СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (1930 и 2000 гг.)

М. М. КРАВЦОВА

В современных условиях воспроизведено исследование моральных суждений детей методом рассказов, проведенное в 1930 г. В. С. Мерлиным и М. Ф. Хряковой. Сопоставлены полученные ими результаты с современными результатами. Было выбрано три рассказа о сверстниках, позволяющих отследить, какие личностные качества предпочитаются современными детьми и чем они объясняют совершение героем тех или иных поступков. Рассказы были адаптированы к современному образу жизни и предложены учащимся I и II классов московской школы (возраст от 6 до 9 лет). Результаты показывают, что основными мотивами совершения того или иного поступка, по мнению детей, как и 70 лет назад, является страх наказания и сочувствие. Страх наказания для современных детей является в меньшей степени значимым, чем сочувствие.

Ключевые слова: метод рассказов, социальные представления ребенка, моральные суждения, мотивы поведения, страх наказания, сочувствие.

Проблема нравственного развития (этапы возникновения и трансформации моральных представлений, возможность воздействия на процесс их формирования и т. д.) продолжает быть актуальной на протяжении долгих лет. Многие психологи (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Е. В. Субботский и другие) исследовали нравственное развитие детей и взрослых. Особенности появления «морального чувства» у ребенка, факторы, влияющие на его становление, — неиссякаемая тема для дискуссий

28

Психологов, философов, педагогов. В конце 1920-х гг. советскими психологами М. Ф. Беляевым [1] и В. С. Мерлиным [2] проводились исследования социального

Мировоззрения детей. В этих исследованиях авторы описывали и использовали метод

1 Рассказов, или метод казусов.

М. Ф. Беляев в книге «Социальные высказывания детей» [1] описывает исследование социального поведения детей и взрослых, точнее, мотивировки тех или иных поступков, путем изучения социальных высказываний испытуемых. Он выстраивает такую цепочку: о социальном поведении можно судить исходя из социальных поступков и социальных высказываний. В частности это высказывания детей о социальных отношениях. Используемый им метод исследования — метод казусов, когда испытуемому предлагали в форме краткого рассказа действительный или воображаемый факт (казус) из области социального поведения людей и затем просили высказаться по поводу этого факта. Это так называемый метод изолированного рассказа, который по форме может быть полным или неполным (неоконченным), а по содержанию требовать «оценивающего или реагирующего высказывания» [1].

Автор предлагал участникам исследования пять коротких рассказов, в которых герои прибегали ко лжи во взаимоотношениях. Испытуемые должны были ранжировать

Ситуации по степени тяжести проступка героя и обосновать свой выбор. В эксперименте

2 Участвовали учащиеся школ первой и второй ступени, студенты и педагоги (всего было

Опрошено 979 человек). При этом оценки педагогов были взяты в качестве экспертных, с

Их ответами сопоставлялись все остальные ответы. Ложь рассматривалась автором как

05.10.2012

27

«антиколлективистская реакция». Его интересовало, в каких случаях и чем оправдывают дети и взрослые использование лжи [1; 3–6].

М. Ф. Беляев считал метод казусов наиболее объективным методом для изучения детской социальности, хотя сам он отмечал, что необходимо «картинно изложить рассказ» [1; 7], т. е. приблизить его к действительной жизни, так как для детей большую роль играют детали, придающие рассказу характер «картинности и конкретности» [1; 7]. В этом отношении метод рассказов, использованный в экспериментах В. С. Мерлиным и М. Ф. Хряковой, более приближен к реальной жизни. Авторами было проведено исследование детских социальных представлений, описанное в книге «Вопросы развития социального мировоззрения у детей» [2].

Целью Данного исследования было выявление общей картины детского мировоззрения в определенных возрастных пределах и установление на основании полученного материала некоторых исходных положений о способах организации детских социальных представлений. Авторы исходили из того, что представления широкого социального мира (революция, праздники и т. д.) подвергаются «планомерному и очень сильному образовательному воздействию взрослых, но некоторые представления о явлениях социальной жизни взрослых, помимо образовательного воздействия, подвергаются еще непосредственному наблюдению ребенка, например, имущественные отношения (богатство или бедность)» [2; 12].

Кроме того, представления ребенка о детских социальных отношениях образуются под влиянием активной деятельности самого ребенка. Ребенок не только наблюдает эти отношения, но и сам творит их. Моральные оценки и воспитательные

29

Воздействия взрослых влияют лишь на некоторые из них. «Если нас интересуют формы организации личности ребенка, создающие связи между социальными представлениями и их эмоциональную окраску, то, очевидно, она наиболее полно проявится там, где образовательные воздействия со стороны наименьшие, а активная деятельность самого ребенка наибольшая, т. е. в представлении ребенка о социальной жизни детей» [2; 12].

Ранее (1930 г.) исследователей интересовала только мотивировка отдельных суждений испытуемых. Они задались вопросом: «Каковы же те формы организации мышления и личности ребенка, своеобразные особенности которых отражаются в социальных представлениях ребенка и в своеобразии их системы у него?» [2; 121]. Рассказы явились средством выявления степени эмоционального действия той или иной системы представлений, так как они более эмоциональны, т. е. насыщены яркими художественными образами, включают в себя более сложные жизненные ситуации.

Для исследования авторы использовали Метод рассказов и беседы. Группе детей читали рассказ об их сверстнике, в котором описывалась определенная социальная ситуация, представляющая собой сопоставление двух контрастирующих социальных явлений. В заключение задавался вопрос, предлагающий оценить ситуацию, например, «Кто лучше? Кто правильнее?». Содержания рассказов касались таких явлений социальной жизни, как индивидуализм и коллективизм, сотрудничество и борьба, симпатии и антипатии, власть и подчинение, социально-правовые отношения, трудовые отношения, имущественные отношения. Исследование проводилось в 1927/28 учебном году в двух школах Ленинграда, среди учащихся I и II классов и детей из «детской комнаты». В прослушивании и обсуждении рассказов приняли участие 75 учащихся. Ответы детей обобщались и анализировались авторами. Они попытались выявить общую

05.10.2012

27

Картину мировоззрения в определенном возрасте и установить на основании полученного материала некоторые исходные положения о способах организации детских социальных представлений [2; 13–14].

В своем исследовании В. С. Мерлин и М. Ф. Хрякова пришли к заключению, что «разные социальные представления обладают различной эмоциональностью» [2; 55]. Например, «стимул антипатии и наказания более эмоционален, чем стимул симпатии и помощи» [2; 55]. Некоторые социальные явления настолько эмоционально значимы для ребенка, что в мотивации поведения на первый план выходят именно эти неосознаваемые им эмоциональные стимулы. Это позволяет осуществлять «изучение механизма, в результате которого возникают ответы и зависимость одного из этих механизмов — эмоционального строя — от содержания социальных представлений» [2; 9].

Характер оценки детей показывает, какое из сопоставляемых в рассказе социальных явлений больше всего стимулировало мыслительную деятельность ребенка, оформляющей не все, а лишь часть социального поведения ребенка, ту часть, которая является сравнительно устойчивой [2; 121–122]. Авторы не обнаружили зависимости содержания ответов от их распределения по социальному положению и полу, но проследили довольно четко выраженную зависимость содержания ответов от возраста ребенка.

В более поздних исследованиях отечественных психологов также неоднократно подчеркивалось, что ведущую роль в нравственном развитии ребенка играет его поступление в школу. Согласно работам А. М. Прихожан, у младшего школьника развивается активное стремление следовать указанным взрослыми нормам и правилам, а также повышенный интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать» [3]. А. М. Прихожан также отмечает, что «для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих,

30

Желание дать поступку нравственную оценку» [3; 278]. Именно это стремление ребенка позволяет использовать метод рассказов в начальной школе в качестве инструмента исследования особенностей нравственного развития учащихся.

МЕТОДИКА

К психологам часто обращаются родители и педагоги, обеспокоенные нетерпимостью детей к сверстникам, их неумением сочувствовать, сопереживать окружающим. Многие специалисты считают, что подобные проблемы вызваны недостаточным нравственным развитием современных детей, связывая это явление с современным расслоением общества и отсутствием общей объединяющей идеи и формы жизни (какой была, например, пионерская организация). Следует отметить, что этим современная ситуация напоминает ситуацию начала прошлого века, когда и проводились описанные нами эксперименты.

Мы задались целью воспроизвести исследование В. С. Мерлина и М. Ф. Хряковой, чтобы посмотреть, как современные школьники объясняют поступки героев рассказов и сравнить их ответы с ответами учащихся 1930 г. Под моральными суждениями мы будем понимать мотивы поступков, которые, по мнению младших школьников, лежат в основе поведения героя и влияют на его взаимодействие с окружающими. В первую очередь нас интересовало, какие личностные качества предпочитаются современными детьми, и чем

05.10.2012

27

4

Они объясняют совершение героем социально желательных поступков. Для этой цели наиболее подходящими являются три рассказа из исследования В. С. Мерлина и М. Ф. Хряковой. Приведем пример рассказа.

Рассказ № 1

Когда я ухожу отсюда, я иду в другой класс. Ребят у нас в классе много. Ребята веселые, учатся хорошо, но любят и пошалить. Когда погода хорошая, ходим мы с ними гулять в парк, иногда играем в спортивном зале. В зале у нас лестница, кольца, перекладины, площадка для игры в мяч. В зале мы очень много бегаем и веселимся. В классе у нас учатся два мальчика Толя и Паша. Не похожи Толя и Паша друг на друга. Когда мы придем в зал на перемене, затеют дети в салки играть, Толя в сторону отойдет. Зовут его дети: «Толя, иди играть — салкой будешь!» А он ответит: «Не хочу я салкой!» — «Ну, тогда, просто иди играть!» Но Толя подальше от детей уйдет, тихое местечко себе выберет и так всю перемену один по залу и проходит или на скамеечке просидит. Всегда детей сторонится. Дружбы с ними не водит.

А вот другой наш мальчик — Паша, тот совсем иной. Какая игра ни начнется, Паша тут как тут! Как в класс вошел — сейчас же к товарищам. И тетради свои раскроет, как дома рисовал, покажет, и у соседа книжки посмотрит, и игрушку с собой принесет, которую дядя ему подарил, — всем в классе поиграть ею даст. И домой из школы идет в компании, не любит одиночкой ходить.

Толя и Паша оба мальчики хорошие. Учатся прилежно, детей не обижают, не дерутся. Я их обоих люблю, и все думаю, который из них лучше.

Как, по-вашему, который лучше? Почему?

Этот рассказ посвящен отношению индивида к коллективу и содержит два противоположных типа отношений. В одном случае ученик составляет органичную часть коллектива, легко устанавливает социальные связи, а в другом — своим поведением противопоставляет себя коллективу. Ребят спрашивали, какой герой им больше нравится и почему. Этот рассказ позволял выяснить, какой тип сверстника для учащихся более привлекателен (активный, общительный или пассивный, необщительный) и чем объясняется такой выбор.

В рассказе № 2 герой воздерживается от поступка приятного для него, но вредного для другого. В рассказе № 3 героиня совершает поступок неприятный для нее, но полезный для других. В обоих случаях ребят спрашивали о мотивах такого поведения героев. Ответы детей позволяют проследить, какие мотивы, по их мнению, являются значимыми при совершении просоциальных поступков (воздержание от вредного и совершение полезного для других поступка).

31

Выбранные рассказы были модифицированы и предложены учащимся I и II классов московской школы (возраст от 6 до 9 лет), всего было опрошено 76 человек. Рассказы зачитывались, а затем задавался вопрос, и ребята письменно отвечали на него. Результаты были проанализированы и сопоставлены с результатами, полученными в исследовании 1930 г.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Результаты нашего исследования и исследования В. С. Мерлина, М. Ф. Хряковой были переведены в проценты. На рис. 1, 2, 3 и 4 представлено процентное соотношение ответов первоклассников и второклассников в 1930 и в 2001 гг.

05.10.2012

27

Отношение ученика к коллективу (рассказ № 1)

В этом рассказе современным детям более симпатичен активный мальчик (84 %), чем пассивный (6 %), тогда как испытуемые 1930 г. предпочли пассивного мальчика (64 %) активному (36 %). У современных детей также появляются такие ответы, как «оба хорошие» (10 %) (рис. 1, 2).

В. С. Мерлин и М. Ф. Хрякова выделяют три основных мотива, которыми могли руководствоваться дети в своих ответах [2; 17].

1. Внесоциальные мотивы: учащиеся оценивают мальчиков с точки зрения совершенно других свойств личности, не внушенных им рассказом. В ответах указаны свойства, приписанные самими детьми, например, «Паша резвый, Толя тихо в классе сидит» [2; 14–15]. Мотивы, приводимые детьми, психологически чрезвычайно связаны с различной социальной установкой, хотя не даны в рассказе («Паша веселый», «у него подвижный характер»; «Толя скучный, тихий»). Общительность связывается с веселостью, подвижностью; замкнутость — с бедными внешними проявлениями. Мотивировка, как правило, включает эмоциональные свойства личности, имеющие яркое внешнее выражение. По мнению авторов, это связано с тем, что детям слишком сложно понять отношения индивида и коллектива, поэтому для объяснения своего выбора того или иного мальчика они используют совсем другие мотивы. Например, на их ответы мог повлиять существующий социальный

32

Шаблон «одобрение — порицание»: плохие шалят, плохо учатся, хорошие — хорошо учатся, тихо сидят в классе. Данным мотивом в исследовании 1930 г. руководствовались

05.10.2012

27

6

44 % учащихся, в нашем исследовании — 69 %.

2. Социальные внушения: мотив взят из рассказа, не ассоциируется с собственными
социальными представлениями («со всеми делился», «не дрался» и т. д.). Данным
мотивом в исследовании В. С. Мерлина руководствовались 51 % учащихся, в нашем
исследовании — 15 %.

3. Прошлый социальный опыт ребенка: целиком взят из личного опыта («Толя
боялся, что ребята будут его бить», «одному лучше»). В 1930 г. такой мотив обнаружили у
5 % учащихся, в нашем исследовании — у 16 %.

Основные выводы, сделанные в исследовании 1930 г. [2; 25–26]:

1) уровень представлений об отношениях ученика к коллективу обнаруживает зависимость от года обучения (внесоциальные мотивы преобладают у учащихся I класса, а социальные — у учащихся II класса);

2) представление об отношениях учащихся к коллективу является сильным эмоциональным стимулом, содержание же этого представления половиной испытуемых не осознается (т. е. в первом случае дети не осознают мотивы своего отношения к мальчикам, а во втором и третьем — мотивация оценивания осознается);

3) социальная ценность коллектива осознается в работе меньшим числом участников.
Коллектив оценивается негативно из-за его деморализующего или разрушающего
влияния. Характер оценки в этом отношении зависит не от степени социального развития
личности, а от типа личности или индивидуальности ребенка [2; 18].

По результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы.

1. Большинство ответов современных детей приходится на внесоциальные мотивы, а
использование социальных внушений незначительно как у первоклассников (7 %), так и у
второклассников (8 %), тогда как в 1930 г. таких ответов было 25 и 26 % соответственно.
Также современные дети в своих ответах чаще ссылаются на личный опыт, например, «я
тоже люблю быть в компании», «он спокойный, и я такая», «мне такие нравятся», «такой
не дает списать», «у меня тоже был друг» и т. д. Подобных ответов было 16 %, а в 1930 г.
— 5 %.

2. Большинство из опрошенных современных детей считают активного мальчика
лучше пассивного (84 %, а в 1930 г. его выбрали 36 % учащихся), но, судя по всему, это
предпочтение в большинстве случаев происходит неосознанно, так как у современных
школьников внесоциальные мотивы оценивания имеют ведущее значение (69 против 6 %
в 1930 г.).

Возможно, явное предпочтение коллектива индивиду в официальной позиции и в воспитательных мероприятиях более 70 лет дали определенный результат — появился устойчивый социальный стереотип: желание взаимодействовать с коллективом, общительность считается априори положительным качеством. Во всяком случае, и дети, родившиеся уже после упразднения советской власти и воспитывающиеся в условиях дифференцированного подхода к каждому и предпочтения личности коллективу, считают, тем не менее, общительного ребенка более успешным, интересным и симпатичным, нежели одиночку.

Воздержание от вредных поступков (рассказ № 2)

В. С. Мерлин и М. Ф. Хрякова выделили следующие категории ответов, объясняющие поступок героя [2; 47] (рис. 3).

1. Страх наказания, внушенный рассказом («Темку наказали») непосредственно или

05.10.2012

27

7

Косвенно: ребенок объясняет поведение героя тем, чего нет в рассказе, исходя из своего собственного опыта («испугался того, как били Темку», «один раз уже попало», «от мамы попадет»,

33

«надоело, что его всегда ругают» и т. д.). Данным мотивом в исследовании 1930 г. руководствовались 54 % учащихся, в нашем исследовании — 22 %.

2. Сочувствие бедности учителя — владельца яблони («стало жалко хозяина», «не хотел, чтобы хозяин голодал» и т. д.). В исследовании 1930 г. этим руководствовались 21 % учащихся, в нашем исследовании — 32 %.

3. Моральные мотивы: героя, по мнению детей, удерживали от проступка стыд и так называемые общеморальные суждения («нехорошо», «так поступать нельзя» и т. д.). Данными мотивами в 1930 г. руководствовались 15 % учащихся, в нашем исследовании — 28 %.

4. «Прочее» — к сожалению, авторы не поясняют, какие ответы относятся к этой категории. Единственный пример — «Вите лень идти» (нереальный мотив, в рассказе не выражен). В нашем исследовании в категорию «прочее» входят личные качества Вити, на которые современные дети делают упор. Например, Витя «не озорной, воспитанный, умный, добрый, ленится, честный». Кроме того, несколько ребят написали, что Витя не стал воровать яблоки, потому что ему стало жалко яблоню. К категории «прочее» в исследовании 1930 г. относятся 9 % ответов учащихся, в нашем исследовании — 18 %.

Первый мотив (страх наказания) также относится к неосознаваемым, тогда как

05.10.2012

27

Сочувствие и моральные мотивы — осознанные оценки. Тот факт, что ученики I класса больше подвержены страху наказания, чем ученики II класса, исследователи связывают с тем, что первоклассники более эмоциональны: «страх наказания идет по такому сильному эмоциональному стимулу, что искажает действительность» [2; 47].

В нашем исследовании школьники более склонны к сочувствию (32 %), чем к страху наказания (22 %).

Моральные мотивы более выражены у учащихся II класса. Возможно, современные школьники исходили из предпосылки, что Витя хороший, поэтому не пошел воровать, а Темка плохой, поэтому ворует. Это связано с устоявшимся шаблоном: воровать нехорошо, кто ворует, тот плохой. Воровство настолько социально неприемлемое поведение, что все три мотива могут быть одинаково достаточным объяснением для первоклассников. Для учащихся II класса возрастает роль именно сочувствия и присвоенных моральных суждений.

Поступок в пользу другого (рассказ № 3)

В. С. Мерлиным были выделены следующие мотивы поступка героини [2; 48– 49] (рис. 4).

1. Страх перед наказанием — 16 %, в нашем исследовании — 16 %.

2. Сочувствие Танечке — 71 %, у нас — 73 %.

3. Прочее — 11 %, в нашем исследовании — 13 %. Что относится к данной категории ответов, авторы также не поясняют. В нашем исследовании под «прочим»

34

Понимаются ответы, связанные с личными качествами Лиды, которая «добрая, хорошая, хотела исправиться», или качествами Тани, которая «понравилась Лиде».

05.10.2012

27

В исследовании 1930 г. степень страха наказания зависит от года обучения (у первоклассников это 13 % ответов, а у второклассников — 3 %). В нашем исследовании подобная зависимость не обнаружена (7 и 9 % соответственно).

Наибольшее сочувствие у Лиды Танечка вызвала, потому что: у нее мама больна (1 %); ей холодно (9 %); она голодная (9 %); сидела в темноте (4 %); плакала (1 %); ей скучно и одиноко (7 %).

Для современных детей пребывание Тани в холоде (не указано) и темноте (не указано), ее голод (1 %) являются менее вескими причинами для сочувствия, так как подобные явления не столь актуальны для их реальной жизни, как это было для детей, живших в 1930 г. Сочувствие у них скорее может вызвать плач девочки (2 %) и то, что ее мама попала в больницу (2 %). В целом же причины сочувствия Тане выражают очень характерные для современных детей высказывания: «Когда Лида увидела Таню, ей стало жалко ее», потому что та была «маленькая и беспомощная». Ученики I класса чаще указывают на бедственное, жалкое положение Танечки, а II — на личные качества Лиды (пожалела, потому что была добрая, хорошая, стало стыдно и т. д.). Возможно, первоклассникам ближе младшая Таня, а старшие дети ассоциируют себя с более взрослой Лидой.

Интересно, что мотив сочувствия в этом рассказе в обоих случаях более выражен, по сравнению со страхом наказания, чем в предыдущем. Во-первых, ситуация с Лидой больше относится к личной жизни ребенка, испытуемый в большей степени ассоциирует себя с героинями рассказа, поэтому и больше склонен проявлять сочувствие. Во-вторых, на ответы детей повлияло и существование в обществе гендерного стереотипа: девочка должна быть более склонной к сочувствию, чем мальчик. Подобный стереотип мог оказать влияние и на выбор современными детьми активного мальчика (рассказ № 1): мальчик должен быть общительным и активным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, основными мотивами совершения того или иного поступка, по мнению детей, как и 70 лет назад, является страх наказания и сочувствие (в рассказах № 2 и № 3). Но страх наказания для современных детей является в меньшей степени значимым, чем сочувствие.

Объясняя поступки героев, современные дети чаще ссылаются на собственный прошлый опыт или на личные качества героев.

Современные дети предпочитают общительного ребенка необщительному, считая его коммуникативную активность положительным качеством.

Вот основные различия, которые нам удалось обнаружить, сравнивая результаты двух исследований.

Эти различия можно объяснить особенностями образования, построенного на обсуждении мотивов поступков, активной

35

Воспитательной работе, осуждении асоциального поведения, постоянном морализировании и предъявлении учащимся определенных требований и норм поведения. Правда, в современной школе воспитание подобного рода встречается гораздо реже, но все-таки родителями и учителями сегодняшних школьников являются те, кто был воспитан старой системой, и сознательно или неосознанно, но они

05.10.2012

27

Предлагают детям усвоенные нормы и правила.

Также можно сделать вывод, что в силу особенностей образования и самой жизни, темпов, с которыми происходят изменения вокруг, требований к личности, предъявляемых обществом, современные дети взрослее своих сверстников из прошлого века. Сочувствие предполагает у ребенка умение предвидеть последствия своих поступков (ведь голодать хозяин и его дети будут только зимой, а воровать яблоки они собираются летом) и, самое главное, умение поставить себя на место другого (маленькая девочка своей ситуацией и видом разжалобила Лиду). Именно с этим умением, на наш взгляд, связано и столь частое в ответах современных школьников обращение к собственному опыту. Ведь понять чувства другого можно только «пропустив» их через себя.

В практическом отношении применение метода рассказов поможет психологам и педагогам понять, что на данный момент волнует ребенка, и отметить предпочитаемые детьми черты характера и стили поведения, поскольку многие ответы указывают на активное использование ребенком своего личного опыта. Учитывая, что «различные категории детских социальных представлений формируются под влиянием разных факторов» [2; 11], для выявления этих факторов анализ ответов особенно полезно совмещать с данными наблюдений психолога и педагога за детьми.

Полученные результаты позволяют судить о степени значимости той или иной ситуации для ребенка. Ребенок, которого часто наказывают, всегда будет исходить из страха наказания. «Надоело, что его всегда ругают», — пишет мальчик про Витю. Нам известно, что родители этого мальчика придерживаются очень жесткого стиля воспитания. Ребенок, переживший похожую ситуацию, обязательно упомянет о ней. Например, именно болезнь мамы вызывает сочувствие у героини, по мнению ребенка, у которого мама тоже в больнице. «У меня только один друг, а Паша дружил со всеми», — говорит стеснительный ребенок, который тяготится своим одиночеством в классе. Другой, наоборот, отстаивает свое право быть неактивным. «Толя стеснялся, но он все равно интересный», — пишет девочка, мама которой изо всех сил старалась преодолеть ее нежелание активно общаться с окружающими.

Приписываемые героям черты дают представление о том, что дети считают ценным в характере человека (своем и окружающих), а также с проявлением каких качеств связывается то или иное поведение героя. Дети, которые в своих ответах пишут фразы типа «так надо», «так принято», «так делать нехорошо» и т. д., подобны описанным А. М. Прихожан «проводникам требований взрослых» [3; 279]. Они осуждают и поучают других, но сами еще в большинстве случаев не способны вести себя как требуется. Нарушая правила, ребенок не испытывает чувства недовольства собой, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет» [3; 279].

Чтобы декларируемое поведение ребенка совпадало с его реальным поведением, необходимо максимально часто обращать его внимание на чувства и желания других людей, объяснять причины поступков окружающих, обсуждать возможные варианты поведения в той или иной ситуации. Именно понимание мотивов поведения, в том числе и собственного, и умение ставить себя на место другого

36

Позволяют строить взаимоотношения с окружающими, избегать конфликтов и устанавливать доверительное общение. Еще В. А. Сухомлинский сомневался в

05.10.2012

27 11

Правомерности применения в младшей школе такого педагогического приема, как публичное «обсуждение поведения ребенка сверстниками», считая, что «при этом морально травмируется и тот, кто совершил ошибку, и коллектив» [3; 281]. Но вполне полезно и разумно обсуждать с детьми поступки абстрактного ребенка. Для этих целей как нельзя лучше подходит метод рассказов.

Кроме того, метод рассказов можно применять для выявления и изучения существующих в обществе гендерных стереотипов. Например, интересно посмотреть: изменились бы ответы детей и приписываемые ими мотивы поведения героев, если бы в рассказе № 1 шла речь об активной и пассивной девочке (активном мальчике и пассивной девочке), в рассказе № 2 от воровства воздерживалась бы девочка, а в рассказе № 3 — главным героем был бы мальчик.

1. Беляев М. Ф. Социальные высказывания детей. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1928.

2. Мерлин В. С., Хрякова М. Ф. Вопросы развития социального мировоззрения у детей. М.:

Москва — Ленинград, 1930.

3. Прихожан А. М. О нравственном развитии // Возрастная и педагогическая психология / Сост.

И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Изд. центр «Академия», 1980. С. 278–286.

Поступила в редакцию 11.IV 2003 г.

1 Следует особо отметить, что эти исследования проводились авторами на несколько лет

Раньше известных исследований Ж. Пиаже (1932 г.) и почти за 30 лет до аналогичных

Экспериментов Л. Колберга (1958 г.).

2

Школа первой ступени (в 1918–1934 гг.) соответствовала начальной пятилетней

Общеобразовательной школе в СССР. Реорганизована в начальную школу. Школа второй

Ступени (среднеобразовательная школа в СССР) включала VI–IX классы. Реорганизована в

Среднюю общеобразовательную школу.

05.10.2012

31

3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ