ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Развитые страны мира все чаще характеризуют себя как «общество знаний», или информационное общество. Важной, можно даже сказать неукоснительной предпосылкой функционирования такого общества является система непрерывного образования. Ясно, что без ее налаживания Россия не сможет приблизиться к такому типу общества, а это ставит ряд задач и перед психологической наукой, призванной обосновать новые подходы к повышению эффективности усвоения знаний всеми занятыми в сфере материального и духовного производства. Эта позиция была представлена во вступительном слове ректора Современной гуманитарной академии М. П. Карпенко На проходившей 7 апреля 2005 г. научно-практической конференции «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты». Образование на протяжении всей жизни (по крайней мере, профессиональной) с акцентом на последипломном или послевузовском его этапах уже востребовано и должно стать эффективным, а для этого выпускнику надо уметь учиться самостоятельно, быть способным планировать, организовывать и управлять своей учебной (познавательной) деятельностью; у него должны быть сформированы учебная мотивация и ряд других личностных свойств. Данная мысль содержалась в большинстве докладов и выступлений.

Т. М. Ковалева (Институт теории и истории педагогики РАО) обсудила пути построения индивидуальной образовательной программы как реализации принципа непрерывного образования. Единую систему непрерывного образования можно получить, лишь совершив определенные организационные действия и психологически согласовав учебные программы, что позволит реально осуществлять переход из одних образовательных учреждений в другие. С точки зрения личностного подхода идею непрерывного образования необходимо изначально обсуждать в контексте развития человека и его сущностного (экзистенциального) самоопределения.

В докладе «Индивидуально-психологические предпосылки успешности обучения в системе непрерывного образования» С. Д. Смирнов (МГУ

151

Им. М. В. Ломоносова), Е. В. Чмыхова И К. Н. Бурыкин (Социально-гуманитарная академия, СГА) обосновали выбор индивидуально-психологических качеств познавательной и личностной сферы студентов, выступающих как факторы их успешного обучения в вузе и в системе послевузовского образования: это способность к самоорганизации; познавательные способности базового уровня (внимание, память); познавательные способности высокого уровня (интеллект); учебная мотивация; общая (неспецифическая) мотивация; тип имплицитной теории интеллекта и личности. В докладе изложены результаты комплексного эмпирического исследования связи этих факторов с некоторыми показателями реальной успешности обучения в двух группах студентов, обучающихся в СГА. Эти качества закрепляются в последипломной фазе непрерывного образования, если специалист ориентирован постоянно на усвоение новых знаний.

А. А. Андреев, Ю. Б. Рубин, В. А. Леднев, М. А. Лукашенко (Московский международный

05.10.2012

150

Институт эконометрики, информатики, финансов и права) и В. Н. Фокина (СГА) отметили важность психологического обеспечения режима так называемого смешанного обучения (Blended Learning), используя в рациональных пропорциях: живые занятия (Live Studies) в аудиториях; координацию аудиторной, групповой и самостоятельной учебной работы студентов на базе учебного сервера; координацию группового и индивидуального обучения с помощью учебно-методических материалов электронных интегрированных учебных курсов, размещенных на CD; использование учебно-методических материалов на традиционных бумажных носителях. Такой режим является интерактивным, т. е. формирует способность в процессе общения реагировать на выбранный учащимся режим работы с материалом, на его успехи и неудачи в процессе обучения.

Авторы доклада «Непрерывное обучение: резервы и возможности мозга» Л. М. Качалова (СГА), А. В. Латанов, В. В. Логинов (МГУ им. М. В. Ломоносова) привлекли внимание к различным этапам жизни человека, на протяжении которых изменяется и сам мозг, и, соответственно, когнитивные возможности человека. Поэтому один и тот же человек в течение жизни может рассматриваться как совершенно разный объект педагогических усилий, и в соответствии с этим должна выстраиваться его образовательная траектория. Кроме того, авторы, опираясь на ранее полученные данные о наличии оптимального уровня неспецифической активации мозга для успешного усвоения знаний, разработали метод вариационной пульсометрии, позволяющий оценивать индивидуальный уровень неспецифической мотивации в условиях массового обследования, в том числе применительно к условиям непрерывного образования.

Н. Н. Данилова (МГУ им. М. В. Ломоносова), характеризуя систему двухконтурного управления процессом обучения, подчеркнула, что эффективность обучения зависит и от того, насколько технология обучения учитывает индивидуально-типологические свойства учащегося, темперамент, уровень активации нервной системы, устойчивость к стрессу и связанную с ней личностную тревожность, функциональное состояние в момент обучения. Важны такие личностные характеристики, как особенности и стиль когнитивной деятельности, характеристики ориентировочно-исследовательской деятельности, мотивация и т. д.

Управление процессом обучения осуществляется по результатам усвоения знаний и по параметрам текущего функционального состояния через изменение содержания, степени сложности, последовательности и темпа предъявления материала, а также гибкого применения негативного и позитивного подкрепления.

И. В. Тихомирова И Н. Ф. Шляхта (СГА) обосновали связь понятий ответственности как черты личности и обучаемости, характеризуя последнюю как восприимчивость к обучающим воздействиям, ориентированным на темп и качество усвоения знаний, умений и навыков. В структуре обучаемости были выделены два параметра: темп усвоения знаний (показатель ТУЗ) и уровень интеллектуального развития (IQ), разброс индивидуальных значений по каждому был разбит на три диапазона: низких, средних и высоких значений. Таким образом, в модели обучаемости выделяются девять возможных сочетаний указанных показателей. При этом отмечалась необходимость психологического обоснования технологий непрерывного образования с учетом свойства ответственности обучаемого.

Предлагая к обсуждению метод ранней диагностики социально-психологической дезадаптации у учителей, Л. Н. Блохина И Н. А. Аминов (Психологический институт РАО) подчеркнули значимость распознавания сформированности педагогического стиля во внешнем поведении педагога. Поведенческие проявления учителя на уроке, в свою очередь, базируются на сформированных у него намерениях и мотивах профессиональной

05.10.2012

150

Деятельности. Чем лучше человек презентирует свои профессиональные намерения, чем яснее они читаются в его поведении, чем более выражены суггестивные способности педагога (т. е. способность неконтролируемого внушения своих намерений другому человеку), тем выше у него уровень профессиональной адаптации и профессионального мастерства. Важность этих качеств должна учитываться в системе непрерывного

152

Образования и повышения квалификации учителей.

Т. Н. Греченко (Институт психологии РАН) и А. М. Горбунов (Институт физической химии РАН), выделили роль центральной нервной системы в реализации ответных реакций организма на действие факторов внешней среды. Рецепторы слуха, тепла, холода, вкуса, запаха и т. д. позволяют воспринимать такие воздействия и преобразовывать их во внутренний сигнал — нервный импульс, который порождает все многообразие процессов жизнедеятельности организма. Непрерывное взаимодействие с факторами окружающей среды требует постоянного подстраивания всех клеток организма, синхронизации их активности в соответствии с выполняемой работой. Данные моменты следует учитывать при организации учебного процесса.

Н. Е. Казакова (Шуйский государственный педагогический университет) отметила необходимость психологической подготовки к условиям полипрофессиональной деятельности сельских учителей (на материале Ивановской области), что достигается через непрерывное образование. Был определен количественный состав педагогов области, обладающих полипрофессиональными навыками — 78 %; отмечалось, что учителя сельских школ чаще всего ориентированы на «взаимосодействующий» внутри - и междисциплинарный полипрофессионализм. В разных районах Ивановской области от 27 до 53 % руководителей сельских школ испытывают потребность в повышении квалификации и получении дополнительных профессиональных навыков. Среди учителей этот процент выше — 44 % опрошенных. Наибольшим спросом при этом пользуются психологические знания.

А. К. Ерофеев (МГУ им. М. В. Ломоносова) на основе анализа двадцатилетнего опыта преподавания курса «Психодиагностика в высшей школе» в системе повышения квалификации в МГУ отметил, что для первой половины 80-х доперестроечных лет прошлого века была характерна скорее просветительская, чем прикладная роль тестирования. В 1986 г. ситуация резко изменилась в связи с попытками введения компьютерных методов обучения и ряда мероприятий, предпринятых Государственным комитетом народного образования, с целью введения тестов в процесс педагогического контроля и контроля качества преподавания. Эти нововведения заставили удвоить курс по объему (с 32 до 64 часов) и обеспечить практическими занятиями, которые занимали до 50 % времени. В итоге оказалось, что «тестовый бум» является не модой, а объективным необратимым процессом, который приведет в России к нормальному контролируемому и финансируемому производству стандартизованных методик — тестов достижений и тестов способностей.

И. Е. Задорожнюк (СГА) отметил, что современный человек живет в особой эмоциональной и информационной среде, факторы которой наряду с положительным оказывают и отрицательное влияние на его психическое здоровье, а значит, и на человеческий потенциал в целом. Если человек игнорирует необходимость анализировать роль информации в своей жизни — это сказывается на его статусе; непрерывное образование позволяет оптимизировать ситуацию и открыть ему новые перспективы как

05.10.2012

150

Профессионалу. Докладчик подчеркнул также реципрокный характер взаимоотношения между уровнем образованности индивидов и состоянием их здоровья. При этом образование рассматривается в широком смысле слова — как то, что способствует изменению установок, стимулов и моделей деятельности человека с помощью приобретенных и передаваемых знаний в виде непрерывного процесса.

Иностранные участники конференции поставили ряд вопросов, связанных с психологическим обеспечением межкультурной коммуникации в контексте дистанционного образования (Р. Зальцман, Германия), а также со способами проявления инициативности на разных стадиях непрерывного образования (Линь Яцан, Китай).

Всеобщий интерес вызвали стендовые доклады и их обсуждение, поскольку в них были представлены результаты эмпирических исследований по психологическому обеспечению непрерывного образования, проводимых в СГА и ее филиалах.

Это касается докладов И. В. Богданова Об особенностях организации индивидуализированного обучения в условиях определенной образовательной технологии; А. А. Иванова — о специфике профессионального развития в условиях дистанционного образования; С. В. Лазарева — об анализе факторов, обусловливающих продуктивность обучения; В. В. Назаренко — о влиянии системы непрерывного образования на социально-психологический климат персонала организации; И. В. Усольцевой — о динамике ценностно-смысловых образований профессиональной деятельности. К. С. Фурсов Проанализировал структуру представлений старшеклассников о высшем образовании, а также основные мотивы и цели поступления в вуз.

Своего рода итогом этих докладов стало выступление М. В. Ивановой (совместно с И. А. Крутий) о вкладе высшего образования в развитие «человеческого капитала» на основе результатов мониторинга выпускников СГА и опроса руководителей предприятий, где они работают. Образование способствует активизации личности, ее предприимчивости, а выпускники СГА вернее ориентируются в информации о рынке труда и выбирают оптимальный вид занятости. Человеческий капитал, приобретенный в ходе обучения

153

В высшем учебном заведении, приносит его владельцу не только экономическую выгоду, но и психологическое удовлетворение, изменяется качество и уровень жизни человека. После окончания СГА доля респондентов, занимающих должности, не требующие высшего образования (рабочие должности), снизилась с 11 до 5 %, должности низкого уровня — с 70 до 55 %, а доли управленцев среднего и высшего звена выросли с 12 и 7 до 16 и 24 % соответственно.

На основе материалов конференции выпущены тезисы «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты» (М.: Изд-во СГУ, 2005. 127 с.), готовится сборник статей.

С. Д. Смирнов, Е. В. Чмыхова

Москва

05.10.2012

151

1

151 НАШИ ЮБИЛЯРЫ