но и построить формы возрастного развития для современных подростков.

Мы уверены, что если современные педагогические психологи не предложат обществу «новых видов воспроизводящей деятельности» [3; 87] для подростков, а общество не сможет обеспечить «создание такой системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование» как новых, так и прежних видов воспроизводящей деятельности, то начавшаяся редукция форм возрастного развития сделает перспективы нашего общества незавидными, хотя и интересными с исследовательской точки зрения.

05.10.2012

117

9

1. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное

Творчество Д. Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20–30.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

3. Давыдов В. В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в V–IX классах средней

Школы. Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием // Психол. наука и образование. 1997. № 1. С. 15–35.

4. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

5. Кравцов Г. Г. К определению ведущей деятельности подросткового периода развития //

Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. (24–26 ноября 1976 г., г. Тула). М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1976.

6. Либерман А. А. Ведущая деятельность современных подростков // Ярослав. психол. вестник.

М.; Ярославль, 2003.

7. Либерман А. А. и др. Развивающее образование для подростков в рамках системы
развивающего обучения Эльконина — Давыдова // Инновационная сеть развивающего
образования. М.: Эврика, 2003. С. 61–69.

8. Поливанова К. Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопр. психол. 2004. №

1. С. 110–120.

9. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

10. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического
развития // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 41–52.

11. Экспериментальные учебные программы по естественно-математическим дисциплинам //
Под ред. Б. Д. Эльконина. М.: ИНТОР, 2001.

Поступила в редакцию 8.VI 2005 г.

05.10.2012

118

118 ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ