К РЕФЛЕКСИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ

В. С. ЛАЗАРЕВ

Анализируются основные понятия «неклассической» теории мышления, созданной В. В. Давыдовым: деятельностная природа мышления, модель мыслительного акта как единицы мышления, критерии умственного действия, типы и формы мышления, условия и механизм происхождения умственных (идеальных) действий. Обосновывается необходимость дальнейшего развития теории за счет расширения модели мыслительного акта, раскрытия механизмов развития мышления как его творения, выделения и изучения стадий развития мышления.

Ключевые слова: В. В. Давыдов, деятельность, идеальное, мышление, мыслительный акт, умственное (идеальное) действие, теоретическое мышление, эмпирическое мышление, интериоризация.

В научном наследии В. В. Давыдова центральное место занимает созданная им психологическая теория мышления. Она лежит в фундаменте его главного научного творения — теории развивающего обучения, однако освоена в значительно меньшей степени. Это обусловлено не только сложностью самой теории мышления, требующей для своего понимания преодоления натуралистического взгляда на психику, но и тем, что основные ее положения были разработаны в 1950–1960 гг. В более поздних и наиболее известных работах В. В. Давыдова ее изложению отводилось все меньше места, поскольку автор стремился по возможности освобождать изложение теории развивающего обучения от фундаментальных и историко-теоретических оснований. Вследствие этого многие важные положения теории мышления оказывались не раскрытыми. Однако многолетняя экспериментальная практика развивающего обучения не только подтвердила продуктивность основных теоретических идей, на которых она строится, но и показала необходимость критического осмысления оснований теории мышления. На это незадолго до смерти указывал сам В. В. Давыдов [9], [10]. Теперь эта задача стоит перед его последователями.

Если кратко сформулировать наиболее важные положения давыдовской теории мышления, то они, на мой взгляд, состоят в следующем.

1. Психика человека вообще и мышление в частности являются социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в деятельности и через деятельность. Всякое натуралистическое понимание психики неадекватно его природе.

2. При построении теории психики исходным первым и главным должно стать понятие деятельности. На его основе в процессе теоретической переработки фактических материалов нужно выводить другие понятия.

3. Понять индивидуальное мышление с позиций «гносеологической робинзонады» невозможно. Индивидуальное мышление — это единичная реализация родовой способности кооперированного человечества. Поэтому в понимании мышления отдельного человека нужно опираться на теоретическое описание мышления как родовой функции, которое дает диалектическая логика.

4. Мышление — не отдельная частная способность, а способ ориентировки субъекта в расчлененной действительности, рассматриваемой с точки зрения ее собственных качеств. Мышление животных и человека имеет общее: оно обеспечивает построение их движения в соответствии с наличными условиями бытия. Принципиальное

05.10.2012

Отличие мышления человека от мышления животных в том, что оно опосредствовано искусственными средствами — вещественными и словесными знаками. Эти средства позволяют человеку создавать мысленные модели объектов и действовать с ними, планируя пути решения различных задач, и ориентироваться не только в том, что есть, но и в том, что еще только может быть.

5. Единицей, «клеточкой» мышления является мыслительный акт. Он состоит в
переводе исходных, заданных качеств объекта в соответствующую модель, в план
соответствующего понятия. При этом понятие следует рассматривать как специфическую
форму, средство действия субъекта по обнаружению еще скрытых качеств объекта.

6. Развитие мышления может идти по двум качественно различным линиям, каждой из которых соответствует особый тип мышления — эмпирический или теоретический. Эти типы мышления различаются по характеру решаемых задач, по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, по ее способу. Теоретическому мышлению присущи содержательные анализ, планирование, рефлексия, абстрагирование, обобщение. Благодаря этому теоретическое мышление по своим возможностям понимания действительности и ориентировки в ней значительно превосходит эмпирическое мышление, позволяя ставить и решать задачи, принципиально недоступные последнему.

7. Развитие мышления осуществляется путем присвоения человеком общественно выработанных способов мышления, т. е. путем интериоризации.

8. Источником развития индивидуального мышления служит культура. Культура — это идеальное представительство реальных способностей людей, опредмеченных в знаково-символической форме. Присвоение новыми поколениями ее продуктов (эталонов умений как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования ими реальных умений и способностей.

9. Движущая сила психического развития человека — его деятельность. Культура как источник психического развития выступает в этой своей функции только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, которые опредмечены в вещественной и знаково-символической формах.

10. Формирование и развитие теоретического мышления возможно у детей с самых ранних этапов их развития. Для этого нужно при взаимодействии взрослых и детей создавать условия для формирования у них знаково-символических средств, имеющих форму понятия.

11. Всеобщей формой развития мышления являются обучение и воспитание. Но не всякие обучение и воспитание ведут к развитию теоретического мышления. Формирование и развитие этого типа мышления в системе обучения и воспитания возможно, если они строятся как совместная деятельность детей и взрослых, в ходе которой учащиеся в сжатой, свернутой форме осуществляют действия по построению теоретических понятий.

Как последователь Л. С. Выготского, В. В. Давыдов в своих научных поисках исходил из «неклассического», Залогового подхода К пониманию психики и мышления, предполагающего сочетание исследования и проектирования этапов психического развития. Его в большей степени интересовало не то, каково индивидуальное мышление в эмпирии, а то, каким оно может, а значит, и должно быть, каковы условия, при которых оно достигает наивысшего уровня, который возможен для данной стадии развития

05.10.2012

Человеческого рода.

В трактовке мышления В. В. Давыдов исходил из идущей от Б. Спинозы и развитой в диалектической логике идеи, согласно которой мышление — это не особая субстанция, а такое же свойство, такой же способ существования тела, как и его протяженность. Специфичность способа действия мыслящего тела заключается в Универсальности. Эту идею В. В. Давыдов

Считал основополагающей. Он писал: «Понятие о детерминации движений одушевленного тела их целью, а также понятие об универсальности его движений, строящихся по форме других тел, должны быть положены, на наш взгляд, в основу научного подхода к изучению природы психики» [8; 28]. При таком понимании мышления оно есть и у животных. Последние, как и человек, способны гибко ориентировать свои движения в соответствии с условиями бытия. Однако принципиальное отличие мышления человека от мышления животных состоит в том, как осуществляется такое ориентирование.

По В. В. Давыдову, в ходе эволюции человечество создало особый «идеальный» план своей жизнедеятельности, которого нет у животных со сколь угодно развитой психикой. В понимании идеального он исходил из оригинальной концепции, созданной Э. В. Ильенковым. С позиции этой концепции идеальное не локализуется в сознании индивида, оно Надындивидуально. Идеальное существует в многообразных формах общественного сознания и воли человека. Мир идеального — это коллективно созидаемый людьми мир духовной культуры, внутри себя организованный и расчлененный мир исторически складывающихся и социально зафиксированных всеобщих представлений людей о «реальном мире». Человек становится человеком, входя в этот мир, т. е. осваивая культуру.

Непосредственно идеальное осуществляется в символе и через символ. Тело символа, оставаясь самим собой, в то же время оказывается бытием другого тела, «его идеальным бытием», его значением. Человек, оперируя словесными и вещественными знаками, преобразует идеальные образы, проекты вещей, не изменяя до поры до времени самих вещей. «Изменение проекта вещи, опирающееся на опыт ее практических преобразований, порождает тот вид субъективной деятельности человека, который в философии принято называть Мышлением» [8; 101]. Благодаря знаково-символическому опосредствованию своего мышления, человек способен решать задачи, недоступные животным. Он может ориентироваться не только в наличной действительности, но и в той, Которая только еще возможна.

Определение мышления как особого свойства животных и человека и выделение специфики человеческого мышления — важный, но только первый шаг на пути построения теории. Для В. В. Давыдова как диалектика всякая теория должна строиться по логике восхождения от абстрактного к конкретному. Это означает, что для продвижения к развитой теории мышления нужно определить его единицу, «клеточку», простейшую форму мышления, из которой затем при соответствующих условиях вырастают более сложные формы и которая потому является его всеобщей генетической основой. Такой единицей мышления в теории В. В. Давыдова является мыслительный акт. По замыслу автора, определение мыслительного акта должно было в абстрактной форме фиксировать «...ту специфическую функцию и тот специфический механизм, который лежит, как “клеточка”, как “ячейка”, в основе всего мышления, составляя его нерв,

05.10.2012

Отграничивая все его особые виды и частные особенности от других психических процессов, а тем самым, позволяя решать мышлению задачи, недоступные для других форм психики. Таким образом, определение структуры мыслительного акта совпадает с определением всеобщего в мышлении, с определением его “клеточки”» [5; 81].

В. В. Давыдов рассматривал мыслительный акт как поиск решения в проблемной ситуации. Нахождение решения в такой ситуации требует преобразования открыто заданных отношений (того, что известно, — исходного предмета мысли) и выделения («усмотрения») тех ранее скрытых отношений, опора на которые приводит к решению задачи. Анализируя различные теоретические модели процесса нахождения решения проблем, В. В. Давыдов приходит к заключению, что при всех

Различиях в понимании его особенностей в одном аспекте все эти теории, как правило, бывают сходны — в понимании того, чем определяется заданность отношений как «открытых» или как «скрытых». «Предполагается, что при всем различии содержания этих отношений их прямая или косвенная заданность зависит от положения, или, так сказать, ракурса самого предмета мысли, от отсутствия или наличия тех или иных промежуточных содержательных характеристик предмета, позволяющих от известного перейти к неизвестному» [5; 82]. Механизмы мыслительных процессов при этом сводятся к изменению содержания самих предметов мысли путем «отнятия» или «прибавления» к ним тех или иных «частей», «зависимостей», т. е. из них исключается деятельность субъекта по переводу исходных данных в ту форму отражения (например, в понятийную), в плане которой открывается возможность рассмотрения новых отношений и качеств объекта. Но именно последнее, по мнению В. В. Давыдова, позволяет понять психологически и саму возможность движения в содержании объектов.

Он приходит к заключению, что общий и принципиальный недостаток всех существовавших прежде теорий мышления состоит в том, что в них Понятию не отводилось должное место В процессе поиска решений. Понятия брались только со стороны их содержания, со стороны фиксирующей функции. В таком случае остается без ответа вопрос: за счет каких средств субъект может ставить объект в новые отношения, открывая тем самым и новые его качества, или, иначе, какими средствами, «субъективными» рычагами человек «поворачивает» предмет, чтобы увидеть ранее скрытое? «Если понятия берутся только со стороны их содержания, со стороны их фиксирующей функции, — писал В. В. Давыдов, — то процесс обнаружения имплицитно заданных качеств остается принципиально необъяснимым, ибо в этом случае нельзя указать субъективные средства целенаправленного движения в содержании объекта, средств его “поворачивания”» [5; 83]. Выход он видел в том, чтобы изменить точку зрения на роль понятий в процессе поиска скрытых отношений. «...Этот процесс становится в принципе объяснимым... если рассматривать его (понятие. — В. Л.) не только со стороны уже обнаруженного и фиксированного содержания, но и как Специфическую форму, средство действия субъекта По обнаружению еще скрытых качеств объекта (и не всяких, а Вполне определенных)» [Там же].

Именно на основе этого положения, по замыслу В. В. Давыдова, нужно развивать теорию мыслительных актов. Тогда ее содержание будет составлять обоснование следующих исходных утверждений:

1. Имплицитно заданные свойства обнаруживаются лишь тогда, когда объекту придана понятийная форма; без этого в нем нельзя «открыть» ни одного нового качества,

05.10.2012

Сколько его ни «поворачивай».

2. Такая функция принадлежит понятию в силу того, что оно является особым видом
моделей (а именно знаковой моделью), создаваемых в процессе познавательной
деятельности людей.

3. Мыслительный акт состоит в переводе исходных, заданных качеств объекта в
соответствующую модель, в план соответствующего понятия. Анализ структуры
мыслительного акта в основном и заключается в раскрытии содержания этого перевода, в
раскрытии той деятельности субъекта, которая необходима для образования понятия [5;
83–84].

Общая структура мыслительного акта как особой формы действия субъекта, по В. В. Давыдову, состоит:

1) в определении необходимости перевода исходных данных в понятийную модель;

2) в определении (нахождении) адекватных средств (материала) моделирования;

3) в построении самой модели (придании исходным данным формы понятия);

4) во включении развитых видов и средств мыслительной деятельности (анализа,
синтеза и т. д.) для определения конкретных особенностей объекта по выделенному

Через понятийную модель новому его качеству [5; 84].

Построение модели структуры мыслительного акта стало важнейшим достижением на пути разработки принципиально новой теории мышления. Я целиком присоединяюсь к оценке Ю. В. Громыко, который полагает, что после введения В. В. Давыдовым понятия мыслительного акта нам незачем выискивать в огромном множестве определений суть того, что следует называть мышлением. Модель мыслительного акта задает принцип, на основе которого должно быть организовано мышление и должны быть созданы условия для его происхождения. В этом предложенном принципе заключен новый способ Построения теории мышления [2; 257]. Она строится как нормативная, а не дескриптивная теория.

Однако здесь могут возникнуть сомнения: действительно ли определена генетическая основа, «клеточка» мышления?

Первое такое сомнение связано с признанием существования наглядно-действенного мышления у детей, и, значит, «клеточка» должна быть исходной и для этой формы мышления. Но разве наглядно-действенное мышление опосредствуется понятием? Такое сомнение (возражение) было бы справедливым, если бы В. В. Давыдов связывал существование понятий только с речью, т. е. предполагал, что они существуют только в слове. Между тем для него понятие существует не только в словесной форме, но и в форме действия. По В. В. Давыдову, мышление у ребенка начинает формироваться на этапе предметно-манипулятивной деятельности с возникновением обобщенных представлений (прежде всего о пространственно-временных свойствах вещей), опосредствующих его ориентировку. «При выполнении предметных действий (первоначально совместно со взрослым, а затем самостоятельно) ребенок начинает различать их структурные компоненты: общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление... При решении “наглядных задач” ребенку требуются определенные предметные “орудия”, которые начинают опосредствовать его мышление» [9; 107]. Речи еще нет или она выполняет только функцию средства общения, а опосредствованное мышление уже есть.

Но тогда возможно другое возражение, ведь наглядно-действенное мышление

05.10.2012

Опосредствовано представлениями, а не понятиями. Может ли оно служить генетической основой для мышления в развитых теоретических понятиях? В. В. Давыдов дает на это утвердительный ответ.

Анализируя теорию мышления С. Л. Рубинштейна и не соглашаясь с тем, как в его «Основах общей психологии» понимается существо различия и соотношения трех выделяемых видов мышления: наглядного, отвлеченного и теоретического, В. В. Давыдов пишет: «Если говорить о некотором Едином Мышлении современного человека, то это будет то мышление, которое обладает чертами собственно Теоретического Мышления (так С. Л. Рубинштейн позднее и думал). Но в этом случае “наглядное мышление” не может быть особым видом, существующим наряду с таким другим видом, как теоретическое мышление. На самом деле оно выступает как особая форма существования последнего (наряду с ней есть еще “предметно-действенная” и “знаковая” формы)» [6; 245]. И далее: «...Теоретическое мышление нельзя сводить лишь к “отвлеченному” словесному мышлению и противопоставлять “наглядному”, и “наглядно-действенному”» [6; 246]. Понятие, неразрывно связанное со словом (словесным знаком), является, по В. В. Давыдову, особой моделью объекта лишь в процессе развернутого мышления и обслуживает последнее. В ходе становления мышления сами предметы, выступающие в роли заместителей (эталонов) реальных, исходных отношений, выполняют функции моделирования. Предметная модель является предпосылкой возникновения собственно словесно-знаковой модели-понятия.

И все же единица мышления, введенная В. В. Давыдовым, по-видимому, требует уточнения. Мне представляется, к этому подходил и сам автор.

Согласно его теории, мыслительный акт возникает только там, где производится

Замещение реального объекта моделью в натуральной или знаково-символической

1 Форме. Так, решая задачу на сложение чисел, ребенок сначала замещает предметную

Совокупность числом, вводимым взрослым, а затем превращает саму предметную

Совокупность в символ любого числа. Однако возникает вопрос: как возможно само

Моделирование, откуда берутся средства построения модели? Здесь мы попадаем в

Сложную ситуацию, поскольку, если признавать мыслительный акт генетической основой

(клеточкой) мышления, то у ребенка этих средств изначально нет. Если же они как-то

Построены, значит мыслительный акт в какой-то форме уже состоялся раньше.

Рассуждая в логике культурно-исторической психологии, мы должны брать за основу

То, что в генетически исходной форме мыслительный акт реализуется коллективным

Субъектом «ребенок-взрослый». Именно взрослый является носителем средств,

Использование которых позволяет решить мыслительную задачу. Функцию, которую он

Выполняет в процессе решения ребенком задачи, фактически определил сам В. В.

Давыдов, рассматривая структуру учебных действий и роль учителя при решении учебных

Задач. Каждая учебная задача — это квазиисследовательская задача, результатом решения

Которой должно стать построение понятия. Рассматривая структуру учебных действий,

Предполагаемых теорией учебной деятельности [9; 159–160], нетрудно увидеть, что в ее

Основе лежит структура мыслительного акта. В. В. Давыдов подчеркивает, что исходная

Форма учебных действий состоит в совместном их выполнении группой школьников под

Руководством учителя [9; 160]. Учитель выступает в роли побудителя постановки и

Решения учебной задачи, а также субъекта, рефлексирующего способ поиска решения [9;

182–185]. «Ребенок не остается один на один с задачей, — писал В. В. Давыдов, — между

05.10.2012

Ними всегда находится взрослый. И вопрос задачи имеет два разных значения: каких действий требует задача и какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший задачу» [9; 187]. Из приведенных выше положений следует, что мыслительный акт осуществляется одновременно в двух плоскостях: плоскости предметного содержания и плоскости рефлексии способа действий. В исходной генетической форме он предполагает взаимодействие ребенка со взрослым. В развитых формах мышления субъектом движения в предметном содержании и субъектом рефлексии способа этого движения становится сам взрослый. Его мышление рефлексивно и диалогично.

Как известно, В. В. Давыдов включал рефлексию наряду с анализом и планированием в число важнейших мыслительных действий. Он неоднократно подчеркивал значение рефлексии в становлении и развитии мышления. Однако в структуре мыслительного акта рефлексия не выделена, и это затем находит отражение в структуре учебных действий, заданной в теории развивающего обучения, и имеет своим следствием затруднения с формированием у младших школьников способности быть субъектом учения.

Анализируя результаты экспериментального обучения младших школьников по своей системе, В. В. Давыдов отмечал, что оно пока не полностью решает задачу формирования у детей желания и умения учиться [9; 240]. Задаваясь вопросом «почему так происходит? », он высказывал предположение, что при проектировании развивающего обучения не учитывались какие-то существенные условия, необходимые для раскрытия некоторых важных возрастных возможностей младших школьников. Для выявления этих условий он считал необходимым расчленить рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей

Деятельности. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности (т. е. субъектности), однако он не сводим к рефлексивности. Вместе с тем «рефлексия» и «умение учиться» связаны именно посредством субъекта: человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ неизвестного, доступного. Но кто является субъектом рефлексии в учебной деятельности?

Анализируя процесс коллективного решения учебной задачи, В. В. Давыдов показывает, что в живом учебном процессе трудно определить носителей рефлексии — ее субъект не индивидуализирован, рефлексия существует в Интерпсихической форме. Вследствие этого для ребенка оказываются не представленными его собственные изменения, происходящие в учебном процессе. Это, по мнению В. В. Давыдова, ключевой вопрос в формировании субъекта учебной деятельности [9; 241–244].

Я полагаю, что экспериментальная реализация теории развивающего обучения отчетливо показывает необходимость расширения модели мыслительного акта, лежащей в ее основе.

Теоретическая конструкция становится настоящей теорией, когда она дает картину развития своего предмета. Развертывание теории должно быть связано с выведением из простейшей формы предмета структуры более развитых форм. Как известно, В. В. Давыдов различал два типа мышления, одно из которых называл эмпирическим (рассудочным), а второе теоретическим (разумным), и соответственно определял две линии развития мышления. Здесь я не буду останавливаться на характеристике этих типов мышления, поскольку они достаточно хорошо известны. Эмпирический и теоретический типы мышления, по В. В. Давыдову, существуют в трех формах — предметно-05.10.2012

Действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой. Они различаются по характеру решаемых задач, по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, по ее способу. Процесс развития мышления связан с переходом от низших к более высоким «лучшим» его формам. Основные вопросы, на которые здесь должен быть дан ответ, звучат так: каков механизм этого движения? каковы условия возникновения новых форм мышления?

Как последовательный сторонник научной школы Л. С. Выготского В. В. Давыдов связывал развитие индивидуального мышления с присвоением человеком общественно выработанных его способов, т. е. с интериоризацией.

Источником развития психики вообще и мышления в частности в теории В. В. Давыдова выступает культура, рассматриваемая как идеальное представительство реальных способностей людей. Важнейшее значение культуры для психического развития

Человека сегодня в психологии признается все более широко. Говорят даже о некой

2 «культурной революции» в психологической науке. Но в подавляющем большинстве

Теоретических построений поведение и развитие человека представляются как результат

Взаимодействия природных и социальных факторов. Культура здесь оказывается одним

Из факторов (одной из групп факторов) наряду с другими социальными и

Биологическими факторами, влияющими на психическое развитие индивидов. Для В. В.

Давыдова культура — главный источник развития. Однако она выступает в этой функции

Только тогда, когда индивид Выполняет деятельность, направленную на присвоение

Общественных

Способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т. д. Культура становится не потенциальным, а реальным источником развития только в деятельности. Деятельность — движущая сила развития.

В. В. Давыдов не отождествлял развитие психики и интериоризацию, но и не считал их двумя разными процессами. «Присвоение и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека» [9; 85] и в другом месте: «...По своему содержанию психическое развитие — это самостоятельный процесс, но протекает оно в формах общения, присвоения, обучения и воспитания. Его следует рассматривать через призму связи содержания и формы, через диалектику их взаимопереходов» [9; 319– 320].

Развитие мышления предполагает формирование новых умственных (идеальных) действий. Раскрытию внутренних условий и закономерностей этого процесса В. В. Давыдов придавал важное значение. Он отмечал, что здесь требуется особый метод психологического анализа процессов генезиса и превращения содержательных способов выполнения действия человеком в единстве с изменением их форм (уровней). Построение такого общего метода, по мнению В. В. Давыдова, предполагает тщательное изучение процессов интериоризации конкретных действий, относящихся к тем или иным частным областям знания (математической, лингвистической, исторической и т. д.) [7]. Значительное продвижение в этом направлении было сделано В. В. Давыдовым в результате исследований действия сложения у детей дошкольного возраста, проведенных в конце 1950-х и в конце 1970-х гг. На результатах этих исследований следует остановиться особо.

Во-первых, надо обратить внимание на принципиально новое определение умственного действия. До того как В. В. Давыдов предложил его, отличительные

05.10.2012

Признаки умственного действия видели в том, что оно совершается в форме внутренней речи «про себя» и имеет, в отличие от развернутых предметных действий, форму «свернутого», «сокращенного» действия. Признавая, что оба эти признака важны для характеристики умственного действия, В. В. Давыдов показал, что они не отражают его сути. В экспериментах с дошкольниками выявилось, что действие сложения приобретает у них форму мыслительного действия только тогда, когда происходит замещение предметного действия пересчитывания в условное пересчитывание (В. В. Давыдов называл это присчитыванием), осуществляющееся также посредством действия, но редуцированного. Это действие имело форму слитного движения по предметно заданному количеству и было «как бы пересчитыванием». В результате анализа обнаруженных феноменов В. В. Давыдов пришел к заключению, что какое-либо действие можно определить как умственное, Если оно является таким способом решения задачи, в котором обнаруживается безотносительность к конкретному предметному способу. Предметный способ решения задачи предшествует всем непредметным способам, но он до минимума сводит использование результатов, найденных другими людьми при решении этой задачи и выражаемых в слове. Это ограничение предметного способа призвано преодолеть умственное действие. «...При определении умственного действия, нужно учитывать следующие моменты: умственное действие обнаруживается в преодолении предметного способа решения задачи, что психологически выступает как Условное Выполнение предметных операций, при котором учитываются (предполагаются) результаты действий других людей, фиксированные словом» [4; 64].

Общая задача изучения происхождения умственных действий состоит в том, чтобы выявить условия и причины изменения содержания и формы действия в процессе его интериоризации. Анализ условий происхождения присчитывания как

Одного из конкретных способов выполнения человеком математического сложения показал, что необходимо различать «логику» материальных действий и «логику» идеальных действий. Переход человека от материальных действий к идеальным тесно связан с привлечением и производством средств символизации. В начале становления действия сложения число, вводимое взрослым, становится для ребенка символом предметной совокупности. Но идеальное действие сложения появляется только через превращение предметной совокупности в символ любого числа.

Таким образом, «пробирный» эксперимент с действием сложения показал, что необходимым условием формирования умственных действий является постоянно

Повторяющееся движение «вещь — дело — слово — дело — вещь», в котором только и

3 Существует идеальное. Однако в происхождении идеальной формы и механизмах ее

Развития остается еще много неясного.

Известно, что гипотеза интериоризации как механизма развития психики подвергалась и подвергается критике с разных позиций.

Так, С. Л. Рубинштейн признавал, что интериоризация, т. е. переход от деятельности, осуществляемой во внешнем плане, к теоретической, умственной деятельности, осуществляемой только во внутреннем плане, имеет место. Однако, по его мнению, неверно, подставляя на место теоретической или умственной, мыслительной деятельности психическую деятельность вообще, утверждать, что мышление впервые возникает в результате «интериоризации» этой последней. Он обращал внимание на то, что интериоризация возможна, если субъект уже обладает психикой [15].

05.10.2012

С этих же позиций критиковал теорию интериоризации А. В. Брушлинский. Он также признавал, что путь развития человека как субъекта — это путь освоения культуры, всего исторического опыта человечества, но оно осуществляется в процессе общения и деятельности — изначально социальной, самостоятельной, творческой и т. д., а не по формуле «от социального к индивидуальному». Из этой формулы, по мнению А. В. Брушлинского, следует, что для сторонников теории интериоризации источники активности индивида изначально и целиком находятся вне его. Он оказывается лишь объектом общественных воздействий и продуктом развития общества, а вовсе не субъектом [1].

Существенные аргументы против традиционного взгляда на интериоризацию выдвигает В. П. Зинченко. Он обращает внимание на следующее: при характеристике процесса интериоризации как «вращивания» внешней предметной деятельности и ее средств в деятельность внутреннюю то, «откуда» нечто вращивается, можно хоть как-то представить, а вот то, «куда» оно вращивается, остается смутным. Интериоризация, по мнению, В. П. Зинченко, — это и вращивание и выращивание. Но само это понятие в теоретической психологии он считает излишним. Логика «интериоризации — экстериоризации», по его мнению, элиминирует творческий характер развития, без чего невозможно возникновение новообразований [11].

Ю. В. Громыко также считает, что мы приблизились к той грани накопления новых представлений об антропологии развития, когда гипотеза интериоризации в различных ее разновидностях может быть отброшена [2].

В. В. Давыдов, обращая внимание на то, что некоторые ученые отрицают сам факт интериоризации целостной коллективной деятельности, считал, однако, необходимым

Продолжать разработку теории интериоризации более определенно, разносторонне и точно описывая различные стадии этого процесса. Критикам гипотезы интериоризации, утверждавшим, что Л. С. Выготский и его последователи не признают наличия имманентных сил развития индивида, он отвечал, что культурно-историческая теория «...действительно Не признает Имманентности развития Отдельного индивида, отторгнутого От социокультурных ценностей, от общения и сотрудничества с другими индивидами, от обучения и воспитания (напротив, многие теории признают и обосновывают наличие именно такой имманентности). Но вместе с тем культурно-историческая теория Признает имманентность И наличие внутренней логики развития каждого индивида, который с момента своего рождения и всю последующую жизнь постоянно общается и сотрудничает с другими индивидами (непосредственно или в “идеальной форме”). Эта имманентность развития присуща социальному индивиду, находящемуся во взаимодействии с другими людьми» [9; 487]. Здесь В. В. Давыдов делает важный шаг от понимания интериоризации только как механизма присвоения, но мне представляется, что этого недостаточно.

Если признается, что «суть деятельности — в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя» [9; 14], что «деятельность постоянно и неограниченно преодолевает лежащие в ее основе “программы”» и что «ее нужно понимать как форму исторического культурного творчества» [9; 15], то механизм развития должен быть понят как творение человеком себя, как самоизменение.

Конечно, нельзя отрицать, что человек в процессе обучения и воспитания усваивает

05.10.2012

Ценности, нормы, культурные образцы действий и благодаря этому приобретает новые способности. Однако нельзя отрицать и того, что новые образцы, входящие в культуру, создаются людьми и эти люди, создав их, прежде всего развили собственные способности. Как справедливо заметил Ф. Т. Михайлов, «...вся история человеческая есть не столько история усвоения и использования готовых образцов и их средств, сколько история их творения» [14; 188].

Означает ли это, что существуют два механизма развития психики: один — через присвоение, второй — через творение? Полагаю, что нет.

Процесс формирования новой способности есть активное творение, творение идеальной формы для себя как субъекта деятельности. Это сам В. В. Давыдов достаточно отчетливо показал в своих экспериментах по формированию умственного действия сложения. Оно строится с помощью взрослого, но сформировано может быть только

Самим ребенком. Оно не усваивается как готовый образец, переносясь из «вне» во

4 «внутрь», а строится ребенком. Возникновение у ребенка символа при сложении чисел

Происходит благодаря «ощущению» противоречия в собственных действиях и

Самостоятельному Нахождению способа его разрешения. То же самое обнаруживается и

В структуре учебных действий, которые должны, по В. В. Давыдову, выполняться в

Учебной деятельности. Если учащийся не становится субъектом построения понятий,

Учебной деятельности нет. Нет и целенаправленного развития мыслительных действий.

В раскрытии условий и закономерностей развития мышления существует проблема,

Которая не только не нашла своего решения, но, на мой взгляд, еще в должной мере не

Поставлена. Если признается, что разумно-теоретическое мышление может

Осуществляться в разных формах и что развитие мышления есть движение от менее

Сложных форм к более сложным,

То, во-первых, нужно выделить эти сложные формы, а во-вторых, исследовать условия, при которых они возникают. Представим себе, что у учащегося по системе Эльконина — Давыдова в начальной школе сформирован теоретический тип мышления. Означает ли это, что его мышление развито в максимально возможной степени? Очевидно, нет. Тогда правомерен вопрос: какие новообразования в мышлении школьников и в какой последовательности должны сформироваться на последующих ступенях образования? Ответ на этот и другие вопросы предстоит дать в ходе развития теории мышления на тех основаниях, которые заложены В. В. Давыдовым.

Выскажу только одно соображение. Поскольку мышление понимается как особый способ ориентировки субъекта, то предполагается, что оно обеспечивает не только построение образа ситуации, но и построение способа действий в ней. Хотя, говоря о теоретическом мышлении, В. В. Давыдов чаще всего рассматривал его как обеспечивающее функцию познания, но он полагал, что и при решении практических задач преобразования действительности развитое мышление опосредствуется содержательными обобщениями (теоретическими понятиями). Однако логика познания, логика формирования понятий о том, Что уже есть В действительности, и логика проектирования, разработки того, Что еще только должно быть, — разные. Согласно В. В. Давыдову, развитое мышление строит теоретические понятия путем восхождения от абстрактного к конкретному. Проекты разрабатываются тоже путем «восхождения» от абстрактного к конкретному, от общего замысла, идеи к детальному образу желаемого будущего. Однако структура действий и критерии их оценки в познавательной

05.10.2012

Деятельности и проектировочной разные. Поэтому, если система экспериментального обучения строится только как «квазиисследование» и в ней нет «квазипроектирования» (а его, по моему мнению, нужно вводить на средней и старшей ступенях обучения), то, во-первых, соответствующие развитые формы Преобразующего Мышления у учащихся не сформируются, и, во-вторых, мы не можем исследовать условия становления и развития этих форм. Напомню, что в своей периодизации психического развития В. В. Давыдов полагал, что главным новообразованием подросткового возраста должно стать практическое сознание. Однако условия его становления, а значит, и становления практического мышления, остаются все еще мало изученными.

1. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.

2. Громыко Ю. В. Метод В. В. Давыдова. М.: Пушкинский ин-т, 2003.

3. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады АПН РСФСР. 1960. № 2. С.

81–84.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагог. об-во России, 2000.

5. Давыдов В. В. К определению умственного действия // Тезисы докладов на I съезде Общества

Психологов. М.: АПН РСФСР, 1959. Вып. 3. С. 61–64.

6. Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей // Вопр. психол. 1957. №

2. С. 82–96.

7. Давыдов В. В. Последние выступления. Рига: Б. и., 1998.

8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

10. Дав ыдов В. В., Андрон ов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психол. 1979. № 5. С. 40–54.

11. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 6–25.

12. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

13. Мацумота Д. Психология и культура. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2002.

14. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

15. Рубинштейн С. Л. Избр. философско-психол. труды. Основы онтологии, логики и
психологии. М., 1997.

16. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966.

17. Эльконин Б. Д., Зинченко В. П. Психология развития // Гуманитарная наука в России:
Соросовские лауреаты. Т. 1. М.: Б. и., 1996. С. 171–177.

Поступила в редакцию 12.V 2005 г.

Наиболее удачным В. В. Давыдов считал определение модели, данное В. А. Штоффом:

«Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная

Система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его

Так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [16; 19].

Так, Д. Мацумота в фундаментальной монографии «Психология и культура» в

Заключительной главе, посвященной значению культуры для академической психологии и для

Повседневной жизни, пишет: «Культурные различия бросают вызов основополагающим

Теоретическим представлениям о людях и заставляют нас переосмыслить теории личности,

Восприятия, когнитивной (познавательной) способности, эмоции, развития, социальной

Психологии и других психологических процессов» [13; 399]. И в другом месте: «Необходим

Фундаментальный пересмотр самого характера психологии, так чтобы она включала культуру в

Качестве одной из своих рабочих переменных, как в исследовании, так и в теории» [13; 402].

3 Ср.: «Идеальная форма — это форма вещи, но вне этой вещи, а именно, в деятельности

Человека, как форма этой деятельности, в виде цели и потребности. Или, наоборот, форма

Деятельности человека, но вне этого человека, как форма созданной им вещи. Идеальность сама

05.10.2012

По себе только и существует в постоянной смене этих двух форм своего внешнего воплощения, не совпадая ни с одной из них. Она существует только через непрекращающийся процесс превращения формы деятельности в форму вещи и обратно — формы вещи в форму деятельности. Попробуйте отождествить “идеальное” с одной из этих форм его

Непосредственного существования, и его уже нет» [12; 269].

4 Ср.: «Включение в натуральные формы поведения (“живое движение”) предмета, орудия,

Знака и т. п. трансформирует эти формы в идеальные культурные... Именно такое включение

Происходит в совместном, совокупном действии развивающегося субъекта с Другим —

Посредником. Совокупное действие, акт посредничества — это больше чем ассимиляция,

Усвоение. Это сотворчество, более того, порождение субъектом на базе своей реальной формы

Новой собственной идеальной формы...» [16; 173].

05.10.2012