ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГОВ: АВТОРИТАРИЗМ И ПАРТНЕРСТВО

Е. Г. ЮДИНА

Обосновывается необходимость анализа феномена «позиция педагога» в современной социокультурной ситуации в связи с построением развивающего образования (РО). Представлены результаты сравнительного исследования позиции педагогов во взаимодействии с детьми в школе и в детском саду. Различные типы установок педагогического сознания интерпретируются как изменяющиеся по шкале, на одном полюсе которой — жесткие, авторитарные установки, на другом — установки партнерского отношения к ребенку. Сравниваются данные, касающиеся уровня авторитаризма педагогов двух образовательных ступеней (дошкольной и начальной), которые работают по разным образовательным программам, включая систему РО.

Ключевы е слова: позиция педагога, авторитаризм, индекс авторитаризма, взаимодействие, образ ребенка, развивающее образование.

Постановка цели развития в системе образования требует изменения его содержания и форм, но главное — изменения типа взаимодействия педагога с детьми. Именно теоретическое осмысление той роли, которую фигура учителя выполняет в системе развивающего обучения (РО), стало одной из центральных точек размышлений В. В. Давыдова в его последних работах. В. В. Давыдов неоднократно подчеркивал, что развивающий характер образования на всех возрастных этапах обеспечивается самостоятельным открытием ребенком общего понятия, преобразованием предмета деятельности, а это фактически предполагает построение совместной учебной деятельности учителя и детей [3]. Теоретический анализ и разработка технологий построения учебного взаимодействия в системе «педагог — ребенок» (наряду с развитием таких понятий, как «учебная задача» и «способ действия») заложили одно из направлений дальнейшей разработки системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова (см., например, [14]– [16]). Позиция учителя в таком взаимодействии является по сути одним из существенных условий постановки задачи как учебной (в терминах системы РО).

Все сказанное непосредственно апеллирует к основным положениям психологии развития, которые, в частности, зафиксированы в понятии «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского. Между тем даже поверхностные наблюдения за практикой образования свидетельствуют, что, хотя программное содержание и формы образования за последние годы претерпели определенные изменения, именно тип взаимодействия педагога с детьми изменился в наименьшей степени.

Есть все основания полагать, что причиной этого являются особенности профессионального сознания педагогов, которое включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений, определяющих позицию педагога по отношению к ребенку. Интерес вызывают также и возможные источники тех авторитарных тенденций, которые время от времени начинают доминировать в обществе, и никогда не снижаются до незначимой величины. Достаточно очевидным является допущение, что одним из таких источников может служить система общего образования, которая транслирует и закрепляет основные исходные установки, необходимые для осуществления авторитарного действия.

Интерес к психологии учителя в последнее время неуклонно возрастает; это выразилось в большом количестве работ,

05.10.2012

132

2

133

Связанных с исследованием психологической компетентности педагогов, с изучением стиля педагогического общения, с поиском оптимальной модели личности учителя ([4], [6]–[9] и др.). Однако психолого-педагогические исследования в этой области обычно выполнены в рамках подходов, связанных скорее с определением общих структурных и

Функциональных оснований профессии учителя, чем с Психологическими условиями Ее

1 Развития в конкретной социокультурной ситуации.

Понятие профессиональной позиции является центральным для понимания того типа

Деятельности, а также того типа общения, которые реализует педагог. В литературе

Понятие педагогической позиции достаточно часто становится объектом анализа,

Особенно в исследованиях последнего десятилетия (А. К. Маркова, А. А. Леонтьев, С. И.

Краснов и другие). Понятие «позиция учителя» часто связывается с наличием или

Отсутствием у педагога профессиональных умений (см., например, [7]). При этом они, на

Наш взгляд, скорее составляют некий набор Функциональных ролей, принимаемых

Педагогом в зависимости от ситуации, нежели имеют отношение к Позиции, которую,

Видимо, имело бы смысл отнести к достаточно устойчивым (неситуативным) феноменам

Сознания. Также в литературе обнаруживаются представления о позиции, которые носят

Не столько феноменальный, сколько явно выраженный ценностный характер. Например,

С. И. Краснов [5] разделяет «деятельностную» и «имитационную» (направленную на

2 Накопление собственных властных ресурсов) позиции педагога.

ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ

Под позицией педагога в процессе взаимодействия с ребенком в данном исследовании понималась Система отношений Субъекта к таким существенно значимым аспектам его деятельности, которые собственно и определяют тип этого взаимодействия. Очевидно, что в своей профессиональной деятельности педагоги исходят из разного типа отношений: любой профессионал как-то воспринимает основные смыслы собственной деятельности, что-то считает важным или неважным, правильным или неправильным, как-то относится к коллегам по работе, к начальству. Но эти отношения интересовали нас лишь в той мере, в какой они влияют на построение педагогом реального взаимодействия с ребенком.

Таким образом, из всего многообразия отношений, характерных для педагогического сознания, центральным для нас является отношение педагога к ребенку (к группе детей). Динамика представленности в сознании педагога этого отношения и определяет, на наш взгляд, его Профессиональную позицию. В своем исследовании мы исходили из предположения, что профессиональное отношение педагога к ребенку (детям) структурируется в определенных категориях. Эти категории фиксируют отношение педагога:

• к собственной деятельности (с точки зрения отношений с детьми);

• к педагогике как к основанию этой деятельности (что важно в контексте развития установок педагогического сознания по отношению к ребенку);

134

• собственно к ребенку (как к основному «объекту» воздействия — либо как к

05.10.2012

132

Партнеру по взаимодействию);

• к средствам и конкретным способам педагогического взаимодействия с детьми.

Мы выделили основные категории: Цели педагогической деятельности, образ ребенка, средства педагогической деятельности, так как соответствующие им представления педагогов в большой степени определяют их позицию в профессиональной деятельности. Кроме того, для выяснения некоторых специфических аспектов деятельности современных российских педагогов были определены две более узкие категории (субкатегории) — Планирование и способы коррекции поведения детей. Последняя субкатегория отражает то отношение к специфике педагогического взаимодействия, которое на практике во многом определяет тип взаимодействия между педагогом и детьми. В частности, если у педагога существует интенция просто пресекать, останавливать нежелательное поведение, то эта его интенция выльется во множество конфликтных (или потенциально конфликтных) ситуаций с детьми. Если же педагог использует и другие средства (объяснение, договор, метод неизбежных последствий, поддержку), относясь к запрету как к крайнему методу, тип взаимодействия будет иным.

Функция планирования в деятельности педагогов также представляет собой весьма любопытный феномен. Во многих школах и детских садах каждый педагог в обязательном порядке составляет план-конспект каждого урока (занятия), расписанный по мельчайшим шагам. Несмотря на столь подробное и разветвленное планирование своей деятельности, педагоги часто демонстрируют явную ущербность функции целеполагания. Это объясняется, в частности, тем, что планирование оказывается призванным обслуживать не процесс развития (или образования) ребенка, но выполнение требований методики. В сознании педагогов методика часто превращается в самоцель, вместо того чтобы быть одним из способов образования. План начинает доминировать в реальном процессе взаимодействия с ребенком, подменяя собой (возможно, ранее существовавшие) цели образования. Ребенок парадоксальным образом начинает мешать педагогу реализовывать план, так что оптимальной с этой точки зрения была бы ситуация, когда детей в классе (в группе) нет. Поэтому отношение педагога к планированию оказывается существенным фактором, влияющим на его взаимодействие с детьми.

Содержательное наполнение всех категорий строилось по принципу включения пар противоположных установок. Один полюс этой пары фиксировал авторитарный характер представления (Авторитарная позиция), другой — представления, ориентированные на ребенка (Партнерская позиция). Авторитарность (в том случае, если известно, чтó под ней имеется в виду), на наш взгляд, вполне содержательно характеризует педагогическую позицию.

В современной психолого-педагогической литературе термин «авторитаризм» употребляется в основном в связи со стилями общения, его содержание связано с противопоставлением «авторитарный — демократический». Само понятие не столько используется в качестве средства психологического анализа, сколько выполняет оценочную функцию, приобретя выраженный негативный оттенок. В задачу настоящего исследования, кроме прочего, входила попытка содержательного наполнения указанного термина как инструмента конкретного исследования. Это не значит, что мы стремились лишить этот термин негативного характера; это значит лишь, что мы стремимся к тому, чтобы оценочное отношение (в том случае, если оно у читателя возникнет) стало результатом обоснованного суждения, а не социальной установки.

Вслед за Э. Фроммом мы понимаем авторитаризм как систему ценностей, противостоящую гуманистической и опирающейся

05.10.2012

132

135

На «иррациональный» авторитет власти: «Рациональный авторитет Имеет своим источником компетентность... Источником же Иррационального авторитета, напротив, всегда служит власть над людьми» [12; 16]. Авторитарная система ценностей с необходимостью предполагает жесткую иерархию, в которой вышестоящий (более сильный) всегда берет на себя право определять, чтó есть благо для более слабого, а следовательно, не допускает критики или сомнения, директивно вменяет индивиду нормы, опирается на чувство страха и зависимости, основной добродетелью полагает послушание [12]. Субъект, основывающий свою власть на иррациональном авторитете, живет в постоянном страхе, что обнаружится его некомпетентность; это делает страх и власть атрибутами всех субъектов, включенных в систему. Как показал Т. Адорно, авторитарная этика порождает определенный тип личности, которая занимает в этой иерархии определенное место и готова как подавлять, так и быть подавляемой [1]. Очевидно, что этот механизм трансляции авторитарных установок может стать весьма эффективным в отечественной системе образования, структурные особенности которой создают определенные формальные предпосылки (исходный авторитет взрослого, иерархия, возможность доминирования, отношение «сильный — слабый» и т. п.) для его реализации. В связи с вышесказанным основными нормами профессионального сознания педагогов, которые изучались в экспериментальном исследовании, были нормы отношения к партнеру по взаимодействию (в нашем случае — ребенку) как к субъекту образования либо как к материалу в руках педагога, решающего поставленные им задачи.

В. В. Давыдов со своим другом и единомышленником, философом В. А. Лекторским.

Рим, декабрь 1993 г. (Фотография предоставлена Л. В. Берцфаи)

МЕТОД

Прежде чем описать конкретный инструмент исследования, остановимся на особенностях изучения профессионального сознания педагогов. Согласно нашим данным (см., например, [17]), в профессиональном сознании воспитателей дошкольных учреждений выделяется мощный «слой» декларируемых норм и ценностей, который

05.10.2012

132

Представляет собой некий

136

Конгломерат псевдогуманистических установок и шаблонных высказываний, относящихся обычно к так называемому личностно ориентированному образованию, что делает принципиально невозможным его изучение с помощью прямого анкетирования. Этот слой фактически представляет собой верхний уровень структуры профессионального сознания педагогов и зачастую очень сильно отличается от реально действующего уровня норм. Наличие декларативного слоя такой «толщины» и мощности составляет основную трудность при исследовании действительных установок педагогического сознания.

Если предъявляемые респондентам утверждения будут носить характер прямых вопросов и будут содержать именно ту фразеологию, которая прочно утвердилась в декларативном слое профессионального сознания педагогов, его реальная картина может оказаться искаженной. В качестве иллюстрации сошлюсь на многоаспектное исследование жизненных ценностей и профессиональных ориентаций воспитателей детского сада [11]. В этом исследовании было получено множество интересных и неожиданных результатов из различных сторон деятельности воспитателей, однако, на мой взгляд, показатели, связанные с содержательным различением авторитарных и личностно ориентированных установок, фиксируют скорее состояние декларативного слоя их сознания, чем картину их реальных отношений к этим аспектам профессиональной деятельности. Заметим, что основные претензии, которые предъявлялись к шкалам авторитаризма, разработанным группой исследователей во главе с Т. Адорно [1], также сводились к обсуждению влияния на выбор респондентов фактора социального одобрения.

Обычным способом разведения декларируемых и реально действующих норм субъекта является сопоставление данных опроса и наблюдения за его деятельностью. При исследовании психологических особенностей некоей большой группы (в данном случае, воспитателей и учителей начальной школы) эта задача должна решаться другими путями, поскольку невозможно провести наблюдение за всеми членами репрезентативной выборки. В данном исследовании мы постарались избежать возможного получения декларативных ответов: во-первых, с помощью использования «культурных провокаций», а во-вторых, посредством многоуровневой обработки полученных оценок.

Метод, названный нами «культурными провокациями», предполагает, что в том или ином утверждении реальная «партнерская» норма маскируется идеологически не одобряемой формулировкой, например: «Дети иногда мешают проводить занятия по плану». Культурная провокация содержится в словах «дети мешают», хотя по сути именно это иногда и происходит на уроке: ситуация в классе или в группе Мешает Реализовать запланированные задачи, вынуждая педагога отступать и по ходу ситуации менять их. Однако педагог с мощным декларативным слоем (которому много раз объясняли, что в личностно ориентированном образовании дети не могут помешать педагогу), реально не занимающий партнерскую позицию, скорее всего, среагирует именно на форму высказывания, а не на его суть. Респондент же, ориентированный партнерски, отреагирует на смысл, а не на форму утверждения, и с высокой вероятностью согласится с ним. И наоборот: формулируя авторитарный стереотип в контексте возможных идеальных представлений педагога, например: «Хороший воспитатель всегда полностью реализует на занятии те задачи, которые он поставил», мы провоцируем

05.10.2012

132

Испытуемого обнаружить свою реально авторитарную позицию (в том случае, если он ее придерживается) с помощью позитивной окраски этого по сути авторитарного высказывания. С целью усиления культурной провокации употреблялись категорические обобщения: «всегда», «все», «обычно», «полностью» и т. п.

Многоуровневый характер обработки полученных результатов также повышал

137

Вероятность избежать влияния декларативного слоя педагогического сознания. При этом речь идет не об обычных в психологических опросниках «шкалах лжи» или «искренности»: предъявленная испытуемым декларативная норма отнюдь не всегда может быть интерпретирована как ложь. Она просто отличается от того, чем он реально руководствуется в своей деятельности. Таким образом, помимо прямой фиксации согласия, несогласия или сомнения испытуемых относительно того или иного утверждения (Первый уровень Анализа), часть утверждений рассматривалась только в сочетании (комбинации). Условно мы назвали этот тип обработки результатов Вторым уровнем Анализа. Утверждения, входящие в сочетания, уточняли друг друга через апелляцию к реальной действительности, вступая в противоречие с идеологическими штампами. Например, при исследовании образа ребенка были введены два утверждения: «Дети все разные» и «Все дети чем-то похожи друг на друга». Формально они противоречат друг другу; именно в этом качестве их и воспринимало большинство педагогов, соглашаясь с первым утверждением (как раз и воспроизводящим личностно ориентированный стереотип) и отвергая второе. Однако партнерски ориентированные респонденты осознавали, что и то, и другое — факт, несмотря на формальное противоречие.

На Третьем уровне Анализировались особые утверждения, нацеленные на выяснение содержательной мотивации испытуемых. Эти так называемые сложные утверждения, предполагавшие в случае согласия респондента с той или иной точкой зрения выяснение оснований такого согласия, дают предварительную информацию о позиции испытуемого (с определенной вероятностью предполагающую влияние декларативного слоя), а затем уточняют его реальную позицию посредством выяснения мотивов согласия с утверждением. Таким образом, мы выстраиваем третий «бастион» защиты результатов исследования от декларативного слоя профессионального сознания педагогов.

Разработанные нами опросники включали упомянутые три типа суждений. Опросник для воспитателей насчитывал 45, опросник для учителей — 44 суждения, относительно которых респондентов просили высказать свое согласие, сомнение или несогласие. В случае сложных утверждений их просили также объяснить свое согласие, выбрав один из предложенных мотивов или добавив свой.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Перед нами стояла задача сравнительного исследования профессионального сознания воспитателей и учителей начальной школы, работающих по разным образовательным программам. Были выбраны следующие программы:

Для Дошкольной Ступени:

1) традиционная образовательная система (как правило, опирающаяся на «Типовую программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста»);

2) экспериментальная образовательная технология «Педагогическая оценка развития

05.10.2012

132

Ребенка» (сориентированная на получение педагогами информации о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка — см. [18]);

3) образовательная программа «Сообщество», основанная на западных образовательных технологиях, разработанная и модифицированная для условий России коллективом отечественных авторов в рамках многолетнего образовательного проекта (основные принципы программы «Сообщество» представлены в [13]);

Для ступени Начальной школы:

1) традиционная образовательная система;

2) образовательная система «Развивающее обучение» Эльконина — Давыдова;

3) образовательная система «Школа — 2100» (см. [10]).

В исследовании приняли участие 380 испытуемых из разных регионов РФ. Шкалу позиции педагогов от полюса партнерства до полюса авторитаризма мы

138

Обозначили как Шкалу авторитаризма. Значение по шкале было обозначено как Индекс авторитаризма, который вычислялся как относительный показатель в непрерывном континууме значений по шкале «партнерство — авторитаризм», варьирующий от нуля до единицы. При этом, чем больше этот показатель, тем ближе к полюсу авторитаризма находится профессиональная позиция педагога. Для разных уровней анализа были разработаны алгоритмы кодирования, в соответствии с которыми ответы испытуемых могли принимать одно из значений индекса авторитаризма. Для каждого респондента были рассчитаны как значения индекса авторитаризма по каждой категории, так и общее значение данного индекса. Следовательно, реальная позиция педагога находится в какой-то точке этой шкалы, более или менее близко к одному из полюсов. Кроме того, отношение педагога к взаимодействию с детьми, рассмотренное «сквозь призму» каждой категории, также будет принимать свои значения на этой шкале. Разумеется, полученные нами результаты окажутся справедливыми не для каждого педагога; их имеет смысл рассматривать как характеристику норм сообщества, в большей или меньшей степени принимаемых каждым педагогом.

Для выявления различий между разными группами педагогов, работающих по разным образовательным системам, был использован дисперсионный анализ с

05.10.2012

132

Применением метода множественных сравнений Шеффе [2]. Результаты исследования представлены в таблице.

Из таблицы видно, что значения индекса — как среднеарифметические по всем категориям (назовем их общекатегориальными), так и усредненные по каждой категории (назовем их среднекатегориальными) — превышают средний уровень авторитаризма в диапазоне от нуля до единицы (0,50). При этом среди воспитателей наименьший общекатегориальный индекс авторитаризма зафиксирован для программы «Сообщество», а среди учителей начальной школы — для образовательной системы «Развивающее обучение» (РО). Наибольшие значения индекса отмечаются среди воспитателей и учителей, работающих в традиционной системе, причем это касается не только общекатегориального индекса, но и индексов почти по всем категориям. Самый низкий общекатегориальный индекс авторитаризма для обеих экспериментальных групп был получен по категории Планирование, самый высокий у учителей — по категории Образ ребенка, у воспитателей этот индекс оказался также весьма высоким. Это дает основания

139

Полагать, что структура профессионального сознания сходна у педагогов обеих групп.

Анализ результатов по двум группам «Воспитатели» и «Учителя» обнаружил некоторые статистически значимые различия. Выяснилось, что представления учителей начальной школы об образе ребенка более авторитарны (P≤0,05), чем представления воспитателей дошкольных учреждений, хотя и у последних он также достаточно высок (0,66).

Категория Образ ребенка Определяющим образом влияет на стратегию построения взаимодействия педагогов с детьми. В эту категорию были включены представления педагогов о траектории развития, о его нормальном ходе, о соотношении возрастной и индивидуальной нормы развития, а также о субъектности ребенка как участника образовательного процесса. Практика показывает, что эти представления достаточно часто являются решающими для выбора педагогом той или иной стратегии взаимодействия, поскольку формируют его ожидания.

Особенно значимыми оказались установки педагогического сознания относительно нормы развития (можно предположить, что та «порция» субъектности, которую педагог согласен уступить детям, также определяется его представлением о норме развития ребенка этого возраста). Именно убеждения в том, что нечто нормально или ненормально (что должно и чего не должно быть), оказываются той призмой, сквозь которую педагог видит каждого ребенка. Если педагог считает, что в том или ином возрасте ребенок обязательно должен что-то знать или уметь (завязывать шнурки, аккуратно есть, бегло читать), или даже любить (девочки — играть в куклы, а мальчики — в машинки), то он будет именно этого требовать от ребенка, не особенно вникая, что у того могут быть другие предпочтения. Он будет пытаться объяснить девочке, что играть нужно именно в куклы, не осознавая, что тем самым вторгается в «личное пространство» ребенка.

Представление о различиях между воспитателями и учителями начальной школы, работающими по традиционной системе, может дать сопоставление выведенного для обеих групп общекатегориального индекса авторитаризма. Если данные по новационным системам позволяют сравнивать их эффективность с точки зрения изменения позиции педагогов, которые включены в эти системы, то именно анализ позиции воспитателей и учителей, работающих по традиционной системе, дает представление о том, с каким типом взаимодействия сталкиваются дети, пришедшие в начальную школу из детского

05.10.2012

132

Сада. Наиболее впечатляющие результаты были получены по категориям Образ ребенка (0,68 и 0,76 соответственно) и Средства педагогической деятельности (0,62 и 0,73; различия статистически значимы, P≤0,05). Эти данные означают, что в детском саду, несмотря на достаточно высокий уровень авторитаризма в вопросе выбора средств, педагоги все-таки выбирают существенно менее авторитарные средства взаимодействия, чем в начальной школе (там они с гораздо большей вероятностью превращаются в средства воздействия). Поясним, что в категорию Средства педагогической деятельности Были включены полярные представления педагогов о необходимости опираться при выборе конкретных форм и методов образования на интеллектуальную, эмоциональную и социальную позицию ребенка. В этой категории, таким образом, исследовалась, во-первых, ориентация педагогов на простое информирование — в отличие от ориентации на получение обратной связи, и, во-вторых, готовность к изменению выбранных форм и методов в зависимости от ситуации в классе или в группе. Соответственно, индекс авторитаризма в этой категории был тем выше, чем большее предпочтение педагоги отдавали информированию и чем меньше они были готовы что-либо менять. Что касается различия между педагогами обеих ступеней в индексе авторитаризма по категории

140

Образ ребенка, то оно свидетельствует о значительно большей готовности воспитателей детского сада учесть точку зрения ребенка, а следовательно, предоставить ему определенную свободу выбора.

Возникает своеобразный парадокс: в глазах воспитателей маленький ребенок обладает большей субъектностью (т. е. в большей степени является «хозяином» своего действия — как во время занятий, так и в свободное время), чем гораздо более взрослый ребенок — в глазах учителей начальной школы. Можно предположить, что вектор взросления интерпретируется педагогическим сознанием как обретение детьми дополнительных возможностей, с которыми необходимо «справляться» гораздо более жестким образом. Средства воздействия, которые выбирает авторитарно ориентированный педагог, не предполагают получения от ребенка обратной связи о его интересах и предпочтениях, об уровне его включенности в процесс освоения предмета. В традиционной начальной школе мы в гораздо большей степени, чем в традиционном детском саду, сталкиваемся с той образовательной парадигмой, которая еще на заре реформы образования 1990-х гг. была названа «ЗУНовской» и подвергалась массированной критике в психолого-педагогической литературе тех лет.

Нельзя не заметить, что именно данные по традиционной системе образования наиболее важны с точки зрения анализа тех известных феноменов, которые стали предметом исследования во многих работах последних лет, — школьной дезадаптации и школьных неврозов. Дети, пришедшие в школу из детского сада, сталкиваются с совершенно другим типом взаимодействия со значимым взрослым, резко отличающимся от привычного (пусть, не слишком мягкого) «детсадовского». Это различие, возможно, оказывается не менее существенным фактором в развитии таких синдромов, чем изменившаяся социальная ситуация развития. Другими словами, объективно изменившиеся (в соответствии с возрастом) требования к ребенку, очевидные в контексте смены ведущей деятельности, вряд ли приведут к развитию школьной дезадаптации, если будут помещены в контекст партнерского взаимодействия педагога с ребенком.

Последний тезис находит свое подтверждение при сравнительном анализе индекса

05.10.2012

132

Авторитаризма педагогов, работающих в традиционной и новационных системах.

Группа «воспитатели». Для большей наглядности мы объединили данные по обеим новационным системам и сравнили их с показателями авторитарности воспитателей, работающих по традиционной системе. Наибольшее различие между этими группами было получено по категории цели педагогической деятельности (соответственно 0,64 и 0,57; различия статистически значимы, P≤0,074).

Группа «учителя». Сравнительный анализ позиции учителей начальной школы, работающих по традиционной и новационным («Развивающее обучение» и «Школа — 2100») программам, продемонстрировал статистически значимые различия. Значения общекатегориального индекса авторитаризма составили соответственно 0, 68 и 0,60 (P≤0,009), что свидетельствует о несомненном преимуществе новационных образовательных систем по сравнению с традиционной. Анализ профессиональной позиции учителей начальной школы по отдельным категориям также показывает значимые различия между традиционной системой и каждой из новационных систем по категориям Цели педагогической деятельности и средства педагогической деятельности (P≤0,01). При этом самые большие различия были получены между традиционной системой и системой «Развивающее обучение» Эльконина — Давыдова как по общекатегориальному показателю, так и по категориям, отражающим цели и средства педагогической деятельности.

Весьма важным представляется серьезное различие между индексами авторитаризма педагогов, работающих в рамках как

141

Традиционной, так и новационных систем, по категории Цели педагогической деятельности. Оно было обнаружено в обеих группах респондентов — и у воспитателей, и у учителей. Учитывая особенности целеполагания, присущего профессиональному сознанию педагогов, а также связь партнерской (гуманистической) позиции с рациональным авторитетом, это различие может оказаться важным не только в контексте создания более благоприятного климата взаимодействия в системе «педагог — ребенок», но и с точки зрения рационализации образовательных задач, которые ставит педагог, работающий в рамках новационной системы.

ВЫВОДЫ

Проведенное нами сравнительное исследование показало следующее.

1. Индекс авторитаризма при оценке профессиональной позиции педагогов
дошкольной и школьной ступеней образования во взаимодействии с детьми достаточно
высок (он колеблется от 0,51 до 0,74 при возможном диапазоне от 0 до 1,00). Это значит,
что ни при каких условиях он не принимает значения, приближающегося к партнерской
позиции во взаимодействии с ребенком, всегда имея больший или меньший уклон к
авторитаризму.

2. Наиболее авторитарными оказались представления педагогов обеих ступеней
образования о ребенке — о закономерностях его развития и о его субъектности в
процессе образования. С высокой долей вероятности можно предположить, что в
развитии представлений педагогов о ребенке определенного возраста участвует (или
должно участвовать) психологическое знание. Таким образом, полученные результаты
очередной раз ставят вопрос о психологической компетентности педагогов, особенно —

05.10.2012

132

11

Педагогов, работающих в традиционной системе образования. Вопрос этот оказывается отнюдь не праздным, если учесть, насколько сильно взгляд педагога на ребенка определяет педагогическую позицию в процессе взаимодействия с детьми. С другой стороны, именно по этой категории выявились наибольшие различия между дошкольными и школьными педагогами.

3. Обнаружились значимые различия по авторитарности позиций во взаимодействии с ребенком между воспитателями и учителями начальной школы: авторитаризм учителей значительно превышает авторитаризм воспитателей как по общекатегориальному показателю, так и по многим отдельным категориям.

4. Педагоги, работающие в рамках традиционной системы образования, в большей мере авторитарны, чем воспитатели и учителя, работающие по новационным программам. В группе воспитателей наименее авторитарно ориентированными оказались работающие по программе «Сообщество», в группе учителей — работающие по системе «Развивающее обучение». При этом индексы авторитаризма у последних по некоторым категориям (Планирование, цели педагогической деят ельности и средства педагогической деятельности) оказались даже ниже, чем у первых. Судя по всему, постановка задач как учебных с необходимостью требует от учителей, работающих в системе Эльконина — Давыдова, учета интеллектуальной позиции ребенка.

1. Адорно Т. Исследование авторитарной личности. М.: Серебряные нити, 2001.

2. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации (Анализ статистических

Данных и восстановление скрытых закономерностей). М.; СПб.; Киев: DiaSoft, 2002.

3. Давыдов В. В. Последние выступления. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

5. Краснов С. И. Позиция как деятельностное выражение личностно-профессионального
самоопределения (самосознания) // Проблемы проектирования профессиональной
педагогической позиции. М.: Б. и., 1997. С. 34–45.

6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.; Нальчик: Б. и., 1996.

7. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Б. и., 1996.

142

8. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Моск. психолого-соц.

Ин-т, 1998.

9. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

10. Образовательная система «Школа — 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов /
Под ред. А. А. Леонтьева, Р. Н. Бунеева. М.: Баласс, 2003.

11. Собкин В. С., Марич Е. М. Воспитатель детского сада: (Жизненные ценности и
профессиональные ориентации). М.: ЦСО РАО, 2000.

12. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя. М.: Изида, 2004.

13. Хансен К. А., Кауфман Р. К., Уолш К. Б. Организация программы, ориентированной на
ребенка. М.: Б. и., 1999.

14. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.

15. Цукерман Г. А. Развитие учебного сообщества // Вопр. психол. 2004. № 1. С. 50–67.

16. Цукерман Г. А. Класс как учебное сообщество. (Сер. «Урок в развивающем обучении. Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова». Ч. 1.). М.: Academia, АПК и ПРО, 2003.

17. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в
современном образовании // Психол. наука и образов. 2001. № 1. С. 89–100.

18. Юдина Е. Г., Степанов Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М.:
Просвещение, 2002.

05.10.2012

132

12

Поступила в редакцию 13.VI 2005 г.

1

Постановку проблемы психологии педагога как проблемы его профессионального

Сознания и подробный анализ существующих подходов см. в работе Е. Г. Юдиной [17].

2 Ценностный (аксиологический) компонент представляется чрезвычайно важным с точки

Зрения педагогической этики, которая сопряжена с проблематикой профессионального

Сознания педагога. Однако возникают серьезные сомнения: достаточно ли информативно для

Проектирования в образовании оценивать позицию, основанную на карьерных смыслах, как

Однозначно имитационную? Вряд ли можно априори содержательно оценить деятельность,

Связанную с эгоистической мотивацией, как отсутствие деятельности. Динамика смысловой

Сферы неоднозначна; категоричность, уместная в аксиологическом контексте, вряд ли

Продуктивна в психологическом исследовании или в практике, где мы имеем дело с живыми

Людьми, мотивация которых всегда смешана. Тем не менее введение аксиологического аспекта

При анализе проблематики педагогического сознания, безусловно, имеет серьезные основания.

05.10.2012

133

1

133