ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МАТЕРИНСКИХ ЖАЛОБ

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 04-06-00228а.

Е. О. СМИРНОВА, Т. А. КОШКАРОВА

Приводится классификация жалоб матерей детей разных возрастов (от 5 до 11 лет), обратившихся за психологической помощью. Показано, что наиболее проблемным для родителей является младший школьный возраст, когда главные трудности родителей связаны с учебной деятельностью ребенка. Излагается экспериментальное исследование психологических причин этих трудностей. На основе результатов естественного эксперимента и анкетирования родителей выделяются восемь типов проблемных форм взаимодействия матери и ребенка. Анализируются главные психологические причины материнских трудностей в отношениях с ребенком.

Ключевы е слова: родительские жалобы, взаимодействие матери и ребенка, межличностные конфликты, родительская позиция, эмоциональное принятие, личностное и предметное начало в отношении к ребенку.

Известно, что многие проблемы ребенка берут свое начало в нарушенных (проблемных) отношениях с родителями. Трудности в детско-родительских отношениях остро переживаются прежде всего матерями. Изобилие и разнообразие материнских жалоб дают богатый материал для психологического анализа типичных трудностей в отношениях родителя со своим ребенком. Основной задачей нашей работы является систематизация проблем, которые испытывают родители в отношениях с детьми, и изучение их действительных психологических оснований.

ТИПОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСКИХ ТРУДНОСТЕЙ

В качестве метода для решения этой задачи мы использовали анализ карт детей, матери которых обратились за помощью к детскому психологу Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков в 1998–2001 гг. В ходе свободного интервью при отсутствии какой-либо внешней заданной структуры (как, например, в анкете) можно лучше увидеть истинные мотивы обращения родителей за помощью.

Всего было проанализировано 300 карт детей в возрасте от 5 до 11 лет — по 100 из каждой возрастной группы: дошкольный возраст (5–6 лет), младший школьный возраст (7–9 лет), предподростковый возраст (10–11 лет).

Карты были выбраны в случайном порядке; 2/3 детей во всех возрастных группах оказались мальчики.

При анализе жалоб учитывались возраст и пол ребенка, характер и направленность жалоб. Поскольку в каждом интервью содержалось несколько жалоб, исследование строилось именно на их количестве, а не на количестве случаев. В качестве критерия для классификации материнских проблем мы выбрали сферу их проявления. В соответствии с этим были выделены четыре основных блока жалоб.

05.10.2012

Первый блок составили жалобы на Внутриличностные проблемы ребенка (от чего, по мнению родителя, страдает сам ребенок). Среди этих проблем были: сензитивность ребенка (т. е. его чрезмерная чувствительность, боязливость, обидчивость, страхи и пр.); эмоциональная неуравновешенность, болезненные симптомы (тики, нарушения сна, энурез, заикание); слабость воли («Никуда не хочет ходить», «Не имеет устойчивых интересов»); неадекватное поведение.

Во второй блок вошли проблемы во Взаимодействии матери и ребенка, прежде всего конфликтность в семье (возбудимость, вспыльчивость, раздражительность ребенка, а также его упрямство, неуправляемость, негативизм и пр.), сюда же относятся и жалобы на асоциальное поведение (лживость, воровство), на дефицит внимания в семье (ревность, требование к себе повышенного внимания дома, эгоцентризм), на изоляцию в семейной ситуации (замкнутость, необщительность ребенка дома).

Третий блок составили проблемы во Взаимодействии ребенка с другими людьми — взрослыми и сверстниками, например, соперничество («Хочет быть первым», «Проявляет эгоцентризм с детьми», «Конфликтует со сверстниками»), изолированность в отношениях (замкнутость, трудности в общении), сензитивность в отношениях (неуверенность в себе, стеснительность), конфликтность.

Наконец, четвертый блок составили Проблемы в учебной деятельности или подготовке к ней: жалобы матерей на темповые характеристики ребенка (невнимательность, неусидчивость, рассеянность, утомляемость, заторможенность); переживания матерей по поводу отсутствия воли и произвольности ребенка (нежелания заниматься, неорганизованность, несобранность, несамостоятельность); проблемы когнитивного развития (речевые проблемы, трудности в учебе, трудности с письмом, плохая память, родительские сомнения в готовности ребенка к школе).

Наиболее распространенной оказалась проблема внимания и темповых характеристик, составившая 44,5 % от общего количества жалоб данной группы.

Суммарный подсчет показал, что первое место среди других групп жалоб занимают проблемы в учебной деятельности, которые составляют 32 % от общего числа жалоб, далее следуют проблемы во взаимодействии матери и ребенка (30,9 %), внутриличностные проблемы ребенка (22,3 %) и, наконец, проблемы ребенка во взаимодействии с другими людьми (14,7 %).

ЗАВИСИМОСТЬ РОДИТЕЛЬСКИХ ТРУДНОСТЕЙ ОТ ВОЗРАСТА И ПОЛА

РЕБЕНКА

Более глубокий анализ показал, что содержание жалоб (а значит, родительских переживаний) во многом зависит от возраста ребенка и его пола. Остановимся на данных, характеризующих половозрастную структуру материнских жалоб.

В Старшем дошкольном возрасте На первом месте оказались проблемы, связанные с подготовкой к учебной деятельности, среди которых преобладали нарушения внимания и темповых характеристик (почти половина всех родительских жалоб). Родителей больше всего беспокоит медлительность или излишняя активность ребенка, его невнимательность и неусидчивость, которые могут препятствовать и его адаптации к школьной ситуации. Характерно, что проявления гиперактивности более свойственны мальчикам, а девочки больше беспокоят родителей

05.10.2012

Своей пассивностью. На втором месте у матерей детей этого возраста — внутриличностные проблемы ребенка, среди которых наиболее выражена сензитивность, особенно свойственная девочкам. С другой стороны, родителей беспокоит несамостоятельность и зависимость детей, они хотят разрешить эти проблемы, чтобы облегчить их адаптацию к учебному процессу. Мальчики опережают девочек по эмоциональной неуравновешенности, а девочки — по сензитивности, причем эти половые различия максимальны именно в 5–6 лет.

В Младшем школьном возрасте Отмечается увеличение жалоб на проблемы во взаимоотношениях матери и ребенка. При этом удельный вес внутриличностных проблем и проблем во взаимодействии с другими людьми снижается, а проблемы в учебе растут. Это может означать, что с поступлением ребенка в школу родительские трудности во взаимоотношениях с ребенком связаны преимущественно с учебной деятельностью. Родителей беспокоят появления психологической незрелости ребенка, регрессивные тенденции в его поведении, что мешает ему учиться и проявлять ответственность. В то же время наблюдается появление жалоб на асоциальное поведение, что отражает протест ребенка против давления и новых требований. Анализ проблем в учебе показал, что максимальный прирост жалоб к 7–9 годам произошел в подгруппе Воля и произвольность, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью ребенка. Их недостаточность может создавать почву для проблем в детско-родительских отношениях.

В общей картине внутриличностных проблем ребенка также наблюдается рост в подгруппе Слабость воли, в равной степени касающийся девочек и мальчиков. Таким образом, проблемы волевой сферы являются общими для этого возраста, они выражаются не только в учебе как ведущей форме деятельности ребенка 7–9 лет, но и в других сферах его жизни.

Максимальный относительный прирост жалоб произошел в подгруппе Конфликтность в отношениях, при этом у девочек он составил 2,6 раза, а у мальчиков — лишь 1,5. Неожиданным оказалось и преобладание жалоб матерей девочек на асоциальное поведение, а матерей мальчиков — на дефицит внимания в семье. В сравнении с предыдущим возрастом обращает на себя внимание снижение сензитивности, сопровождающееся ростом эмоциональной неуравновешенности у девочек и прямо противоположная динамика этих показателей у мальчиков. Таким образом, матери девочек чаще сталкиваются с проявлениями агрессии ребенка, а матери мальчиков страдают от их регрессивных тенденций. Можно сказать, что в 7–9 лет проблемы пола воспринимаются перевернуто, что приводит к нивелированию половых различий в младшем школьном возрасте. Проблемы девочек и мальчиков становятся сходными и по количеству, и по качеству. Кроме того, в возрасте 7–9 лет различия между общим количеством жалоб у родителей мальчиков и девочек минимальны по сравнению с другими возрастными промежутками, их распределение по группам также одинаково (и для мальчиков, и для девочек более актуальными являются проблемы в учебе). Для девочек этого возраста характерно максимальное количество жалоб по сравнению с другими периодами, а для мальчиков — минимальное.

В Младшем подростковом возрасте Продолжается рост проблем во взаимоотношениях матери и ребенка, которые выходят на первое место. Параллельно с этим наблюдается очередной скачок проблем во взаимодействии с другими людьми с резким повышением соперничества, которое в этом возрасте занимает первое место. Эти данные могут свидетельствовать о смещении интересов подростка на среду сверстников, что определенным образом переживается матерью как изоляция его в семейной ситуации. Что касается самого подростка, то его больше начинает волновать

05.10.2012

То, насколько его ценят и любят. Эта возросшая потребность в признании находит свое выражение в структуре материнских жалоб. Особо значимыми становятся дефицит внимания в семье, касающийся семейного статуса ребенка, и соперничество в отношениях, связанное с темой самоутверждения вне дома (среди сверстников, в школе, со значимыми другими). В предподростковом возрасте наблюдается максимальный перевес жалоб на мальчиков. Отмечается снижение показателя асоциального поведения у девочек и его рост у мальчиков. Внутриличностные проблемы ребенка обнаруживают аналогичные тенденции: у мальчиков растут показатели эмоциональной неуравновешенности и слабости воли, а у девочек они снижаются, что свидетельствует об акцентуации половой специфики мальчиков и девочек и обострении проблем, стоящих за ними.

При сопоставлении трудностей родителей, которые имеют детей разного возраста, обращает на себя внимание младший школьный возраст, где сконцентрированы все показатели конфликтности. При этом в 7–9 лет проблемы во взаимодействии с другими людьми минимальны, а проблемы во взаимоотношениях матери и ребенка выражены в наибольшей степени. Это характеризует младший школьный возраст как наиболее напряженный период для семьи. С поступлением ребенка в школу отношения родителей и ребенка становятся более конфликтными. Повышенные требования к ребенку, постоянная оценка его успехов в учебе переносятся на семейные отношения, качественно меняя их и создавая ситуацию особой напряженности.

В этой связи мы решили более подробно исследовать детско-родительские отношения именно в этом возрасте. Важно понять, что стоит за жалобами на трудности в учебе и в какой степени они соответствуют наличию реальных проблем ребенка или же они обусловлены внутренней установкой матери.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ МАТЕРИ И

РЕБЕНКА 7–9 ЛЕТ

Методики и процедура исследования

Нами было проведено специальное экспериментальное исследование реального взаимодействия матери и ребенка в ситуации, близкой к учебной деятельности. Это позволило выяснить, как на самом деле мать воспринимает задание для ребенка, чувствует ли она себя ответственной за выполнение ребенком задания и в чем эта ответственность выражается.

Исследование включало в себя два диагностических блока: наблюдение реального взаимодействия матери и ребенка и анкетирование матерей. Наблюдение состояло из комплекса оригинальных экспериментально-диагностических ситуаций, включающих два этапа.

Первый этап Представлял собой процедуру взаимодействия матери и ребенка в ситуации выполнения заданий. На Втором этапе Ребенок выполнял похожие задания самостоятельно. Данный прием позволил проследить, как меняется поведение ребенка в присутствии и в отсутствие матери и каковы действительные возможности сотрудничества со взрослым.

Всего предъявлялось три типа заданий: 1 — построение картинки из пазлов по

05.10.2012

Образцу; 2 — выделение главного и второстепенного в списке слов; 3 — придумывание рассказов по картинкам (проективная методика). Задания отличались друг от друга несколькими критериями:

1) диапазоном возможных вариантов выполнения и вариантов правильных ответов (от единственно правильного ответа до творческого рассказа). Разный диапазон правильных решений позволял оценить степень авторитарности матери в отношениях с ребенком, гибкость и адекватность ее вмешательства;

2) видом стимульного материала (наглядно-образный и вербальный). Анализируя содержание рассказов, их эмоциональную окраску, мы получали дополнительную информацию об особенностях

Семейных отношений, которую также использовали при интерпретации данных;

3) инструкцией к выполнению, предполагающей разную степень и форму
материнского участия. В одних случаях мать сама должна была решить вопрос о
необходимости своего участия, в других — инициатива передавалась ребенку («Если
захочешь, то можешь посоветоваться с мамой»);

4) временным аспектом. Первое задание предполагало ограничение во времени, в
двух последующих заданиях время не регистрировалось.

После выполнения каждого задания вначале ребенку, а затем его матери было предложено поставить оценку ребенку и обосновать ее.

При обработке полученных данных оценивались следующие параметры, характеризующие взаимодействие матери и ребенка в ситуации деятельности:

1) эмоциональный фон взаимодействия;

2) активность матери;

3) направленность матери на активность ребенка;

4) подстраивание матери к действиям ребенка (в какой степени мать оказывается
подчиненной ребенку или пытается управлять им);

5) результативность, т. е. успешность выполнения заданий;

6) совпадение оценок матери и ребенка;

7) процент высоких оценок (оценка считалась высокой, если составляла не менее четырех баллов из пяти возможных).

Как можно видеть, четыре первых показателя характеризуют тип отношения матери к совместной деятельности с ребенком, а остальные три отражают результат деятельности и его субъективную оценку.

Кроме того, в исследовании использовались опросники родительского отношения. Мы стремились сопоставить данные, полученные в процессе живого наблюдения и в результате анкетирования. Для этого были использованы два опросника: 1) Е. И. Захаровой [1] и 2) Е. О. Смирновой и М. В. Соколовой [2], [3]. Предпочтение данным методам было отдано потому, что они апробированы на выборке младших школьников и имеют определенную норму для данного возраста; это позволяет выявить специфику проблемных форм родительского отношения (в сравнении с беспроблемными). Напомним, что в опроснике Е. И. Захаровой используется три блока вопросов: чувствительность к ребенку, его эмоциональное принятие и поведенческие проявления эмоциональных отношений со стороны матери. Анкета Е. О. Смирновой и М. В. Соколовой направлена на выявление степени выраженности личностного и предметного начал в отношении матери к ребенку и на выделение преобладающего стиля

05.10.2012

Родительского поведения. Авторы выделяют восемь возможных стилей: строгий, объясняющий, автономный, компромиссный, содействующий, потакающий, ситуативный и зависимый.

В исследовании приняли участие 26 пар, включающих мать и ребенка 7–9 лет, которые обратились в Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. Диада, включающая мать и ребенка, была выбрана потому, что мать более непосредственным образом связана с проблемами ребенка в этом возрасте.

Результаты исследования

Важным показателем взаимодействия была для нас сравнительная эффективность выполнения ребенком заданий в присутствии матери и без него. По этому критерию были выделены две группы диад: в первой результаты совместной деятельности были ниже, чем результаты индивидуальной деятельности ребенка, во второй участие матери повышало результативность ребенка.

Обратимся к анализу сходства и различия характеристик первой и второй групп, а значит, попробуем найти типичные особенности взаимодействия, повышающего результативность ребенка, и взаимодействия, не улучшающего его результативность.

В целом поведение матерей Первой группы Отличалось стремлением родителей

Стимулировать внутренний ресурс ребенка, управляя при этом его действиями. Матери этой группы пытались воздействовать на детей, но их усилия были безуспешными. Родители в своем стремлении достичь нужного результата оказывали на детей психологическое давление, будучи недостаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию, и не учитывали их реальных потребностей. Подобного рода помощь на деле явилась препятствием к самореализации ребенка. Наблюдение за индивидуальной деятельностью детей доказало это. В отсутствие матери ребенок демонстрирует бóльшие возможности, оказывается чувствительным к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой ему, как правило, бывает вполне достаточно, чтобы решить поставленную задачу. Отметим, что первую группу составляли диады с качественно различным типом взаимодействия и конкретными трудностями в отношениях. Чтобы глубже разобраться в исследуемой проблеме, опираясь на суммарные данные, обратимся к рассмотрению отдельных подгрупп.

Для подгруппы 1 была характерна Чрезмерная тревожность матери. Здесь была зафиксирована максимальная (для нашей выборки) представленность личностного начала в отношении к ребенку, высокая чувствительность к его эмоциональному состоянию, преобладание содействующего стиля в воспитании. Совместная деятельность характеризовалась стремлением матери активизировать ресурс ребенка максимальным подстраиванием на позитивном эмоциональном фоне. Однако в индивидуальной ситуации ребенок оказывался более успешен. Чрезмерная материнская активность блокирует инициативу ребенка. Кроме того, как мы заметили в ходе наблюдения, эта активность базируется на высоком уровне тревоги самой матери. Матери этой подгруппы сильно волновались, суетились и как бы говорили ребенку: «Не волнуйся, ты видишь, как я волнуюсь сама». Пытаясь успокоить ребенка (и при этом успокоить себя), они транслируют ему еще бóльшую тревогу. Эта тревога звучит в рассказах детей: они боятся окружающего мира и ждут, что мать обязательно их спасет.

05.10.2012

Матери подгруппы 2 — Соперничество с ребенком — выбирают неконфликтные стили во взаимодействии с ребенком: объясняющий, компромиссный, содействующий. По сравнению с другими подгруппами они в максимальной степени стремятся воздействовать на ребенка, стимулируют его к действиям, не желая делать задание за него. Однако в своем воздействии родители пытаются управлять детьми, манипулируя ими. Они оказываются не просто незаинтересованными в самостоятельности ребенка, но и всячески препятствуют этому. Ребенок не обращается к матери за помощью, но часто констатирует трудность задания. Мать не поддерживает подобные реплики и стремится обесценить как возможности ребенка, так и трудности задания («У тебя все равно не получится», «Без меня ты все равно не справишься»). При этом наблюдается снижение восприятия эмоционального состояния ребенка и неумение воздействовать на него. Таким образом, очевидной становится проблема зависимости: мать проявляет чрезмерную зависимость от ребенка и усиливает его зависимость от нее. В рассказах ребенка проявляется его амбивалентная позиция — стремление к автономии и зависимость от более сильного родителя, к которому он испытывает негативные чувства. В индивидуальной ситуации дети демонстрируют беспомощность и недоверие взрослому, их результативность повышалась несущественно. Соперничая со своими детьми, матери обнаруживали минимальную активность и создавали максимальную напряженность при этом. В этой подгруппе (самой многочисленной в первой группе) оказались только мальчики. Возможно, проблема зависимости более характерна для матерей мальчиков.

Подгруппу 3 — Низкий авторитет матери — составили, наоборот, только девочки. Их результативность в индивидуальной ситуации повысилась максимально

По сравнению с совместной деятельностью. Следовательно, такой стиль отношений более всего препятствует самореализации ребенка. Подтверждением этого являются и признаки фрустрации, навязчивые действия у детей этой подгруппы. Повышенная ориентация на состояние ребенка, высокая склонность к подчинению сочетались с отстраненностью от ребенка в ситуации совместной деятельности. Слабая выраженность личностного начала, преобладание строгого стиля материнского поведения и максимальная выраженность автономного стиля в отношениях с ребенком («Делай сама, как хочешь», «Я не могу тебе помочь, но я же должна что-то делать») дополняют эту картину. В рассказах детей отражается недоверие к родителям и надежда, что кто-то другой их спасет. Возможно, что проблема родительского авторитета более актуальна для девочек. Низкий авторитет матери затрудняет процессы нормальной идентификации, вызывает агрессию у детей с реакциями протеста. В личностном становлении девочки особенно важно самоуважение и уверенность в себе ее матери. Об этом также свидетельствуют особенности реагирования девочек этой подгруппы на эмоциональное участие экспериментатора, когда они стали проявлять повышенный интерес к его личности в ущерб работе.

Проблема подгруппы 4 — Отвержение — сформулирована самим названием. Здесь мы видим негативное отношение матери к ребенку во всех формах. Интересно, что сами матери при этом уверены в своем стремлении помочь ребенку. Высокая активность матери, ее старание, ответственность за результат воспринимаются ею как поддержка ребенка («Ну в кого ты такой, я же все делаю правильно», «Смотри, у меня все получается»). Однако эмоциональное отвержение ребенка при фактически полном отсутствии ориентации на его внутреннее состояние перечеркивает все усилия матери. Более того, это создает почву для обвинения ребенка в безуспешности стараний самой

05.10.2012

Матери: он оказывается вдвойне плохой. В итоге мать добивается только одного — ребенок ее боится (в его рассказах звучит страх наказания).

Таким образом, специфические проблемы взаимодействия, препятствующие самореализации ребенка в ситуации совместной деятельности, заключаются в стремлении управлять (вплоть до манипулирования в подгруппе Соперничество) ребенком. Из-за недоучета эмоционального состояния ребенка, его реальных потребностей помощь матери оказывается неадекватной. Она больше заинтересована не в том, чтобы оказать ему содействие, а в том, чтобы ситуация развивалась по ее сценарию: либо отказывает ребенку в помощи, либо полностью управляет его действиями. В результате активность ребенка блокируется. Преобладают негативные реакции: критика, констатация неправильных действий, отрицательная оценка. Практически отсутствуют воодушевление, сочувствие. Мать обвиняет ребенка в безуспешности своих усилий, а ребенок чувствует обиду и непонимание.

Приступим к анализу данных Второй группы, где результативность повышается в ситуации взаимодействия с матерью. Суммарные показатели здесь отображают несколько иную картину отношений. Матери этой группы склонны к автономной активности в деятельности с ребенком. Они оказываются более чувствительными к эмоциональному состоянию ребенка, проявляют бóльшую эмпатию, способность к безусловному принятию по сравнению с родителями первой группы. Однако эти матери также испытывают в основном негативные чувства при совместном выполнении заданий с детьми.

Остановимся на анализе качественно различных видов взаимодействия матери и ребенка в разных подгруппах. Как и в первой группе, их оказалось четыре.

В подгруппе 1 — Доминирование матери — высокий результат достигался за счет автономной активности матери. Матери этой подгруппы отличались высокой активностью и выраженным стремлением к

Автономной физической деятельности, оттесняя ребенка и не давая ему проявиться. Характерными были строгие замечания родителей («Не мешай мне, видишь, я делаю твое задание сама!», «Не наклоняйся, а то мне не видно!», «Ты же видишь, я делаю!»). При этом дети незаметно оказывались на краю рабочего пространства и были лишены возможности физически поучаствовать в процессе.

Это нашло отражение и в индивидуальной деятельности детей: спешка или блокирование активности, недостаток внимания, формальный подход к заданию. Дети стремились компенсировать свою нереализованность, пытаясь действовать автономно (независимо), но не имея навыков совместной деятельности с родителями, они оказывались несостоятельными и в индивидуальной деятельности. При этом отказывали себе в возможности принять действенную помощь от взрослого.

Самой многочисленной оказалась подгруппа 2 (Излишнее оберегание ребенка от трудностей). Общей чертой, характеризующей взаимодействие в этой подгруппе, было манипулирование чувствами матери. Дети использовали разные способы воздействия на своих родителей, чтобы избежать ответственности. Активность матери резко возрастала при малейших трудностях, с которыми сталкивался ребенок, она сразу начинала «спасать» его, не давая возможности справиться хоть с минимально трудной ситуацией. Заметно, что дети привыкли к этому. Для них была характерна реакция капризного недовольства в ответ на полученные задания. Матери внешне очень бережно относились

05.10.2012

К чувствам своих детей, и их отношение имело некоторое сходство с подгруппой с чрезмерной тревожностью матерей. Однако при более детальном рассмотрении очевидны принципиальные различия. При том, что в обеих подгруппах мы видим чрезмерную склонность к оказанию эмоциональной поддержки, сравнительно высокую степень выраженности содействующего подхода в воспитании, для матерей подгруппы 2 более характерным оказывается объясняющий стиль поведения при высокой выраженности строгого стиля. Повышенная ориентация на состояние ребенка сочетается с недостатком безусловного принятия. Эти мамы не удовлетворены своей родительской ролью и низко оценивают умение воздействовать на состояние ребенка. Не доверяя своим детям, их возможностям, они испытывают страх за их и свою собственную несостоятельность. Понимая неспособность ребенка выполнить задания, они стремятся уберечь ребенка от этого понимания. Таким образом, их чрезмерная ориентация на ребенка на деле является потаканием его слабостям. В итоги дети, манипулирующие своими родителями, имеют серьезный дефект волевой сферы. Они показали самые низкие результаты в индивидуальной ситуации и самый низкий уровень мотивации к достижению. Не чувствуя себя ответственными, эти дети оказываются полностью безразличными к результатам своей деятельности.

В отличие от этого в подгруппе 3 — Уход от ответственности — матери не проявляли беспокойства за детей. Их переживания были связаны лишь с трудностями в ходе выполнения заданий, с которыми им приходилось сталкиваться. Ставя себе единственную задачу — решить поставленную экспериментатором проблему, матери переходили к автономной деятельности как к более простому варианту. Интересно, что при этом мы опять видим высокий уровень оказания эмоциональной поддержки и избыточную ориентацию на состояние ребенка (еще более резко выраженную). Одновременно отмечалось заниженное восприятие состояния ребенка, слабое стремление к телесному контакту. Ведущим стилем материнского поведения явился объясняющий стиль. Мы предполагаем, что здесь речь идет о проблеме родительской ответственности. Выполнение задачи самой матерью воспринимается ею как помощь ребенку и связано с безответственным отношением к личностному формированию ребенка. Эти дети в индивидуальной ситуации оказались менее проблемными,

Чем в предыдущей подгруппе, однако в отсутствие матери дети не чувствуют себя защищенными. Кроме того, они испытывают неуверенность в себе, не умеют справляться с трудностями. Их первая реакция — огорчение и потеря интереса к работе.

В подгруппе 4 — Эмоциональная изоляция матери — наблюдается резкое расхождение между высокой ориентацией на состояние ребенка и эмоциональной отстраненностью матери. Если ее старания, выражения сочувствия и поддержки ребенку не приводят к успеху, она испытывает досаду, эмоционально отстраняясь от него. У обоих проявляется депрессивный фон и чувство вины. Несмотря на то, что матери этого типа внешне демонстрируют наиболее «правильную» модель поведения, они не добиваются нужного результата: ребенок остается пассивным и растерянным. Чтобы избежать конфликта из-за нарастающего недовольства ребенком, мать переходит к автономной деятельности, т. е. решает задачи сама. На примере данной подгруппы можно продемонстрировать несостоятельность объясняющего стиля воздействия (здесь он достиг своего пика и существенно определил все другие варианты) как ведущего подхода в воспитании ребенка.

05.10.2012

Таким образом, можно видеть, что во второй группе в большинстве случаев воздействия матери не являются реально помогающими ребенку; позиция матери способствует достижению им более высокого результата в ущерб личностному формированию. Суммируя полученные материалы, можно выделить следующие характерные особенности взаимодействия матери с ребенком:

· мать стремится к своей собственной активности вместо того, чтобы стимулировать
внутренний ресурс ребенка. Эта тенденция обнаружилась во всех подгруппах второй
группы, но отличалась мотивом выбора такой модели поведения матерью. Мать
чувствует себя ответственной за результат деятельности ребенка вместо того, чтобы
чувствовать ответственность за его личностное развитие. В результате у детей не
формируются стратегии действия и навыки самостоятельной деятельности;

· мать позволяет ребенку манипулировать и управлять собой, беря ответственность за
его действия вместо того, чтобы отвечать за себя, в частности за свои действия в
отношении ребенка. Такая структура отношений оказалась наиболее свойственна
подгруппе 2 (Излишнее оберегание ребенка от трудностей). В итоге мы видим наиболее
серьезную проблему у детей — отсутствие (или существенное снижение) мотивации
деятельности;

· мать неадекватно оценивает деятельность ребенка. В подгруппе 1 (Доминирование
матери) родители «ставили оценку себе», поскольку основную работу по собственной
воле выполняли сами; дети чувствовали несправедливость такой оценки и не разделяли
ее. Матери из подгруппы 2 (Излишнее оберегание ребенка от трудностей) завышали
оценку детям, пытались их таким образом заинтересовать. Родители подгруппы 3 (Уход
от ответственности) делали это на фоне беспечности. В результате дети оставались
неудовлетворенными результатами своей деятельности, не могли адекватно себя
оценивать и делать соответствующие выводы, не стремились к развитию.

Можно видеть, что характер детско-родительских отношений во второй группе лишь внешне выглядит более благополучным, чем в первой. Эти отношения нельзя считать гармоничными и в полной мере помогающими ребенку.

Таким образом, данные обеих групп свидетельствовали о преобладании активной позиции матери на негативном эмоциональном фоне взаимодействия. Уверенность матери в том, что она как может помогает ребенку, ее демонстративное стремление оказать эмоциональную или действенную поддержку сочетаются с ее внутренним напряжением и неспособностью видеть реальные трудности и желания ребенка. Исследование эмоциональной стороны взаимодействия с помощью опросника Е. И. Захаровой [1] выявило основную

Проблему этой сферы — недостаток эмоционального принятия ребенка. Кроме того, для большинства матерей было характерно снижение способности воспринимать состояние ребенка при чрезмерной склонности к оказанию эмоциональной поддержки. Результаты анкеты, разработанной Е. О. Смирновой и М. В. Соколовой [2], выявили резкое преобладание предметного начала (по сравнению с данными другой «беспроблемной» выборки) при доминировании объясняющего стиля во всех исследованных подгруппах (за исключением матерей с чрезмерной тревожностью).

Суммируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что, несмотря на разнообразие типов взаимодействия с ребенком, ключевые проблемы, определяющие родительские трудности, сосредоточены в сфере родительского отношения. Отчетливые

05.10.2012

Установки родителей по поводу того, каким бы они хотели видеть ребенка, ориентация на определенные присущие ему качества и способности (т. е. преобладание предметного начала) мешают реальному восприятию ребенка, его эмоционального состояния, блокируют отношение к нему как к личности. В результате активность матери оказывается неадекватной. Усилия и старание, которые прикладывают матери для достижения собственных целей, расцениваются ими как эмоциональная поддержка детям. Однако без учета реального состояния ребенка и его потребностей такое участие матери не может быть поддержкой. Преобладание рациональных установок в отношении к ребенку, стремление все делать «правильно» порождают доминирование объясняющего стиля материнского поведения, что затрудняет непосредственный эмоциональный контакт с ребенком.

1. Захарова Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского

Взаимодействия // Психолог в детском саду. 1998. № 1. С. 17–24.

2. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского

Отношения // Вопр. психол. 2000. № 3. С. 3–14.

3. Смирнова Е. О., Соколова М. В. Структура родительского отношения и его динамика в

Онтогенезе ребенка // Психология детско-родительских отношений / Под ред. Е. О. Смирновой, Е. А. Савенковой. М., 2000.

Поступила в редакцию 28.X 2004 г.

05.10.2012