СТАНОВЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Т. В. АРХИРЕЕВА

Рассматриваются результаты эмпирического исследования динамики расхождения между Я-реальным и Я-идеальным у детей младшего школьного возраста. Предложена методика изучения расхождения Я-реального и Я-идеального. Выявлено, что к концу младшего школьного возраста происходит увеличение этого расхождения, причем преимущественно за счет снижения оценок Я-реального, представления о Я-идеальном у детей в данный возрастной период изменяются мало. Исследование позволило выявить четыре варианта расхождения — неустойчивый, постепенный, опережающе-неустойчивый и запаздывающий.

Ключевы е слова: Я-концепция, Я-реальное, Я-идеальное, отношение к себе, расхождение между Я-реальным и Я-идеальным, младшие школьники.

Я-концепция человека представляет собой сложную структуру, состоящую из различных подструктур. Среди них важное место занимает оценка Я-реального и Я-идеального. В западной литературе проблема расхождения (Disparity) Я-реального и Я-идеального исследуется в русле психоаналитической теории, когнитивной и гуманистической психологии. В каждой из них суть и значение этого расхождения понимается по-разному.

В психоаналитических теориях говорится о развитии сверх-Я — высшей инстанции в структуре душевной жизни, выполняющей роль внутреннего цензора [11]. З. Фрейд и А. Фрейд считали, что сверх-Я и Я-идеал — это одно и то же явление. Его формирование — необходимый этап развития личности. При этом излишне сильное расхождение Я и сверх-Я становится причиной личностных конфликтов. Развитие Я-реального и Я-идеального рассматривается и в современной психоаналитической теории [14], [15]. Указанные авторы считают, что развитие Я-идеального представляет собой интериоризацию внешних, в первую очередь родительских, идеалов.

Представители когнитивной психологии высказывают мнение, что обязательное расхождение Я-реального и Я-идеального сопровождает нормальное развитие человека [13]. По мере взросления к человеку предъявляется все больше требований. У высокоразвитой личности данные требования становятся внутренними, а это приводит к тому, что она будет видеть больше различий между Я-идеальным и Я-реальным. Кроме того, высокоразвитая личность подразумевает и высокую степень когнитивной дифференциации, т. е. такая личность склонна отыскивать в своей Я-концепции множество тонких нюансов. Высокая дифференцированность приводит к возникновению существенного расхождения между Я-реальным и Я-идеальным. Проведенные представителями этого направления исследования показывают, что люди, имеющие более высокие показатели социальной зрелости, имеют и более

30

Значительные коэффициенты расхождения между Я-реальным и Я-идеальным.

В противовес психоаналитическому и когнитивному подходам, в которых

05.10.2012


29

Расхождение между Я-реальным и Я-идеальным рассматривается как нормальное явление, представители гуманистической психологии подчеркивали его негативный характер. По мнению К. Роджерса [8], конгруэнтность этих структур соотносится с положительной Я-концепцией, что усиливает возможность социальной адаптации человека, и наоборот.

Таким образом, существуют различные подходы к пониманию роли данного аспекта Я-концепции в социальной адаптации индивида. В. В. Столин [10] утверждает, что отношение человека к себе неоднородно. В нем выделяются как минимум принятие себя (аутосимпатию) и самоуважение. Расхождение между Я-реальным и Я-идеальным, видимо, составляет основу для развития самоуважения человека, являющегося одним из элементов отношения человека к себе. Уважение или неуважение к себе — это, скорее всего, более позднее образование отношения к себе. Видимо, у ребенка в первые годы развивается принятие себя, являющееся интериоризацией родительского отношения. Этот аспект отношения к себе носит безусловный характер. Расхождение же между Я-реальным и Я-идеальным подчеркивает, насколько близко или далеко человек подошел к своему идеалу.

Так обнаруживается условный характер этого аспекта отношения к себе. Он отражает степень критического отношения человека к себе. Расхождение между Я-реальным и Я-идеальным как бы задает направление самосовершенствования человека. Но это расхождение не должно быть слишком большим: идеалы должны быть достижимыми, реальными, но и человеку не следует недооценивать свои возможности. Судя по всему, есть некоторая норма расхождений Я-реального и Я-идеального, иными словами, норма в степени критичности к себе. Излишне малое расхождение между этими структурами свидетельствует о несформированности критического отношения к себе, что говорит о незрелости Я-концепции человека. Очень большое расхождение, видимо, свидетельствует об излишней самокритичности, что может приводить к затруднениям в социальной адаптации человека.

Многие психологи считают, что представления о Я-идеале у ребенка формируются в старшем дошкольном возрасте [3], [9], [11], [14], [15]. Следовательно, можно предположить, что активное развитие расхождения между Я-реальным и Я-идеальным приходится на младший школьный возраст. Именно поэтому дети этого возраста и выступили в качестве Объекта Нашего исследования. Предметом Исследования явилась динамика развития расхождения между Я-реальным и Я-идеальным. Чтобы изучить ее, мы разработали следующую Методику. Были подобраны 27 характеристик личности и особенностей поведения ребенка. Отбор характеристик проводился в несколько этапов. Сначала дети описывали себя в сочинении на тему «Какой Я». Далее проводился анализ содержания этих сочинений, в результате которого были выделены называемые самими детьми черты личности и особенности их поведения. Составленный список предъявлялся далее учащимся начальной школы, чтобы они оценили степень выраженности у себя перечисленных характеристик.

Полученные данные подвергались обработке с помощью факторного анализа, что позволило оставить в первоначальном списке 27 характеристик, входящих в значимые факторы с наибольшими факторными весами [1], [2]. В состав этого списка вошли характеристики, отражающие силу характера (твердость или мягкость, аккуратность, трудолюбие и т. д.), активность (подвижность, веселость, занятия спортом, умение постоять за себя и т. д.), моральные качества (честность, жадность, уравновешенность и т. д.), качества, обеспечивающие ребенку школьную успешность (ум, наличие способностей, старательность, леность или ее отсутствие и т. д.), а также характеристики,

05.10.2012


29 3

Делающие ребенка

31

Привлекательным в глазах взрослых (ласковость, заботливость, доброта, вежливость, стремление помогать родителям по дому, красота и т. д.).

В данном исследовании мы предлагали детям список характеристик с такой инструкцией: «Ниже перечислены различные черты характера, особенности поведения мальчиков или девочек. Оцени, какой ты, насколько подходят к тебе эти характеристики. Поставь 5 баллов, если это подходит к тебе очень сильно, это очень похоже на тебя, 4 — если в большей мере похоже на тебя, 3 — если иногда похоже, иногда нет, 2 — если скорее не похоже, 1 — если не похоже на тебя совсем». После того, как ребенок оценивал себя по всем этим характеристикам, ему предлагалось посмотреть на них второй раз и оценить, какие свойства он хотел бы иметь очень сильно выраженными — 5 баллов, какие выраженными — 4 балла, средневыраженными — 3 балла, скорее невыраженными — 2, какие из них категорически не хотел бы иметь — 1 балл. Исследование проводилось с учащимися I (58 человек) и III классов (56 человек).

Сначала мы попытались определить, существуют ли расхождения между Я-реальным и Я-идеальным по каждому из предложенных нами критериев самооценки. Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что уже у первоклассников сформировано расхождение между Я-реальным и Я-идеальным по большинству критериев. Особенно выраженным является данное расхождение по критерию «умный». По всей видимости, обучение в школе придает особую ценность для ребенка данному качеству, но при этом у первоклассников нет уверенности в том, что оно у них есть в полной мере.

Представления первоклассников о Я-идеальном очень позитивны, они совпадают с социальными нормами. Детские оценки Я-идеала слабо индивидуализированы, в большинстве случаев они просто одинаковы у всех обследованных учащихся этого возраста. Больший разброс в оценках обнаруживается тогда, когда ребенку нужно оценить значение таких характеристик, как «твердый» или «мягкий» характер, «подвижность», оценить значимость для себя дополнительных занятий в кружках, секциях и т. д. Эти качества не представлены однозначно в социальных нормах, по всей видимости, ценность данных характеристик ребенок усваивает в семье, поэтому и возникает увеличение разброса оценок.

При обработке результатов по данной методике мы определяли общий показатель расхождения (ОПР) между Я-реальным и Я-идеальным. Для этого подсчитывалось количество баллов, показывающих различия между этими параметрами, по каждому критерию (знак расхождения не учитывался), а далее все полученные баллы суммировались. Затем мы попытались определить вклад каждого критерия самооценки первоклассников в этот суммарный показатель. Для этого подсчитывались коэффициенты корреляции между ОПР Я-реального и Я-идеального и частными оценками как Я-реального, так и оценками Я-идеального. Мы получили следующие результаты. ОПР значимо (pЈ 0,01 или pЈ0,05) коррелирует с такими показателями самооценки Я-реального, как:

05.10.2012


29

Также были получены значимые корреляции между общим показателем расхождения Я-реального и Я-идеального и следующими оценками представлений о своем идеале:

32

Твердый характер –0,34;

Занимается спортом –0,28;

Может подраться 0,26;

Занимается в кружках, секциях и т. д. –0,26;

Вежливый 0,29.

И результаты сравнения средних значений, и показатели корреляционных зависимостей свидетельствуют о том, что расхождение между Я-реальным и Я-идеальным достигается преимущественно за счет снижения реальных оценок себя. Есть лишь несколько исключений из общего правила. Так, не обнаружено значимых различий в расхождении между Я-реальным и Я-идеальным по такой характеристике, как «твердый характер», но выявляется корреляционная зависимость между ОПР и реальной оценкой себя по этому параметру, а также оценкой Я-идеального по данному критерию. Это значит, что дети, имеющие разный уровень расхождения между Я-реальным и Я-идеальным, будут различаться по такому параметру, как самооценка твердости своего характера.

Возникает противоречие: дети, казалось бы, удовлетворены тем, что их характер не так уж тверд, но при этом не удовлетворены собой в целом. Если же ребенок полагает, что он имеет твердый характер, он удовлетворен и этим, и собой в целом. В других случаях расхождение между Я-реальным и Я-идеальным может быть увеличено в результате роста оценок Я-идеального по параметру «вежливый» и, что удивительно, по параметру «может подраться». Видимо, первоклассники по-разному воспринимают ценность вежливости и умения сдерживать себя, не драться. При повышении значимости этих ценностей у детей возрастает расхождение между Я-реальным и Я-идеальным.

Подобные исследования проводились и с учащимися III классов. Сначала определялось, существуют ли различия между Я-реальным и Я-идеальным по каждому из

05.10.2012


29

5


Используемых нами критериев.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у учащихся III классов практически по всем параметрам обнаруживается расхождение в оценках своего реального Я и того, какими бы им хотелось быть. Наибольшие расхождения Я-реального и Я-идеального обнаруживаются по таким критериям, как «хорошо учится», «умный» и «аккуратный», но и по другим критериям степень расхождения значительна. При этом расхождение между оценками Я-реального и Я-идеального по отдельным критериям у третьеклассников существенно выше, чем у первоклассников, и они обнаруживаются по большему числу параметров.

Далее выявлялись корреляционные зависимости между общим показателем расхождения Я-реального и Я-идеального и самооценками детей по отдельным критериям как Я-реального, так и Я-идеального. Мы пытались определить, за счет каких именно параметров в большей мере формируется общий показатель расхождения в структуре Я-концепции. Были получены следующие значимые (p≤0,01 и p≤0,05) коэффициенты корреляции (коэффициенты корреляции, не достигающие уровня значимости 0,05, не приводятся):


Аккуратный

Трудолюбивый

Мягкий характер

Занимается спортом

Веселый

Подвижный

Честный

Спокойный

Начатое дело доводит до конца

Занимается в кружках, секциях,

Музыкальной школе и т. д.

Умный

Старательный

Способный

Ленивый

Добрый

Помогает родителям по дому

Ласковый

Заботливый

Вежливый

Красивый

Смелый

Кроме того, на выборке третьеклассников обнаруживаются два значимых коэффициента корреляции между ОПР Я-реального

33

И Я-идеального и оценками Я-идеала: первый — между ОПР и критерием «хорошо учится» (0,30), второй — между ОПР и критерием «смелый» (–0,29).

Итак, у третьеклассников так же, как и у первоклассников, расхождение между Я-


05.10.2012


29

6


Реальным и Я-идеальным формируется преимущественно за счет снижения своих реальных оценок. Увеличение данного расхождения за счет Я-идеального происходит лишь в случае, если ребенок ставит для себя высокую планку в достижении школьных успехов или увеличивает требования к себе в отношении смелости. Практически для всех третьеклассников очень значимы успехи в учении, это подтверждают полученные нами данные — очень высокий показатель среднего значения оценок Я-идеального по этому критерию и очень небольшой разброс их (средний балл — 4,857; стандартное отклонение — 0,586). При этом оценки Я-реального по данному критерию колеблются в значительной мере.

Результаты показывают, что наибольшая связь выявляется между ОПР и критериями, связанными с представлениями о собственных усилиях, трудолюбии (аккуратность, умение доводить до конца начатое дело, старательность, заботливость, помощь родителям по дому). Эта связь подтверждает, что младший школьный возраст — это период, когда у ребенка формируется связь между собственными усилиями и результатом своей деятельности [4], [12]. Именно поэтому дети начинают придавать большое значение таким чертам характера, как трудолюбие, настойчивость, старательность и др. Как у первоклассников, так и у третьеклассников большой вклад в расхождение Я-реального и Я-идеального вносят качества «умный» и «способный». Очевидно, дети соотносят свои школьные успехи не только с трудолюбием, но и со своими способностями, в первую очередь, с общими способностями, которые они обозначают словом «умный».

Мы попытались выяснить, есть ли различия в уровне расхождения между Я-реальным и Я-идеальным, а также различия в отдельных оценках своего реального и идеального образов Я у первоклассников и третьеклассников. Для этого сравнивались как ОПР, так и отдельные частные оценки реального и идеального образов Я у учащихся I и III классов на основе метода однофакторного дисперсионного анализа.

Результаты показали, что существуют значимые различия между ОПР Я-реального и Я-идеального у учащихся I и III классов (среднее арифметическое I класса — 15,39, стандартное отклонение — 8,95; среднее арифметическое III класса — 21,88, стандартное отклонение — 11,17; F-критерий — 11, 79, p=0,01). Кроме этого, между первоклассниками и третьеклассниками обнаруживаются различия в оценках своего реального Я по целому ряду показателей (табл. 1).

Полученные нами результаты подтверждают данные А. В. Захаровой [5] и ее коллег о том, что от I к III классам происходит снижение частных самооценок. На нашей выборке обнаружено лишь одно исключение из общего правила — у третьеклассников происходит повышение самооценки по параметру «начатое дело всегда доводит до конца». Трудно решить, является ли это общим правилом или особенностью нашей выборки, т. е. можно ли будет обнаружить хотя бы малейшие увеличения некоторых реальных самооценок от I к III классу у других детей. Общая тенденция достаточно очевидна — по мере взросления происходит снижение уровня реальных оценок, причем, по всей видимости, именно это приводит к увеличению расхождения между Я-реальным и Я-идеальным.

Чтобы убедиться в правильности сделанного нами вывода, необходимо также проверить, как изменяются представления об Я-идеальном у детей от I к III классу. Данное сравнение осуществлялось с помощью однофакторного дисперсионного анализа, полученные результаты представлены в табл. 2.

Полученные нами результаты не показали значимых различий в Я-идеале у первоклассников

05.10.2012


29

7


34

И третьеклассников по большинству критериев (24 критерия из 27). Подобные различия обнаружены только по трем критериям, причем и они не отражают некоторой общей тенденции: в двух случаях обнаруживается снижение степени требовательности к себе (по критериям «твердость характера» и «умение доводить начатое дело до конца»), а по критерию «подвижный» наблюдается некоторое повышение степени требовательности к себе. Обращает на себя внимание тот факт, что у старших детей очень заметно уменьшается ценность твердости характера. Возможно, это связано с изменением содержания, которое дети вкладывают в это понятие, или со спецификой данной выборки.

СТАНОВЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В целом можно отметить, что изменения в самооценке детей происходят преимущественно за счет увеличения критичности к себе. Критерии оценок (Я-идеал) сформированы уже у первоклассников, но

05.10.2012


29

8


35

Дети в этом возрасте еще не могут в полной мере соотносить себя, свои качества и особенности поведения с уже сложившимися критериями. К III классу подобная операция уже по силам ребенку, дети соотносят свое поведение и некоторые особенности личности с представлениями об Я-идеальном, они уже в состоянии отметить различия между реальностью и идеалом. Мы связываем это прежде всего с развитием мышления ребенка, что и позволяет ребенку производить операцию сравнения.

Помимо этого, необходимым условием увеличения расхождения между Я-реальным и Я-идеальным, на наш взгляд, должно быть формирование рефлексии, позволяющей ребенку осознавать свое поведение и особенности личности. Специальных исследований, посвященных данной проблеме — соотношение расхождения Я-реального и Я-идеального с уровнем развития мышления и уровнем сформированности рефлексии, мы не проводили, но, на наш взгляд, предложенное нами объяснение достаточно правдоподобно. В отечественной психологии младший школьный возраст рассматривается как период перехода от эмпирического мышления к теоретическому [7]. В. В. Давыдов считал, что в основе общего психического развития детей младшего школьного возраста «лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы учащихся» [7; 199].

С точки зрения Ж. Пиаже, 7–11 лет — это возраст конкретных операций [6]. Логические операции в этот период вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочения и установления соответствий, обретших форму обратимых систем. Одной из важнейших операциональных систем, формирующихся в данный период, является классификация или включение классов друг в друга. Вторая важная операциональная система, наиболее активно развивающаяся, — это сериация, или объединение асимметричных транзитивных отношений в систему. На протяжении рассматриваемого периода появляются и другие системы, имеющие мультипликативный характер. Так, ребенок может классифицировать объекты, рассматривая их одновременно со стороны двух характеристик. По Ж. Пиаже, эти различные системы логических операций очень важны для построения понятия числа, времени, движения, а также для построения разного рода геометрических представлений.

На наш взгляд, все перечисленные мыслительные операции очень важны и для построения Я-концепции ребенка, в частности, во многом благодаря им у ребенка формируется расхождение между Я-реальным и Я-идеальным. Именно они позволяют ребенку сравнивать себя, свое поведение, свои черты с имеющимися у него внутренними критериями. Без операции классификации ребенок не в состоянии увидеть за отдельными поведенческими актами те или иные черты характера. А операция сериации позволяет ребенку не просто сравнивать свой отдельный поступок с определенной нормой, но и предположить некоторый уровень сформированности у себя той или иной характеристики, в зависимости от частоты ее проявления в реальном поведении.

Предыдущие исследования показали нам общее направление в развитии расхождения между Я-реальным и Я-идеальным. Также мы изучали индивидуальные различия в формировании такого расхождения. Для этого был проведен мониторинг развития данного феномена — в двух классах школы № 29 Великого Новгорода мы отслеживали изменения расхождения между Я-реальным и Я-идеальным в течение трех лет. Срезы

05.10.2012


29

9


Делались по одной и той же описанной выше методике в конце первой половины учебного года I и II классов, во второй половине — в III классе. В исследовании принимали участие 32 человека, но в связи с различными изменениями в составах классов полностью

36

Данные были получены на 26 человек. Для выделения типов индивидуальных различий мы использовали такой метод статистической обработки данных, как кластерный анализ. Он позволил нам выделить четыре основных варианта расхождения между Я-реальным и Я-идеальным у младших школьников.

Первый вариант (1-й кластер, который составляют семь случаев): уже у первоклассников расхождение между Я-реальным и Я-идеальным находится на среднем уровне. Ко II классу это расхождение значительно увеличивается, но в III классе у этих детей наблюдается уменьшение данного расхождения почти на тот же уровень, что был в I классе, иногда чуть больше. В этом случае можно говорить о Неустойчивом Варианте развития расхождения между Я-реальным и Я-идеальным (рис.).

СТАНОВЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Второй вариант (2-й кластер, который составляют восемь случаев) характеризуется следующими показателями. В I классе у детей обнаруживается низкий уровень расхождения Я-реального и Я-идеального. Далее идет постепенное увеличение этого расхождения — до среднего уровня во II классе и до средневысокого в III классе. Такой вариант развития можно определить как постепенное развитие.

Третий вариант (3-й кластер, который составляют пять случаев) можно описать следующим образом. У детей в I классе обнаруживается очень высокая степень расхождения Я-реального и Я-идеального, что свидетельствует об излишней критичности детей в отношении себя. Во II классе степень расхождения уменьшается до среднего уровня и на этом уровне стабилизируется. Возможно, что у этих детей развитие

05.10.2012


29

Расхождения между Я-реальным и Я-идеальным идет так же, как и в первом случае — неустойчиво, но скачок критичности приходится не на II класс, а на I, что свидетельствует о раннем развитии исследуемого нами феномена. Этот вариант развития можно определить как Опережающе-неустойчивый.

Четвертый вариант (4-й кластер, который составляют шесть случаев) характеризуется следующими особенностями. У детей и в I и во II классах наблюдается низкий уровень расхождения между Я-реальным и Я-идеальным. У них выражена устойчивая высокая самооценка, низкая критичность по отношению к себе. В III классе уровень расхождения несколько увеличивается, хотя это увеличение не очень значительно. В этом случае можно говорить о некотором запаздывании в развитии изучаемого феномена — Запаздывающий Вариант.

Подводя некоторые итоги, можно определенно сказать, что в отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Исследования психологов показали, что отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса семи лет, у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным.

37

Представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы. Возможно, активное развитие данной структуры будет происходить в последующие возрастные периоды. При этом в данный период происходят значительные изменения в реальных оценках себя. От I класса к III классу у детей в значительной мере увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.

Можно сказать, что в младшем школьном возрасте эмоциональное отношение к себе превращается в эмоционально-ценностное отношение в результате привнесения в чисто эмоциональную структуру рационального компонента. Как мы уже упоминали, такое соединение рационального и эмоционального компонента, приводящее к формированию расхождения Я-реального и Я-идеального, представляет собой развитие второго структурного компонента отношения к себе — самоуважения. Младший школьный возраст — это период, когда подобная структура только складывается. Ребенку не просто понять, что есть различия в том, чтобы быть просто «хорошим» и «хорошим учеником», «просто хорошим» и «умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т. д.». Важнейшим приобретением младшего школьного возраста является, во-первых, осознание этого различия, а во-вторых, осознание того, что реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с нормативом, задаваемым представлениями о том, каким бы он хотел быть.

1. Архиреева Т. В. Самосознание и Я-концепция ребенка. В. Новгород, 2002.

2. Архиреева Т. В. Структура образа Я младшего школьника // Новые психологические
исследования. В. Новгород, 1999.

3. Басина Е. В. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей

6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

4. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего
школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.

05.10.2012


29

11


5. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

6. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

7. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое
исследование / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

8. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс»;

Универс, 1994.

9. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол.

1991. № 2. С. 37–49.

10. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

11. Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: Вост.-Европейский институт психоанализа, 1997.

12. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

13. Achenbach T., Zigler E. Social competence and self-image disparity in psychiatric and
nonpsychiatric patients // J. Abnorm. and Soc. Psychol. 1963. N 67. P. 197–205.

14. Kohut H. The restoration of the self. N. Y.: Int. Univ. Press, 1983.

15. Ornstein P. N. Introduction. The evolution of heinz Kohut’s psychoanalytic psychology of the self // The search for the self. N. Y.: Int. Univ. Press, 1978. P. 1–106.

Поступила в редакцию 23.IX 2003 г.

05.10.2012


22

22

В связи с памятной датой редакция предлагает вниманию читателей интервью, которое взял у В. В. Давыдова журналист К. Левитин предположительно в 1980(1981) г., когда Василий Васильевич возглавлял НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психологический институт РАО). Текст интервью, любезно предоставленный вдовой В. В. Давыдова — Л. В. Берцфаи, публикуется впервые.