ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

Л. Ф. ОБУХОВА, И. А. КОРЕПАНОВА

Исследование позволяет, во-первых, дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия — расширить пространство зоны ближайшего развития (ЗБР), включив в него не только овладение ребенком операционально-технической стороной предметного действия, но и осознание им смысла действия как направленного на другого человека. В классической концепции Л. С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок, наводящих вопросов и т. п. Проведенное авторами исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия. Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка, составляют основные линии, ширину и глубину, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру.

Ключевые понятия: актуальный уровень развития, действие, зона ближайшего развития (ЗБР), обучение, совокупное предметное действие.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР) — ключевое в культурно-исторической теории психического развития ребенка. Теоретическое значение этого понятия заключается в том, что оно дает возможность проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Анализ текстов Л. С. Выготского [5][9] позволяет представить наиболее существенные параметры феномена ЗБР:

· ЗБР — следствие закона развития высших психических функций. Понятие ЗБР
опирается на гипотезу о системном и смысловом строении сознания, на закон
гетерохронности, неравномерности психического развития, на учение о социальном
происхождении и опосредствованном строении высших психических функций и пр.;

· ЗБР выступает как ведущий методологический принцип в диагностике умственного
развития ребенка и в изучении индивидуальных различий детей;

· ЗБР напрямую связана с процессами обучения и умственного развития ребенка.
Появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития,
поэтому ЗБР опирается на уже достигнутый, актуальный уровень развития. Обнаруживая
себя в подражании и его особой форме — сотрудничестве со взрослым и сверстниками,
ЗБР по сути представляет собой процесс приобретения ребенком вспомогательных,
культурных средств психической деятельности.

Понятие ЗБР сформулировано Л. С. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. Однако применение этого понятия к широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует

14

05.10.2012


13

2


Дальнейшей конкретизации и более детального выявления его структуры и содержания. Именно поэтому изучение ЗБР привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых.

В современной психологии исследуются возможности использования понятия ЗБР в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии ([1], [4], [16] и др.), а также роль подражания и сотрудничества со взрослым и сверстником в становлении высших психических функций [12], [18], [22]. ЗБР составляет основу проектирования содержания и форм учебного взаимодействия в современных, наиболее прогрессивных образовательных системах ([13], [15], [21] и др.).

За рубежом понятие ЗБР широко используется для исследования психического развития детей в связи с обучением. Понятие ЗБР определяется как скаффолдинг — построение «опорных точек» для выполнения действия. В совместном действии с ребенком взрослый сначала выстраивает ориентиры («подпорки») для успешного выполнения действия ребенком, а далее варьирует помощь в зависимости от его возможностей. На основе идеи скаффолдинга строится учебное взаимодействие между учителем и учениками, а также между самими детьми в процессе обучения новым знаниям и умениям [27], [28], [32]. Исследователи рассматривают характер общения ребенка со взрослым в ЗБР ([25][29] и др.). Примером может служить проект «Пятое измерение», созданный под руководством М. Коула. Согласно этому проекту, Л. С. Выготский не мог предполагать, что обучение изменит свой характер благодаря развитию телекоммуникаций, когда учитель может находиться где угодно и контактировать с учеником лишь в виртуальном пространстве. Проект «Пятое измерение» опирался на «социальную нейтральность» обучения и представлял собой попытку использовать основанную на компьютере виртуальную реальность для поисков новой образовательной парадигмы [29]. Помимо изучения ЗБР в развитии интеллекта необходимо рассматривать личностную составляющую, которая связана с понятием моральной ответственности [26]. Ученые анализируют также ЗБР у взрослых ([30], [31]), описывают новые методы исследования ЗБР [32][34]. Неоднократно отмечалось, что взаимодействие в коллективе взрослых создает ЗБР для каждого члена группы, поскольку члены группы способны друг для друга выступать в позиции критика и тем самым задавать новые горизонты развития. На основе этого подхода создаются, например, так называемые группы поддержки педагогов школ [30].

Обобщая особенности зарубежных исследований, следует отметить повышенный интерес к межличностным отношениям, к взаимопониманию, к личности ученика и учителя в процессе их обучения и развития. В последнее время рядом отечественных и зарубежных психологов ЗБР понимается расширительно как «зона развития» [2][28].

Современные исследования феномена ЗБР показали, что она динамична, имеет определенное структурное строение, следовательно, ее дальнейшее изучение требует уточнения содержания происходящих в ней процессов и ее пространственно-временных границ. До конца неизвестно, какова ее структура, что собой представляет сотрудничество ребенка и взрослого в пространстве ЗБР, в чем состоит активность самого ребенка, какие показатели актуального развития ребенка необходимы для его успешного продвижения в ЗБР. Поиск ответов на эти вопросы позволит не только расширить теоретические представления о структуре и содержании ЗБР ребенка, но и откроет новые перспективы для научно обоснованной диагностики и коррекции отклонений в развитии детской психики, для проектирования образовательных программ.

Цель Данного исследования — выявить психологическую структуру и содержание

05.10.2012


13

Активности ребенка и взрослого в границах ЗБР в процессе становления нового для ребенка предметного продуктивного действия.

15

ПОСТРОЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Гипотеза. Согласно нашему предположению раскрыть содержание и выявить структуру ЗБР можно исходя из постулата о том, что предметное действие составляет основу психического развития ребенка. В современной детской психологии в предметном действии выделяются два аспекта: оно направлено на предмет, имеющий общественный способ его употребления, и на другого человека, делающего освоение этого способа осмысленным и личностно значимым [23], [24]. Структура предметного действия, понимаемая таким образом, позволяет дифференцировать и структурировать процессы, происходящие в ЗБР в ходе освоения ребенком нового для него предметного действия. В экспериментальных условиях оба аспекта предметного действия можно представить так, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в общении с ним «силу мотива», а другой — передавать ребенку способ действия. Тогда ЗБР будет представлять собой психологическое пространство, в котором ребенок проявит свой актуальный уровень, а взрослый поднимет планку уровня ближайшего развития ребенка.

ЗБР существует в двух измерениях — пространственном и временнóм: одно связано с освоением ребенком способа нового действия и его осознанием, т. е. переходом от элементов действия к его структуре, а второе определяется уровнем помощи взрослого, т. е. переходом от совместного действия к совместно-разделенному, а затем — к самостоятельному действию.

Выводы о структуре и содержании ЗБР ребенка можно сделать на основе определенных объективных показателей. К ним можно отнести: речевые высказывания детей, ориентацию ребенка на схему предметного действия, динамические характеристики действия, которые проявляются в ходе его выполнения. Зондирование процессов, происходящих в ЗБР, можно осуществить в процессе освоения ребенком нового предметного действия с помощью взрослого (обучение) и в процессе передачи ребенком при участии взрослого способа действия другому человеку (взаимообучение).

Сравнительное исследование освоения предметного действия детьми с сохранным и сниженным интеллектом позволит показать, что пространственно-временнáя структура и содержание ЗБР во многом зависят от актуального уровня развития ребенка.

В качестве Методики Было использовано изготовление фигурок из бумаги в технике оригами, где в развернутой форме можно проследить становление предметного действия в ЗБР. Изучая становление предметного действия у ребенка, необходимо иметь четкое представление о конечном результате действия, его идеальной форме. Для этого было проанализировано изготовление фигурок из бумаги в технике оригами взрослыми-профессионалами.

Самоотчеты профессиональных оригамистов позволили наметить ключевые моменты изготовления фигурки из бумаги. Они сводятся к следующим. Сначала на этапе ориентировки у оригамиста возникает предварительный образ (план) изготовления фигурки. При рассмотрении схемы изготовления объекта, представленной в книге, оригамист предвосхищает результат действия. Затем он мысленно объединяет операции в блоки, ведущие к достижению конечного результата. На этапе исполнения действия оригамист выбирает подходящую бумагу, сгибает ее, соединяя углы и противолежащие

05.10.2012


13

Стороны, проглаживает сгибы, поворачивает фигуру в пространстве; при затруднении использует «речь для себя», выполняющую планирующую функцию. Оригамист замечает фрагментарность схемы, представленной в книге, высказывает предположения о том, какой она должна быть, чтобы стать более понятной; выполняет «пробующие» действия с бумагой, совершает несколько вариантов преобразования до тех пор, пока не достигнет нужного результата, чтобы компенсировать неполноту понимания схемы. В случае более простых преобразований ориентировка выполняется только на

16

Основе зрительного рассматривания схем-рисунков, в случае затруднения оригамист помимо рассматривания проводит пальцем по схеме подобно тому, как ребенок, читая сложное слово, помогает себе пальцем следить по строчкам. Таким образом, оригамисты умеют читать схему, складывать бумагу по определенным правилам, соотносить произведенные преобразования с указательными знаками на схеме. Их действия осуществляются в быстром темпе и замедляются при затруднении, что влечет за собой сопровождающую и планирующую речь.

Исходя из конечной, идеальной формы, были определены требования к актуальному уровню психического развития ребенка, приступающего к освоению азов оригами. Так, у ребенка должны быть начальные геометрические представления: понимание признаков равенства фигур, основных признаков точки, линии, квадрата, треугольника, прямоугольника, сторон и диагоналей плоских геометрических фигур, представление о центре фигуры и т. д. Понимание схемы требует определенного уровня умственного развития, т. е. способности выполнять перцептивные действия (соотнесение с эталоном и перцептивное моделирование), запоминать условные обозначения (удерживание в памяти образов действия и их последовательности), удерживать внимание на задании (соотнесение результата действия со схемой). Напрямую с этим связаны действия контроля (пошагового и по результату) и оценки результатов своей деятельности. Ребенок должен уметь оценить аккуратность и правильность выполнения преобразований. Он должен подчинять свои действия определенным правилам, указанным на схеме.

С учетом развития этих способностей в исследовании была определена минимальная интеллектуальная компетенция [20], необходимая для построения фигурок из бумаги на основе схемы. Известно, что освоение новых действий происходит в процессе обучения, когда ребенок подражает действиям взрослого, использует предложенные взрослым способы действия, переносит их на другие ситуации. Восприимчивость к помощи и наличие переноса как способности использовать предложенные способы в других ситуациях характеризуют обучаемость ребенка [16]. Развитие функций речи (планирующей, констатирующей) служит важным показателем уровня осознанности действия [11].

Методологическую основу исследования Составили культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский), теория деятельности (А. Н. Леонтьев), теория планомерного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин), периодизация психического развития ребенка (Д. Б. Эльконин), концепция становления совокупного действия (Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин), анализ форм сотрудничества ребенка и взрослого (Е. Е. Кравцова).

В работе были использованы следующие Методы:

1) сравнительно-генетический метод, основанный на анализе освоения предметного

05.10.2012


13

5


Действия детьми с нарушенным и сохранным интеллектом;

2) констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня актуального развития детей с использованием методики «Копирование фигур» (вариант А.-Н. Перре-Клермон), методики А. Я. Ивановой «Сложи узор», проб «План комнаты» и «Сложи фигурку»;

3) обучающий эксперимент, направленный на компенсацию недостающих условий выполнения предметного действия у детей, имеющих различный актуальный уровень развития;

4) метод взаимообучения, фиксирующий не только возможности ребенка понимать и учитывать позицию другого человека, но и осознавать свой собственный способ действия.

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста, посещающие детский сад (30 человек), и дети младшего школьного возраста, обучающиеся во вспомогательной школе (29 человек), а также взрослые-оригамисты (10 человек).

17

ГИПОТЕТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ЗБР

Гипотеза исследования опирается на идею о диалектическом противоречии между двумя сторонами предметного действия: мотивационно-потребностной и операционально-технической. Возникновение новых мотивов создает необходимость для развития новых интеллектуальных возможностей, а продвижение в интеллектуальном развитии задает зону для становления новых мотивов [24]. Как уже было отмечено, в сотрудничестве ребенка со взрослым можно две стороны действия разделить таким образом, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в своем поведении «силу мотива» (взрослый-«ученик»), а другой взрослый — оказывать помощь ребенку в освоении операционально-технической стороны действия (взрослый-«помощник», «организатор» действий ребенка). ЗБР будет представлять собой психологическое пространство, в котором взаимовлияние мотивационной и операциональной сторон освоения предметного действия позволит выявить ее содержание.

В исследовании был использован метод взаимообучения. Развивающий потенциал взаимообучения по результатам многочисленных исследований (Г. Н. Доронова, В. Г. Щур, С. Г. Якобсон, 1985, 1987; В. В. Рубцов, 1987; А. Г. Арушанова, А. Н. Давидчук, 1988; Т. А. Макеева, 1989; Г. А. Цукерман, 1993; Г. Г. Кравцов, 1995 и другие) заключается в том, что ребенок, объясняя своему «ученику» способы выполнения задания и контролируя процесс его выполнения, уточняет и углубляет собственное понимание действия. В нашем эксперименте в роли учителя выступал ребенок, который обучал взрослого выполнению несложных фигурок оригами. В процессе взаимообучения взрослый-«ученик» занимал разные позиции:

· «индифферентный» взрослый, не вступающий в контакт с ребенком в ситуации
обучения; о понимании объяснений ребенка можно было судить по конечному результату
изготовления фигурки;

· взрослый-«активный соучастник» деятельности, задающий вопросы ребенку,
обращающий его внимание на себя и на свой способ действия, провоцирующий ребенка
на объяснение правил изготовления фигурки;

· взрослый-«неумеха», намеренно неверно выполняющий указания ребенка и

05.10.2012


13

6


Нарушающий правила, тем самым побуждающий ребенка к более развернутому объяснению и более строгому контролю за выполнением правил.

Если ребенок не справлялся с заданием, не начинал учить взрослого, в эксперимент вводился еще один взрослый — взрослый-«организатор», который помогал ребенку вступить во взаимодействие со взрослым-«учеником», активизировал его действия, осуществлял эмоциональную поддержку. Помощь взрослого-«организатора» состояла в операционально-техническом обеспечении способа действия, а помощь взрослого-«ученика» выступала как поддержка мотивационно-потребностной составляющей действия. Во всех экспериментальных ситуациях фиксировались обращения взрослого-«организатора» к ребенку и помощь, которая была ему оказана. Для всех детей наиболее результативными оказались активизирующая помощь, направленная на обучение активного взрослого и взрослого-«неумехи», и помощь взрослого-«организатора» по передаче способа объяснений активному взрослому-«ученику».

Умственно-отсталые дети были более центрированы на своем действии (вне зависимости от активности взрослого-«ученика»), децентрация у них происходила медленнее. Замечено, что самостоятельно ребенок мог изготовить фигурку оригами, но не вычленял способ действия и не мог занять по отношению к взрослому позицию учителя. Такое действие можно назвать синкретическим. Взрослый, находясь в разных позициях, пытался «разорвать» синкретизм, ставил ребенка в ситуацию, где он должен был использовать речь, передать способ действия другому и тем самым осознавать его. У дошкольников

18

Также наблюдалась центрация на своем действии, но им достаточно было напоминания взрослого о необходимости более подробного объяснения способа действия «ученику». Осознание способа действия имело место тогда, когда ребенок выделял в речи последовательность выполняемых операций, формулировал правила выполнения каждой операции, мог передать способ действия с помощью развернутой социализированной речи. Переход к осознанию способа действия — это расширение ЗБР, что становится возможным благодаря различным формам сотрудничества ребенка и взрослого.

В гипотетической модели ЗБР, сконструированной нами на основе полученных в исследовании данных, можно выделить центр и периферию. Дети, возможности которых находятся в центральной части ЗБР, потенциально способны удержать свою позицию как учителя и позицию взрослого как ученика. Для ребенка этого уровня развития необходима помощь взрослого, активизирующая его внимание. Дети, возможности которых относятся к периферической части ЗБР, не полностью осознают способ действия. Содержание периферической части ЗБР менее освоено детьми. Ребенку необходима помощь взрослых, которая побуждает их к словесному описанию или наглядной демонстрации способа действия, что достигается в позиции активного взрослого и взрослого-«неумехи». Если все перечисленные виды опосредствованной помощи не помогают ребенку осознать способ действия, то можно предположить, что осознание способа действия лежит вне ЗБР, на актуальном уровне развития ребенка еще нет соответствующих психологических предпосылок.

На рис. 1 представлена гипотетическая модель ЗБР, которая включает в себя актуальный уровень развития, центр ЗБР, периферию ЗБР и зону перспективного развития.

05.10.2012


13

7


ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

Построенная на основе проведенного нами исследования гипотетическая структурная модель ЗБР демонстрирует наличие индивидуальных вариантов «размера» ЗБР детей, которые могут зависеть от исходного, актуального уровня развития. Таким образом, ЗБР ребенка тем шире, чем больше помощи требуется ребенку для освоения действия.

Опираясь на данные, полученные в исследованиях Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, А. Я. Ивановой, Н. Л. Белопольской, Г. Г. и Е. Е. Кравцовых, А.-П. Перре-Клермон, Г. А. Цукерман и других, можно предположить, что не только ЗБР динамична, имеет центр и периферию, но и актуальный уровень развития ребенка не гомогенен, он включает в себя обучаемость, способность к переходу от развернутого выполнения действия к его сокращенной форме, уровень выполнения действия (материальный, громкоречевой, умственный), минимальную интеллектуальную и социальную компетенцию.

Дальнейшее эмпирическое исследование было направлено на дифференциацию актуального уровня развития, без анализа которого невозможно определить содержание и построить структуру ЗБР.

19

АНАЛИЗ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Предметом рассмотрения в следующей части исследования стали индивидуальные различия в уровне актуального развития детей при освоении нового предметного действия в его соотношении с заданной идеальной формой — действиями профессиональных оригамистов.

Диагностическую батарею для выявления перечисленных показателей актуального уровня развития составили: методика А. Я. Ивановой (обучающий эксперимент «Сложи

05.10.2012


13

Узор») [16], «Копирование геометрических фигур» (по А.-Н. Перре-Клермон) [20], проба «План комнаты» и проба «Сделай фигурку». По результатам выполнения этих методик и проб дети были разделены на три группы.

В Первую Группу вошли дети, которые обладали низкой обучаемостью. У них были слабо развиты ручные действия, отсутствовал баланс между мышечным усилием и толщиной сгибаемого листа, сенсорный контроль ручных операций был затруднен, они испытывали трудности при выполнении скоординированных действий правой и левой руки, пальцев. Дети путали «право» и «лево», не знали названий геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг и т. п.), их свойств. Поведение детей было импульсивно, при выполнении заданий они не регулировали свою деятельность на основе схемы (плана, образца). Ориентировка была хаотичной, беспредметной. Речь не являлась регулятором поведения.

Во Второй Группе дети улучшали свои результаты после оказания им наглядно-образной и наглядно-действенной помощи, использовали предложенные способы действий в сходных условиях (самостоятельно или при поддержке взрослого). Дети осуществляли сенсорный контроль ручных действий (самостоятельно или при активизирующей помощи взрослого). Действия, выполняемые правой и левой руками, были скоординированы, однако ребенок не всегда мог соотнести мышечное усилие с толщиной и фактурой сгибаемого листа. Спонтанная ориентировка была хаотична и нецеленаправленна, однако при соответствующей помощи со стороны взрослого становилась целенаправленной. Дети подчинялись правилам, закрепленным в схеме (на плане, в образце), после того, как взрослый демонстрировал возможность такого поведения. Речь имела как фоновый, так и регулирующий характер. Дети знали названия геометрических фигур, но не все их свойства, иногда путали отношения «справа» и «слева».

В Третьей Группе оказались дети с высокой обучаемостью. Ручные действия были развиты хорошо, движения правой и левой руки скоординированы, тонкая моторика хорошая. Осуществлялся сенсорный контроль ручных действий. Начальные геометрические представления были сформированы, дети выделяли основные признаки геометрических фигур. Они подчиняли свое поведение правилу, закрепленному в плане, образце. Выполняемая ими ориентировка была активной, целенаправленной. Речь выполняла регулирующую функцию. Дети замечали свои ошибки самостоятельно, могли их исправить.

В основном эксперименте мы надеялись проследить связь между особенностями исходного, актуального уровня развития детей каждой из трех групп и особенностями овладения ими новым предметным действием в ЗБР. Нас интересовало, каким образом в ЗБР происходит переход от совместно-разделенной, коллективной формы деятельности к индивидуальной форме и от индивидуальной непроизвольной, неосознанной деятельности к произвольной осознанной ее форме. Как уже подчеркивалось, процесс развития предметного действия можно представить как двухактный — сначала ребенок осваивает предметное действие, используя определенные средства для его выполнения, а затем в специфических условиях передачи способа выполнения действия другому, взрослому или сверстнику, в ситуации взаимообучения, происходит осознание способа выполнения этого действия.

20

ГИПОТЕТИЧЕСКАЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННÁЯ СХЕМА ЗБР

05.10.2012


13

9


Пять специально разработанных экспериментальных ситуаций позволили выявить динамику освоения ребенком нового предметного действия и более дифференцированно представить содержание и структуру ЗБР. 1 — сначала взрослый знакомил ребенка с системой обозначений и действий в технике оригами и предлагал ему ориентировочную карточку. 2 — затем ребенок создавал фигурки, ориентируясь на схемы-указания, обозначенные на листах бумаги, которые он мог использовать при построении заданной фигурки. 3 — освоив это действие, ребенок должен был научить сверстника или взрослого-«неумеху» построению такой же фигурки. 4 — далее ребенок учился конструировать новую фигурку на основе схемы-алгоритма, представленной в знаково-символической форме в учебном пособии. 5 — наконец, научившись конструировать фигурки на основе схемы-алгоритма, ребенок снова должен был обучить другого.

Для поддержания мотивации в эксперимент был введен сказочный персонаж — Ори. В эксперименте Ори выполнял роль того нормативного взрослого, который задавал способы и средства выполнения действия. Он общался с ребенком посредством письменных сообщений, в которых содержались образцы и схемы выполнения фигурок из бумаги. Другой персонаж — реально присутствовавший взрослый — вместе с ребенком «оживлял», интерпретировал, восстанавливал, каким образом можно выполнить задание и использовать схему для конструирования фигурки.

Для создания фигурки в технике оригами были использованы схемы, которые задают образец и указывают на способ его построения. Поскольку схемы, представленные в учебных пособиях по оригами, сложны для понимания детей дошкольного и младшего школьного возраста, у ребенка следовало создать оперативную схему действия. Она строилась последовательно. Сначала ребенок знакомился с условными обозначениями, которые были представлены на рабочей (вспомогательной) карточке (рис. 2).

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

Затем условные обозначения были нанесены на лист бумаги, и на нем цифрами была пронумерована последовательность операций. Таким способом для ребенка была представлена схема-указание. После освоения и осознания этих схем в процессе взаимообучения можно было предложить ребенку схемы-алгоритмы подобные тем, которые представлены в руководствах по оригами.

Протоколы занятий были проанализированы по следующим основным показателям: помощь взрослого в процессе освоения нового действия на основе схемы-указания и схемы-алгоритма; использование в процессе обучения и взаимообучения речевых высказываний (речь-фон, речь-указание и речь-объяснение); ориентация самого ребенка на схему-указание и схему-алгоритм в процессе обучения и взаимообучения; динамические характеристики выполнения действия (темп и ритм). Выделение и анализ

05.10.2012


13

10


Этих показателей позволили описать структуру и содержание ЗБР детей, имеющих разный актуальный уровень развития.

Для анализа речевых высказываний детей на всех шести этапах эмпирического исследования был применен дисперсионный анализ (одномерный дисперсионный анализ по критерию Шеффе). Обработка данных происходила посредством программы SPSS for Windows. Динамика речевых высказываний представлена на рис. 3.

21

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

Анализ показал, что число высказываний типа «речь-фон» к шестому этапу уменьшается, а число высказываний типа «речь-объяснение» имеет устойчивую тенденцию к увеличению.

Количество высказываний по типу «речь-указание» увеличивается неравномерно: резко повышается на этапах взаимообучения. Пик высказываний типа «речь-фон» (спонтанные высказывания, не имеющие отношения к выполняемому заданию) и «речь-указание» («Делай так, так, так...») отмечается у дошкольников при выполнении нового задания — научить другого. Высказывания типа «речь-фон» преобладают у детей первой группы, высказывания типа «речь-указания» — у детей второй группы, а высказывания типа «речь-объяснение» (развернутые описания способа, предваряющие показ действия) — у детей третьей группы. Существенных различий в преобладании разных типов высказываний у детей-дошкольников и учеников вспомогательной школы по всем экспериментальным группам не отмечалось.

Параметр «ориентация ребенка на схему-указание и схему-алгоритм» в процессе обучения и взаимообучения для понимания процессов, происходящих в ЗБР, оказался

05.10.2012


13

Еще более информативным. Для детей первой группы схема-указание не стала предметом целенаправленной ориентировки, они лишь бегло просматривали схемы и не выделяли в них опорных точек для своих действий. В поведении детей второй группы при использовании как схемы-указания, так и схемы-алгоритма впервые появились пробующие, или викарные действия, которые показывают, что схема действия или его образ формируется у ребенка на основе его собственных имитирующих действий. Анализ схемы у детей третьей группы происходил в сокращенном и свернутом виде. Они внимательно рассматривали схему и, следуя указаниям, выполняли необходимые преобразования.

Не менее интересны феномены, имевшие место при осознании схемы в процессе взаимообучения. Дети первой группы отказывались учить сверстника, предлагали это сделать взрослому. Показ действия на своем листе, указание, выполнение за «ученика», наблюдавшиеся у детей второй группы, свидетельствуют о том, что схема действия уже начинает осознаваться и отделяться от материального носителя — рисунка в книге. Словесные объяснения детей третьей группы показывают, что в способе действия выделяются и осознаются существенные для его выполнения характеристики.

22

Прежде чем быть осознанным, действие должно стать предметом общения с другим, пройти стадию сообщения другому человеку. В процессе взаимообучения дети первой группы не были ориентированы на передачу способа изготовления фигурки, не воспринимали сверстника как «ученика», поэтому взрослый демонстрировал им возможные способы обучения другого, систематически направлял внимание ребенка на действия «ученика». Дети второй группы нуждались в активизирующей помощи, в направлении внимания на действия и ошибки «ученика»; для детей третьей группы помощь заключалась лишь в указании на ошибки «ученика». Во всех случаях помощь взрослого была соразмерна возможностям ребенка.

Параметр «скоростная характеристика выполнения действия» также различался у детей с разным уровнем исходного, актуального развития. Высокую скорость, «смазанность» при выполнении действия, свойственную детям первой группы, можно интерпретировать как «синкретизм» действия, что указывает на отсутствие у ребенка развернутого представления о структуре действия. В случае затруднений у детей второй и третьей групп скорость выполнения действия замедлялась, можно было заметить паузы, в течение которых дети рассматривали схему и соотносили условные обозначения с каждым последовательным шагом в выполнении действия. Способом замедления скорости действия для детей всех групп становилась речь-объяснение, активизируемая взрослым.

Дети первой группы нуждались в развернутой, постоянной помощи взрослого: в словесном объяснении правил выполнения действия и использования схемы, демонстрации способа выполнения действия с опорой на схему, но наиболее действенной оказалось совместное со взрослым выполнение заданий, где тот полностью организовывал действия ребенка. Для детей второй группы адекватными были словесные объяснения и показ способа выполнения действия взрослым. Дети третьей группы могли выполнять задания самостоятельно, помощь взрослого заключалась в ответах на конкретные вопросы ребенка, возникающие у него в случаях затруднений. Таким образом, можно заметить, что по параметру «помощь взрослого» имеет место переход от развернутой помощи, включающей совместное выполнение действия, к эпизодической

05.10.2012


13

Помощи в форме ответов на вопросы ребенка.

Следует подчеркнуть, что дети со сниженным интеллектом по уровню актуального развития оказались во всех трех группах, они смогли так же, как дети с сохранным интеллектом, освоить новое предметное действие. Можно предположить, что отсутствие явных различий обусловлено тем, что дети со сниженным интеллектом были взрослее, находились в системе организованного школьного обучения, проходили цикл коррекционно-развивающих занятий с психологом. Всем детям оказывалась помощь взрослого, что способствовало освоению действия. Однако следует отметить, что дети со сниженным интеллектом испытывали трудности в освоении новых способов работы с бумагой, они были неаккуратны, без поддержки взрослого не могли найти и исправить свои ошибки. В работе со схемой, при переносе способа действия на новые задания дети нуждались в постоянной и развернутой помощи взрослого. При работе со схемой они использовали имитацию символа с помощью движений пальца по контуру символического обозначения, в то время как дети с сохранным интеллектом использовали зрительный анализ схемы.

Дети со сниженным интеллектом в освоении схемы-алгоритма были ригидны, предпочитали старые, уже освоенные способы работы. Если дети с сохранным интеллектом обращались к взрослому за конкретной, четко сформулированной помощью, то дети со сниженным интеллектом говорили: «Помоги, я ничего не понимаю!» На этапе взаимообучения дети были менее чувствительны к ошибкам «ученика», чаще использовали показ, указания, исправление за «ученика», объяснения носили

23

Сумбурный характер. Дети со сниженным интеллектом объясняли правила использования схемы через указание на условные обозначения (без расшифровки), показывали преобразования на своем листе, тогда как дети с сохранным интеллектом использовали словесные объяснения, предваряющие выполнение задания. Дошкольники самостоятельно замечали ошибки «ученика», спокойно на них реагировали, терпеливо объясняли ошибки и способы их исправления, а дети со сниженным интеллектом сердились на «ученика» за ошибки, исправляли их сами. Таким образом, ученики вспомогательной школы хотя и достигали тех же самых результатов в освоении предметного действия, что и дети дошкольного возраста с сохранным интеллектом, но для их достижения они нуждались в более продолжительном времени, в постоянной, организующей, наглядно-действенной помощи взрослого.

Подводя итоги анализа ЗБР наших испытуемых в процессе освоения нового предметного продуктивного действия, еще раз скажем, что мы опирались на понятие совокупного действия как на единицу анализа психического развития (Д. Б. Эльконин, 1971). В структуре совокупного действия ориентация на материально-предметные условия выполнения действия подчинена ориентации на действия другого человека. Взрослый в совокупном действии является носителем идеальных форм и смыслов, способов осуществления действия, которые он постепенно передает ребенку в различных формах сотрудничества с ним.

В ЗБР ребенок переходит от элементов действия к овладению его целостной структурой. Поэтому в структуре ЗБР можно выделить ее Глубину, т. е. длительность во времени, измеряемую переходами от совместного со взрослым выполнения действия к частично-совместному, а затем и самостоятельному, где взрослый отвечает на деловые вопросы, сформулированные самим ребенком, и Ширину, где представлено освоение

05.10.2012


13 13

Ребенком способа выполнения действия и его осознание, которое происходит благодаря разным видам помощи со стороны взрослого. Таким образом, в ЗБР все изменения имеют временнýю протяженность, а содержание изменений определяется переходом компонентов совместного предметного действия на сторону ребенка. В дневниковых записях от 19.04.1969 г. Д. Б. Эльконин писал, что процесс развития предметного действия происходит в двух системах отношений: «ребенок — взрослый — предмет» и «ребенок — предмет — взрослый». Эти системы не статичны, они находятся в динамичных отношениях друг с другом. Исходя из этого, можно предположить, что глубина ЗБР характеризуется системой отношений «ребенок — взрослый — предмет», а ее ширина — системой отношений «ребенок — предмет — взрослый». Структура и содержание ЗБР в нашем эмпирическом исследовании представлена на рис. 4.

На рис. 4 показано, что различия в ЗБР детей связаны с тем, какой уровень выполнения действия им доступен, — совместный со взрослым, совместно-разделенный или практически самостоятельный. «Размер» ЗБР ребенка складывается из способности ребенка принять помощь взрослого, обеспечивающую выполнение действия на определенном этапе (по ширине) и на определенном уровне (по глубине).

Содержание и структуру ЗБР ребенка определяют устойчивые, усвоенные им этапы действия, становление которых происходит в сотрудничестве со взрослым. ЗБР детей первой группы включает овладение элементами операционально-технической составляющей в совместном действии; вне ЗБР находится осознание способа действия. Для детей второй группы использование схемы-указания, отделение способа действия посредством викарных проб и ее осознание находятся в зоне их ближайшего развития. Показателем расширения зоны служит появление частично-совместного или совместно-разделенного действия со взрослым.

Осознание способа действия в ситуации взаимообучения связано с выделением способа действия и обозначением его словом

24

Сначала в форме речи-указания, а затем речи-объяснения. В ЗБР детей третьей группы находится сообщение другому человеку о способе действия и, благодаря этому, осознание его самим ребенком.

05.10.2012


13

14


ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в процессе становления предметного продуктивного действия ЗБР ребенка задается в сотрудничестве со взрослым, в совместной с ним деятельности, которая в процессе освоения ребенком нового предметного действия меняет свою форму и содержание. Так же постепенно содержательно изменяется целенаправленная активность самого ребенка, а помощь взрослого поддерживает эти изменения. Помощь взрослого направлена на расширение возможностей ребенка, на создание условий, обеспечивающих выделение и осознание связи цели действия и средства ее достижения. Тем самым в ЗБР ребенок оказывается способен сделать сам то, что без помощи взрослого ему недоступно. Как свидетельствуют результаты обучения и взаимообучения у детей трех экспериментальных групп, пределы доступного ограничены зоной актуального развития ребенка, которая постепенно расширяется.

25

05.10.2012


13

15


1. Белопольская Н. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопр. психол. 1997. №

1. С. 19–27.

2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-

Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.

3. Бооркес Де Буастаманте Анхела. Дифференциальная диагностика задержек умственного

Развития: Автореф. канд. дис. М., 1978.

4. Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» // Научное

Творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзн. конф. 22– 24 декабря 1981 г. М., 1981. С. 36–42.

5. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский С. Л. Собр. соч.: В 6

Т. Т. 4. М.: Педагогика, 1983.

6. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением //
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1996.

7. Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во

Удмурт. ун-та, 1996.

8. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1996.

9. Выготский Л. С. Стенограмма лекции «Проблема обучения и развития», прочитанной 15 мая

1933 г. // Семейный архив Л. С. Выготского.

10. Выготский Л. С. Стенограмма лекции Л. С. Выготского «Основные проблемы дошкольного
детства», 1 мая 1934 г. // Семейный архив Л. С. Выготского.

11. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

12. Гинзбург М. Р. О возможной интерпретации понятия «зона ближайшего развития» // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981. С. 142–158.

13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: ИЦ «Академия», 2004.

14. Зак А. З. Характеристика зоны ближайшего развития при диагностике рефлексии младших школьников // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзн. конф. 22–24 декабря 1981 г. М., 1981. С. 51–56.

15. Занков Л. В. Избр. пед. труды. М.: Новая школа, 1996.

16. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976.

17. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. М.; Новосибирск: Вен-Мер, 1996.

18. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Психологическое развитие дошкольника в свете идей Л. С. Выготского // Психологические проблемы воспитания и обучения: Тезисы Всесоюзн. конф. Минск, 1990. С. 26–31.

19. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе к изучению психики человека // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 267–319.

20. Перре-Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.

21. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуруж апов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психол. наука и образов. 1996. № 4. С. 79–94.

22. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

23. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 4. С. 25–29.

24. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детских возрастах // Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 66–86.

25. Abbot D. The zone of proximal development: An inquiry into its nature and metaphor experiment. 1996.

05.10.2012


13

16


26. Bencon C. The cultural psychology of self: Place, morality and art in human worlds. L.: Routledge, 2001.

27. Bodrova E., Leong D. J. Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. Merrill; New Jersey: Prentice Hall, 1996.

28. Cole M., Nicolopoulou A. Activating the zoned: Activity systems and development // ISKRAT. Finland. 1999.

29. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L.; N. Y.: Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, 2001.

30. Robbins D. Vigotsky’s zone of proximal development, imitation and mimesis: Thoughts regarding and psycholinguistics // Культурно-исторический подход и проблемы творчества. М., 2003. С. 52–57.

31. The zone of proximal development: Some conceptual issues // Rogoff B., Wertsch J. V. (eds). Children and apos learning in the zone of proximal development. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

32. Tzuriel D. Development of a dynamic test for young children // School Psychol. Inter. 2000. V. 21 (2).

33. Tzuriel D. The cognitive modifiability battery: Assessment and intervention // Dynamic assessment: Prevaling models and applications. 2000. V. 6.

34. Tzuriel D. The dynamic assessment approach // J. Special Educ. 1992. V. 26. N 3.

35. Wood D., Bruner J. S., Ross G. The role of tutoring in problem-solving // J. Child Psychol. and Child Psychiatry. 1976. V. 17. P. 89–100.

Поступила в редакцию 9.VIII 2004 г.

05.10.2012


26

26