ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ

О. Б. ЧЕСНОКОВА

Анализ фактов, накопленных в рамках общепсихологического и социально-психологического подходов к изучению социального интеллекта (СИ), позволил автору очертить круг решенных и нерешенных проблем, сформулировать принципы анализа СИ с позиций возрастного подхода и наметить дальнейшие пути его исследования.

Ключевые слова: социальный интеллект, социальное познание, возрастной подход.

Понятие социального интеллекта (СИ) является одним из наиболее спорных в современной социальной психологии развития, хотя и изучается более 80 лет, начиная с работ Э. Торндайка. Для тех, кто принимает схему анализа процесса психического

Развития ребенка в системе категорий источника, движущих сил и условий развития, заданных школой Л. С. Выготского, понятие «социальный интеллект» звучит несколько искусственно. Действительно, с одной стороны, одним из основных является представление о том, что индивидуальные формы познавательной деятельности, коммуникативные и интеллектуальные потребности и способности формируются в общении и совместной деятельности. В этом смысле любая форма интеллекта является социальной. С другой стороны, это положение не может прекратить дискуссии вокруг трех основных вопросов: 1) существует ли специфика познания одушевленных объектов, наделенных собственной психической активностью, в отличие от познания неодушевленных объектов, и если — да, то в чем она состоит? 2) каково место СИ в системе других психических функций и можно ли познание одушевленных объектов свести только к рациональным формам познания, игнорируя как гипотезы Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта и о смысловом строении сознания [4], так и результаты исследований отечественных психологов относительно социального мышления ([1], [2], [12], [14], [15]) и понимания человека человеком [3]? 3) каковы закономерности развития СИ в целом и его роль в жизнедеятельности человека в разные возрастные периоды?

Традиционно исследования СИ велись в основном в Рамках психометрического подхода. Особенностью этого подхода было то, что создание психодиагностического инструментария предшествовало теоретическому анализу используемых понятий. Несмотря на многочисленные споры и несогласия, исследователей объединяло то, что они рассматривали СИ как сформированную многокомпонентную способность, в основе которой лежат базовые способности, обнаруживаемые в ходе социального взаимодействия и межличностных отношений. Основным в этих исследованиях было определение специфики СИ по сравнению с другими формами интеллекта, анализ структуры СИ, поиск эмпирических коррелятов его проявлений в межличностных ситуациях, нахождение адекватных методов диагностики и описание соотношения СИ с другими психическими функциями и личностными характеристиками.

Взгляд на СИ как на статичную, сложившуюся психическую функцию взрослого

05.10.2012

Человека не позволял ответить на эти вопросы. Поэтому в понимании самостоятельного статуса существования СИ и его определения не было единства. Как следствие все чаще возникали сложности в дифференциации этого понятия от близких ему (например, «социальная перцепция», «межличностная компетентность») и в подборе адекватных методов исследования. В результате, во-первых, в 1970-е гг. всю совокупность познавательных процессов, опосредствующих ориентировку и поведение в сфере межличностных отношений, стали обозначать термином «социальное познание» ([2], [16]); во-вторых, вместо термина «социальный интеллект» стали все чаще упоминать когнитивный компонент социальной компетентности — умение адекватно и эффективно вести себя в межличностной ситуации ([7], [26], [36], [43]); в-третьих, анализировали эмпирические факты развития социального познания чаще всего в детском возрасте [3], [11], [13], [23], [26], [45]. Это позволяло понять роль СИ в решении задач развития при переходе от одного психологического возраста к другому, т. е. логику развития СИ в онтогенезе в целом. Именно поэтому изучение СИ с позиций Возрастного подхода Обладает большим потенциалом для исследователей самых разных школ и направлений. В рамках данной статьи можно лишь наметить подходы к изучению СИ, анализируя факты, накопленные в рамках психометрического, общепсихологического, социально-психологического и возрастного подходов (только намечающегося применительно к изучению СИ) и очертить круг решенных и нерешенных вопросов, что позволит сформулировать принципы изучения СИ.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Примером проявления СИ может служить следующая ситуация.

Духовный наставник Джея Гулда, финансового заправилы с Уолл-Стрит и мультимиллионера, попросил его совета, куда лучше вложить деньги. Тот заставил пастора поклясться, что сохранит совет в тайне, и сказал: «Купите акции “Миссури-Тихоокеанской”...» Священник так и сделал. В течение нескольких месяцев эти акции росли в цене. Но затем их курс рухнул, и пастор оказался разоренным. В унынии он явился к мистеру Гулду. «Я последовал совету и потерял все свои деньги». «Сожалею, — сказал Гулд. — Чтобы вернуть ваше доверие, я готов вам дать сорок тысяч взамен утраченных тридцати». Гулд выписал чек, и священник не без внутреннего сопротивления взял его. «Я не сдержал слова, проговорился нескольким прихожанам». «О, я знаю, — весело ответил Гулд. — С ними-то я и хотел расправиться» [10; 289].

С 1920-х гг. по настоящее время было дано множество различных определений СИ (см. обзор [17]). В 1920 г. Э. Торндайк предложил определять СИ как способность понимать других и мудро, адекватно вести себя по отношению к ним. В структуре СИ он выделял два компонента — поведенческий и когнитивный. Таким образом, в рамках Психометрического подхода, несмотря на разногласия в определении, СИ описывается в терминах способностей, в нем выделяются несколько компонентов и признается его самостоятельный статус.

В рамках Общепсихологического подхода По аналогии с абстрактным интеллектом выделяют вербальный и невербальный компоненты СИ. Общим является признание относительной независимости вербального компонента СИ (который может значимо коррелировать с формально-логическим интеллектом) и его невербального компонента

05.10.2012

[3], [12], [14], [16], [22], [23].

Социально-психологический подход Рассматривает СИ как когнитивную составляющую коммуникативной компетентности ([2], [7], [36]); здесь и в наименьшей степени дифференцируются понятия СИ и социального познания. Этот подход делает акцент на способность принимать решения относительно поведения в конкретной межличностной ситуации на основе предварительной ориентировки, восприятия и интерпретации ее смысла (межличностное восприятие, каузальная атрибуция), причем в качестве субъекта могут выступать как отдельный индивид, так и группа.

Приведенные выше определения позволяют сформулировать два вопроса: 1) насколько правомерным является анализ СИ по аналогии с общим абстрактным интеллектом? 2) в какой степени когнитивная составляющая определяет поведение человека в межличностной ситуации? Некоторые авторы предлагают ответить на эти вопросы, проследив динамику развития выделенных компонентов СИ в онтогенезе [22], [23], [35], [40]. Однако, с нашей точки зрения, сделать это, базируясь на абстрактных собирательных определениях СИ, чрезвычайно сложно. Неправомерен и автоматический перенос методологии исследования со взрослой на детскую выборку. Изучение социального познания в разновозрастных выборках проводится без учета возрастных новообразований и без развития совместной деятельности и межличностных отношений. Л. С. Выготский указывал на то, что нельзя высшие культурные формы поведения и интеллектуальной деятельности (например, вербальные и невербальные компоненты СИ) анализировать только по их составу, не учитывая генезиса их форм и структуры [4].

Это и побудило нас обратиться к возрастному подходу, в рамках которого можно найти исходные положения для ответа на вопрос о развитии СИ в онтогенезе и о его роли в жизнедеятельности человека в разные возрастные периоды. В работах Л. С. Выготского, посвященных анализу интеллекта, отмечается, что потребность в мышлении возникает только тогда, когда есть затруднение и привычные способы достижения цели не приводят к решению задачи [5]. Потребность в СИ возникает у ребенка в ситуации общения с людьми только при двух условиях: во-первых, когда интересы ребенка расходятся с интересами

Партнеров по общению, которые либо не знают о его желаниях, либо препятствуют достижению цели; во-вторых, когда ребенок не может достичь желаемой цели самостоятельно или с помощью прямого давления на других людей, а только при опосредствованном влиянии на их намерения (например, обманом, хитростью).

Однако, если так определить СИ, мы феноменологически причисляем к его проявлениям только манипулятивные способы взаимодействия со стороны ребенка. СИ может обнаруживать себя в форме манипулирования массовым сознанием людей (например, в рекламе), но СИ может также проявляться и в ситуациях организации действий людей для достижения общей цели (лидерство, борьба с общим врагом и т. д.). Исходя их этого, СИ не может рассматриваться только как совокупность когнитивных процессов без учета аффективной составляющей и вне контекста развития мотивационно-потребностной сферы.

Поэтому можно определить Социальный интеллект Как Способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность — мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной

05.10.2012

Ситуации и социальные позиции в системе отношений) и способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредствованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны. При этом ориентировка подразумевает не только рациональные умозаключения о существенных для достижения цели характеристиках коммуникативной ситуации, но и эмоциональное восприятие этой ситуации. Способность находить обходные пути для достижения цели появляется, с точки зрения Л. С. Выготского, в раннем возрасте, причем ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя [4]. Следуя этой логике, история развития СИ будет связана с историей овладения культурно-историческими способами ориентации в коммуникативной ситуации и в человеческих отношениях и осознанными опосредствованными способами влияния на намерения и поведение других людей для достижения как своих, так и совместных целей. Соответственно, структура высших форм СИ будет определяться структурой «обходных путей» [5], т. е. способами ориентировки, понимания и влияния на поведение других людей (например, знаково-символический характер улыбки и плача у ребенка в процессе эмоционально-личностного общения для привлечения внимания взрослого).

Развитие этих идей можно найти в трудах Д. Б. Эльконина. Одно важное положение касается ошибочности разведения «мира вещей» и «мира людей», и как следствие этого — игнорирование процесса приобретения способов ориентировки в человеческих отношениях в ходе становления различных форм совместности в рамках ведущей деятельности в разные возрастные периоды [19]. Второе касается интеллектуального момента при решении «социальной задачи», которую Д. Б. Эльконин определял как задачу понимания и построения отношений с другими людьми. Основой решения этой задачи является, по его образному выражению, «выпячивание» и ориентировка на те качества, а также действия свои и партнера, которые необходимы для этого. Постановка и решение таких задач могут быть вплетены в контекст самых различных видов деятельности, а иногда и перерастать в самостоятельную деятельность [19]. Следующий шаг был сделан в работах М. И. Лисиной при анализе общения как коммуникативной деятельности. Было установлено, что, с одной стороны, одним из продуктов общения является познание и оценка других людей, а с другой — СИ и социальное познание играют важную роль при удовлетворении таких важнейших коммуникативных потребностей, как потребность в доброжелательном внимании, в сотрудничестве, в уважительном отношении взрослого и во взаимопонимании и сопереживании, которые реализуются в разных формах общения [8], [13]. Продолжая эту логику,

Мы возвращаемся вновь к идее Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта и о смысловом строении сознания. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы сознания и только аффективная тенденция может ответить на последние «почему» в анализе мышления и интеллекта [19]. Самым большим «почему» применительно к развитию СИ в онтогенезе будет не просто констатация того, в каком возрасте появляется та или иная форма СИ, а из чего и как она возникает и какое место в общей жизнедеятельности ребенка занимает.

Все вышеприведенные факты позволяют нам в контексте данной проблемы развести понятия социального интеллекта и социального познания следующим образом. Социальное познание — это вся совокупность познавательных процессов, направленных на познание объектов, наделенных собственной психической активностью и

05.10.2012

Опосредствующих ориентировку в сфере человеческих отношений. Социальное мышление — это понимание существенных, наглядно не воспринимаемых связей, зависимостей, отношений в коммуникативной ситуации, т. е. понимание психической активности других людей (связь внутренних состояний и внешнего поведения), их поведения и позиций в системе взаимоотношений. Социальное мышление связано со способностью ориентироваться не только на предметное содержание и функциональное распределение усилий партнеров для решения задачи, но и на коммуникативные намерения участников, направленные либо на достижение общей цели, либо на затруднения и препятствия в ее достижении. Социальный Интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальных способностей — это способность выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей.

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

На сегодняшний день существует несколько моделей СИ — модели Ж. Пиаже и его последователей, Дж. Гилфорда, Э. Торндайка, Г. Гарднера, Р. Стернберга и С. Гринспана. Интересны и идеи Л. С. Выготского о соотношении теоретического и практического видов интеллекта. Ключевым вопросом в них является вопрос о соотношении социального интеллекта и других форм интеллекта, прежде всего абстрактного интеллекта. Развитие представлений о структуре интеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методов привело к поляризации точек зрения. Дальнейшие исследования СИ и дискуссии о его природе проходили на фоне развития многофакторных моделей интеллекта. Эти дискуссии обострили наличие эмпирических фактов, показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержки развития или травмы) может сочетаться с хорошо развитым или сохранным социальным интеллектом [11], [23]. Остановимся более подробно на полярных точках зрения.

Согласно Первой модели, в основе познания социальной и физической реальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Специфика социального познания определяется не особыми когнитивными операциями, а применением этих операций в процессе взаимодействия с «особыми» объектами, т. е. наделенными собственной психической активностью субъектами, на позицию которых можно встать.

В основе социального познания лежит способность причинно связывать внешне наблюдаемое поведение и различные психические состояния людей. Любые объекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физических объектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, а объекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формы психической активности или скрытые свойства физических объектов), — в более позднем возрасте [9], [41], [42], [49].

Согласно Второй модели За знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяются разные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектом и социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы

05.10.2012

Интеллекта, а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двух разных типов проблем [18], [38].

Третья модель Является по сути попыткой описания множественных форм интеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. С этим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта — практического, эмоционального ([12], [31], [34], [45], [46], [48]), уровень развития которого может и не коррелировать с вербальным интеллектом (см. [17]). Авторы полагают, что СИ — это совершенно особая способность, хотя она и входит в общую структуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект как отдельный тип интеллекта. Л. С. Выготский [6] указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основе теоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы. Практический интеллект — способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления — может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.

Особого внимания заслуживает Четвертая модель, рассматривающая соотношение СИ как оптимальный уровень развития общего интеллекта в сочетании с определенными личностными чертами (см. [17], [28], [32]).

Приведенный краткий обзор основных теоретических моделей интеллекта позволяет сделать следующие Заключения. В большинстве случаев СИ рассматривается как отдельный вид интеллекта, отличающийся в первую очередь от абстрактного академического интеллекта. Основное доказательство самостоятельного статуса существования СИ — в отсутствии корреляции между тестами на общий абстрактный и социальный интеллект/социальное познание. Структурно СИ рассматривается как многокомпонентное образование, в котором каждый из компонентов может иметь разную траекторию развития в течение жизни. СИ имеет различные формы проявления в конкретных межличностных ситуациях и трудно поддается стандартным методам исследования. Активно ведутся дискуссии о том, подразумевает ли СИ только когнитивные способности или личностные характеристики. Характерно, что почти во всех теоретических моделях (кроме работ Ж. Пиаже) СИ рассматривается как уже сформировавшееся психическое образование, без попыток понять онтогенетическое развитие компонентов СИ, что и приводит к абстрактному и обобщенному пониманию его структуры.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Попытки найти адекватный метод диагностики СИ были начаты давно и продолжаются по сей день. Сложность заключается в том, что: 1) ситуации, в которых проявляется СИ, крайне многообразны и трудно поддаются формализации с помощью единой тестовой процедуры [37]; 2) проявление СИ в общении может не фиксироваться с помощью внеконтекстных описаний/изображений гипотетических межличностных ситуаций [22]; 3) СИ может проявляться как личностная черта и как интеллектуальная способность; 4) существуют значительные трудности в сопоставлении уровня развития СИ у разных людей [40].

Достаточно известны следующие тесты СИ: тест Дж. Вашингтона (GWSIT) [37], тест интеллекта Э. Торндайка (TIET) ([30], [46]), тест «психологических способностей» Ведека — способностей судить о чувствах, настроениях и мотивации других

05.10.2012

Людей [27], тест Даймонда — на основе оценки адекватности суждений о другом человеке и способности к эмпатическому вчувствованию [27], тест социальной сообразительности Чапина (CSIT) [24]. Следующим значительным шагом было появление 6-факторного теста социального интеллекта, созданного в 1965 г. Дж. Гилфордом в соавторстве с M. Салливаном [33], [39]. Этот тест минимизировал вербальное содержание и был направлен на анализ поведения. Применение этих тестов породило дискуссии, не утихающие до сих пор, относительно того, правомерно или нет измерять СИ вне реального межличностного контекста. Однако, несмотря на разноголосицу мнений по этому вопросу, принципиально изменилось направление методического анализа. Вместо поисков интеркорреляций между различными графическими тестами социального интеллекта и поисками корреляций с тестами вербального и невербального интеллекта исследователи стали искать связь между уровнем развития СИ и особенностями поведения в реальной жизненной ситуации (ситуации ролевых игр, ситуации диадического и группового взаимодействия и т. д.). Было обнаружено, что многие графические тесты СИ могут в определенной степени предсказывать характер реального межличностного поведения (например, степень адекватности, находчивость) [33], [36].

С этого момента стало преобладать мнение, что нужно диагностировать не только когнитивную, но и поведенческую составляющую СИ (то, как человек использует свой СИ для решения межличностных задач) [43]. Однако это же стало и причиной трудностей создания новых тестов СИ. Использование этих тестов показало, что традиционный инструментарий измерения СИ необходимо дополнять организацией межличностных экспериментальных ситуаций, в которых бы фиксировалось проявление СИ в конкретной ситуации [22]. Фактически это означало возврат к исходному пониманию СИ, по Э. Торндайку, и переход к этапу разработки понятия «социальная компетентность», где когнитивный компонент не является единственным, а выделяется наряду с поведенческим и аффективно-волевым компонентами.

В целом мы видим несколько причин трудностей, которые возникают при разработке новых адекватных методов диагностики СИ. Во-первых, это определение СИ в терминах, слишком общих и абстрактных для перевода их на уровень конкретных методик. Поэтому каждый автор методики изучения СИ определяет это понятие по-своему. Во-вторых, если относительно развития общего абстрактного интеллекта еще существуют группы фактов, свидетельствующие о возрастно-специфических стадиях познавательного развития, то относительно СИ таких фактов накоплено недостаточно, что приводит к отсутствию четких критериев уровня развития СИ. В-третьих, существует огромный индивидуальный разброс в показателях компонентов развития СИ, что затрудняет сравнение результатов. В-четвертых, осознание необходимости диагностики СИ применительно к конкретным, а не абстрактным межличностным ситуациям повысило требования к валидности организуемых экспериментальных ситуаций. В-пятых, по-прежнему остается открытым вопрос о том, что же фиксируется с помощью тестов на СИ, — существующий на момент тестирования обобщенный опыт решения межличностных проблем (декларативные знания) или способность к ориентировке и осмыслению конкретной межличностной проблемной ситуации (процедурные знания).

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

05.10.2012

Невозможность сопоставлять результаты, полученные различными методами диагностики СИ, и отсутствие объективного критерия оценки СИ побудили исследователей искать новые подходы к изучению СИ, прежде всего, изучать соотношение поведения человека в межличностной ситуации и уровня развития СИ.

Наиболее активны в этом поиске были те, кто не причислял себя к сторонникам психометрического подхода.

Начало этому положила книга Ж. Пиаже «Моральные суждения ребенка» [42], к идеям которого спустя много лет (в 1970-е гг.) обратились его американские последователи [29], [44]. С этого момента психологи стали соотносить между собой стадии познавательного развития, познавательную позицию (в основном относительно зрительного восприятия и пространственной позиции), способность представить себе перспективу другого человека (и как следствие, принять на себя роль другого человека) и представления детей о различных аспектах межличностной сферы (дружба, моральные нормы и правила взаимодействия). Следующим шагом было соотнесение стадий познавательного развития, познавательной позиции и понимания ребенком содержания сознания одушевленных объектов, прежде всего другого человека (теория сознания) [41], [49]. Впоследствии появились работы, изучающие связь уровня развития социального интеллекта и социального познания с характером просоциального поведения ребенка [52]. Новая волна интереса к соотношению СИ, социального познания и особенностей поведения возникла с середины 1980-х гг. [30], [35]. В этот период исследователи были склонны уравнивать CИ и социальное познание [23], [30].

Общая тенденция была такова: вначале по тестам определяли специфику социального познания детей (восприятие намерений, причин поведения и пр.), а потом связывали ее с особенностями межличностного поведения. Параллельно существовали исследования, в которых первичным было наличие психического заболевания или серьезных нарушений межличностного поведения, а вторичным — определение уровня развития социального интеллекта и специфики социального познания. Эти направления исследований были связаны преимущественно с когнитивно-информационным подходом и изучением аномального развития ребенка.

В частности, было обнаружено, что дети-аутисты [23] и дети, которые в реальной межличностной ситуации испытывают трудности в установлении межличностных контактов, имеют очень низкий показатель по СИ и социальному познанию, испытывают серьезные затруднения в понимании эмоций других людей, не могут объяснить причины их поведения [43]. Дети, ведущие себя агрессивно в реальной ситуации по отношению к другим детям, в амбивалентных гипотетических межличностных ситуациях склонны однозначно трактовать действия других детей как преднамеренно враждебные и направленные против них или против главного персонажа рисунков. Например, если изображен круг детей, играющих в мяч, и еще один ребенок, сидящий поодаль, в сторону которого летит мяч, то агрессивные дети интерпретируют такие ситуации как преднамеренное нападение [26].

Большое значение имели работы, выполненные в рамках модели обработки социальной информации, направленной на выбор решения проблемных межличностных ситуации. В любой межличностной ситуации в основе поведенческого акта лежит стадиальная обработка информации об этой ситуации: расшифровка социальных

05.10.2012

Сигналов → их интерпретация → формулирование целей → генерация стратегий решения проблемы → оценка эффективности стратегий и выбор возможных реакций. На весь процесс обработки информации влияют предварительный опыт общения человека, эмоциональность, навыки саморегуляции, социальные навыки взаимодействия [36], [43].

Был проведен качественный анализ ответов детей — неагрессивных и устойчиво агрессивных — по вербальным методикам, описывающим гипотетические неамбивалентные межличностные проблемные ситуации. Между этими двумя группами детей не было различий по критерию идентификации проблем, но было обнаружено значительное расхождение по числу возможных вариантов решений — у неагрессивных детей оно было значительно больше [43].

Эти академические исследования были дополнены опытом работы в рамках так называемой когнитивно-поведенческой психотерапии, в результате чего стали возникать социально-когнитивные модели нарушений межличностного поведения [11].

Качественный анализ переживаний (аффективная составляющая), особенностей восприятия и интеллектуального осмысления межличностной ситуации (когнитивная составляющая), а также особенностей саморегуляции (регуляторная составляющая) детей с различными неблагоприятными вариантами поведения в ситуации реального общения позволил, наконец, конкретизировать обобщенные определения СИ. Этот подход, с нашей точки зрения, дал возможность выделить конкретные показатели для диагностики СИ и процессов социального познания и проанализировать все компоненты межличностной компетентности в их системном единстве.

В самое последнее время появилась тенденция говорить не о дефицитарности социального интеллекта и нарушениях социального познания как одной из причин проблемного межличностного поведения, а о влиянии высокого уровня развития СИ на поведенческую межличностную компетентность. Появился даже термин «социальная межличностная одаренность» [20], [21]. Социальная одаренность — это фактически синоним высокого уровня развития социального интеллекта — необычно развитая способность понимать мысли, намерения и точки зрения других людей, проявлять глубоко эмпатические реакции в адрес других и выбирать нестандартные формы влияния на других людей при достижении своих или общих коммуникативных целей [20].

Было обнаружено, что социально одаренные подростки (по тестам на социальное познание) имеют высокий социометрический статус, часто бывают лидерами (в положительных социальных группах), имеют много друзей, легко выходят из трудных межличностных ситуаций, высоко оцениваются учителями и одноклассниками по критерию социальной сообразительности [20]. Длительное наблюдение за естественными ситуациями взаимодействия социально одаренных подростков (по вербально-рисуночным тестам на СИ) показало, что эти дети могут демонстрировать очень высокие результаты по тестам СИ и тестам на выявление способности к разрешению сложных социальных задач — гипотетически они знают не только, что нужно делать, но и как это нужно сделать, однако в реальных межличностных ситуациях в силу особенностей темперамента и характера не всегда могут реализовать свои способности [43]. Было также установлено, что подростки с высоким уровнем развития СИ и межличностного познания имеют более глубокие межличностные контакты, входят в большее число референтных групп, умеют контактировать с людьми разных возрастов, нежели их сверстники с низкими показателями СИ [30]. Верно и обратное: подростки с более высоким

05.10.2012

Социометрическим статусом и большим кругом дружеского общения получают более высокие оценки по тестам определения эмоциональных состояний других людей [43].

Огромный массив эмпирических данных такого типа дает возможность выделить конкретные показатели для диагностики СИ и процессов социального познания и проанализировать все компоненты межличностной компетентности в их системном единстве. Можно предположить, что в межличностной ситуации действия и поведение человека зависят не только от существующих межличностных отношений и характера ситуации, но и от интерпретации смысла ситуации и выбора на этом основании стратегий поведения [11], [25]. Это определяется опытом предшествующих отношений и совместной деятельности, личностными характеристиками (локус контроля, степень личностной децентрации и пр.) и психическими процессами (мышление, память, внимание, восприятие и пр.). Неадекватная стратегия поведения в межличностной ситуации может быть вызвана как причинами, связанными с недостаточной ориентировкой в ситуации (несформированностью ориентировки на коммуникативные намерения партнеров), так и с их искаженным восприятием и неадекватной интерпретацией смысла коммуникативной ситуации (ошибки атрибуции).

ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОГО ПОДХОДА В ИЗУЧЕНИИ СИ

Проведенный анализ доказывает, что только на основе тестов СИ судить об уровне развития СИ и о формах его проявления

В реальной межличностной ситуации крайне трудно. Необходимо учитывать, как у ребенка на уровне эмоциональных переживаний и познавательных процессов обобщен опыт предшествующих межличностных отношений, каковы возрастные и индивидуальные особенности форм общения, как ребенок усвоил культурно-фиксированные средства и способы ориентировки в сфере человеческих отношений, какова потребность в общении. Структурно СИ можно рассматривать как многокомпонентную когнитивно-аффективную способность, причем его компоненты могут иметь разную траекторию развития в течение жизни.

Итак, в соответствии с положением Л. С. Выготского о психологическом возрасте, можно сформулировать Основные задачи изучения СИ с позиций возрастного подхода, которые заключаются в том, чтобы определить: 1) какова роль СИ в решении задач развития в рамках каждого психологического возраста, 2) в каких возрастно-специфических феноменах проявляется СИ в сфере значимых отношений ребенка, 3) каково место СИ в системе психологических новообразований в рамках каждого психологического возраста, 4) каково соотношение когнитивных и аффективных процессов, лежащих в основе СИ, и как оно изменяется по мере развития мотивационно-потребностной сферы. Решение этих задач требует привлечения данных о развитии СИ и социального познания в разных возрастах и интеграции с фактами, накопленными в рамках других подходов.

1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии
исследования // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 4. С. 39–55.

2. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997.

3. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

05.10.2012

4. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6

Т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 243–385.

5. Выготский Л. С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка //

Выготский Л. С. Полн. собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 166–173.

6. Выготский Л. С., Варшава Б. Е. Психологический словарь. М.: Учпедгиз, 1931.

7. Жук ов Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в

Общении. М.: Изд-во МГУ, 1990.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

9. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Пиаже Ж.

Теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 252–261.

10.Питер Л. Дж. Принцип Питера. М.: АСТ, 2003.

11.Психотерапия детей и подростков / Под ред. Ф. Кэндалла. СПб.: Питер, 2002.

12. Робертс Р., Мэттьюс Д., Люсин Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории,
измерения и применения на практике // Психология (журнал ВШЭ). 2004. № 4. С. 3–26.

13. Смирнова Е. О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников // Общение и диалог в практике воспитания и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 122–127.

14. Социальный интеллект: теория, измерения, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2004.

15. Ушаков Д. В. Социальный интеллект: вербальные и невербальные системы // Современная психология: состояние и перспектива / Под ред. А. В. Брушлинского, А. Л. Журавлева. М.: ИП РАН, 2002. С. 148–150.

16. Чеснокова О. Б. Изучение социального познания в детском возрасте // Познание, общество, поведение / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 1996. С. 54–77.

17. Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте // Психолог в детском саду. 2004. № 2. С.15–41.

18. Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в среднем школьном возрасте // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию А. Н.Леонтьева) / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 2003. С. 166–168.

19. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

20. Abroms K., Collins J. Developmental study of gifted children and measures of psychological social giftedness // Except. Children. 1980. N 46. P. 334– 341.

21. Babaeva J., Sheblanova O. Social giftedness of children // Creativity and culture. Talent
development in the arts and sciences. Abstracts. Vienna, 1996. P. 33.

22. Barens M., Sternberg R. Social intelligence and developing of nonverbal intelligence // Intelligence. 1989. N 13(3). P. 263–287.

23. Baron-Cohen S. How to built a baby that can read minds: Cognitive mechanism in mindreading // Current Psychol. Cognit. 1994. N 13. P. 513–552.

24. Chapin F. The social insight test. Palo Alto, CA: Counseling Psychol. Press, 1967.

25. Chesnokova O., Маrtirosova J. Social intelligence and social problem solving: A dynamic assessment approach // Paper presented at the ISSBD XVIIIth Biennial Meeting. 2004, Ghent, Belgium.

26. Dodge K. A social information — processing model of social competence in children // Perlmutter M. (ed.). The Minnesota symposia on child psychology. V. 18. Cognitive perspective on children’s social and behavioral development. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986. P. 77–125.

27. Dymond R. A scale for the measurement of empathic ability // J. Consult. Psychol. 1949. N 15. P. 127–153.

28. Erez M. Correlates of leadership style: Field-dependence and social intelligence versus social orientation // Percept. and Mot. Skills. 1980. N 50(1). P. 231–238.

05.10.2012

29. Flavell J. The development of role taking and communication skills in children. N. Y., 1975.

30. Ford M., Tisak M. A further research of social intelligence // J. Educ. Psychol. 1983. N 75. P. 196–206.

31. Gardner H. Multiple intelligence: The theory in practice. N. Y.: Basic Books, 1993.

32. Greenspan S., Granfield J. Reconstructing the construct of mental retardation: Implications of a model of social competence // Am. J. Mental Retard. 1992. N 96. P. 442–453.

33. Guilford J. The nature of human intelligence. N. Y.: McGrow-Hill, 1967.

34. Kelley H. The process of causal attribution // Am. Psychologist. 1973. N 28. P. 107–128.

35. Kurdec L., Knile D. A developmental analysis of the relation between peer acceptance and both interpersonal understanding and perceived social competence // Child Devel. 1982. N 53. P. 1478– 1484.

36. Matias J. Social intelligence, social competence and interpersonal competence // Inter. Rev. of Research in Mental Retardation. 1990. N 16. P. 125– 160.

37. Moss F., Hunt T., Omwake K. Manual for the Socially Intelligent Test (Rev. form). Washigton, DC.: The Center for Psychol. Service, 1949.

38. Neisser U. General, academic and artificial intelligence // Resnik L. (ed.). Human intelligence: Perspectives on its theory and measurement. Norwood: Ablex, 1976. N 4. P. 179–189.

39. O’Sullivan M., Guilford J. Six factor of behavioral cognition: Understanding other people // J. Educ. Meas. 1975. N 12. P. 255–271.

40. O’Sullivan M., Guilford J., de Mille R. The measurement of social intelligence // Reports from the Psychol. Laboratory. N 34. Los Angeles: Univ. of Southern California, 1965.

41. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.

42. Piaget J. The moral judgement of the child. N. Y.: Penguin Press, 1932.

43. Rubin K. Social and social-cognitive developmental characteristics of young isolate, normal and sociable children // Rubin K., Ross H. (eds). Peer relationships and social skills in childhood. N. Y.: Springer Verl., 1982.

44. Sel man R. Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice // Lickan T. (ed.). Moral development and behavior: Theory, research and social issues. N. Y.: Holt, 1976.

45. Sternberg R. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. N. Y.; Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1985.

46. Thorndike E. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. 1920. N 140. P. 227–235.

47. Wedek J. The relationship between personality and psychological ability // Brit. J. Psychol. 1947. N 37. P. 137–151.

48. Wechsler D. Nonintellective factors in general intelligence // Psychol. Bull. 1940. V. 37. P. 444–445.

49. Wellman H. The child’s theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1990.

Поступила в редакцию 8.XII 2003 г.

05.10.2012