ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

О. В. СОЛОВЬЕВА

Исследование посвящено комплексному изучению развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза. На основе многочисленных эмпирических данных, полученных в ходе лонгитюдного эксперимента, определены типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей школьников, представлена возрастная динамика интегрального показателя познавательных способностей и выявлены возрастные паттерны отдельных компонентов познавательных способностей. Полученные данные следует учитывать при планировании интеллектуальных и учебных нагрузок на всех этапах непрерывного образования школьников и при осуществлении целенаправленного развития познавательных способностей учащихся.

Ключевые слова: закономерности возрастного развития, внимание, сенсорно-перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные способности, школьный онтогенез.

Психологическая наука и практика во все времена искали пути и способы выявления общих и специфических закономерностей развития и формирования интеллектуальных способностей человека в процессе его жизненного и профессионального роста. Данная задача является одной из сложнейших в психологии. Несмотря на немалый эмпирический материал в сочетании с большим многообразием концепций и многочисленными попытками дать общую характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане, либо они представлены имплицитно. В настоящее время сохраняется противоречивость взглядов на данную проблему.

Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственна некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А. В.Брушлинский, А. А.Митькин, Т. В.Кудрявцев и другие) достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и Х. Вернера, критикуя выдвинутую ими закономерность — принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л. С.Выготского за ее явно декларативный характер [7]. Подвергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современном этапе многие авторы в целях создания единой теории возрастного развития

23

Способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов.

Обозначенная проблема тесно связана с практикой обучения и воспитания, требующей раскрытия и учета законов развития способностей школьников разного возраста. Известно, что учащихся, которые находятся на разных ступенях развития,

09.10.2012

22

Отличает качественное своеобразие познавательных способностей. Однако в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. А поскольку, по свидетельству многочисленных исследований в области возрастной и педагогической психологии, современная школа не имеет возможности полноправно опираться на знания возрастных и индивидуальных закономерностей в развитии познавательных способностей школьников, индивидуальный и дифференцированный подходы, учитывающие резервы развития каждого учащегося, являются мало приемлемыми. По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок ведут к переутомлению школьников, и как результат — к недомоганию и различного рода заболеваниям.

Отсюда следует, что совершенствование системы непрерывного образования, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса при сохранении физического и психического здоровья учащихся невозможны без глубокого изучения детерминант развития когнитивно-интеллектуальных компонентов познавательных способностей школьников разного возраста. Для достижения оптимальных результатов обучения с учетом валеологического аспекта существует необходимость в знании и грамотном учете закономерностей развития познавательных способностей современных учащихся. Опираясь на эти знания, можно оптимизировать объем и содержание уроков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников.

Отметим, что однажды открытые закономерности не неизменны и не абсолютны, поскольку развитие зависит от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия. Так, Д. Б.Эльконин отмечал: «Подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков» [17; 80]. В продолжение этой мысли Н. С.Лейтес писал: «Сами возрастные особенности и динамика их развития в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий. Например, в нашу эпоху происходит ускорение возрастного развития, как физического, так и психического» [3; 17]. Эти строки были написаны Н. С.Лейтесом более 30 лет назад.

Сегодня, в начале XXI в. процесс акселерации сменился прямо противоположным — процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной

24

Науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста

09.10.2012

22

И развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности.

Разработка теоретических вопросов системного изучения закономерностей целостного функционирования познавательных способностей в онтогенетическом плане требует эмпирической основы. Как известно, любая теория не может обойтись без такого критерия истинности, как диагностическая практика. Поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда психодиагностических методов, основным из которых является метод тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков [10]. Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только используя наиболее

Приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики

1 Познавательных способностей учащихся разных возрастов.

При решении экспериментальных задач мы использовали психометрический подход,

Т. е. рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических

Позиций, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд,

Д. Векслер, В. Н.Дружинин и другие).

МЕТОДИКИ

В качестве диагностического инструментария мы использовали известные в специальной психологической литературе и зарекомендовавшие себя в исследовательской работе и психологической практике тесты [4], [5], [9]. Нами была проведена частичная модификация отдельных методик: дополнены инструкции, и в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых заданий. Также мы разработали по десять вариантов заданий с целью проведения ежегодных ретестовых обследований учащихся. Эмпирически установленная нами единая девятибалльная оценочная шкала позволила определить индивидуальный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каждого школьника; упорядочить испытуемых одной и разных возрастных когорт по уровню развития познавательных способностей; наглядно представить возрастную динамику психического развития в течение лонгитюдного экспериментального исследования.

Для оценки сенсорно-перцептивных функций, в частности способностей к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предмете целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков, мы использовали тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета». Объем, концентрация, а также избирательность и помехоустойчивость внимания определялись с помощью тестов «Корректурная проба» и «Тест Мюнстерберга».

Память исследовалась с помощью пяти методик: «Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Запоминание текста», «Зрительное запоминание», «Логическое

25

Запоминание». Эти методики направлены на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного вербального, числового и зрительного материала, а также к запоминанию связанного, логического материала (текст и предложения по методу дополнения).

09.10.2012

22

4

Для исследования мышления применялись методики «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды». Эти тесты предусматривают выявление способности осуществлять такие важные мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также способность к отвлеченному абстрактному мышлению.

Воображение мы исследовали с использованием теста «Круги», направленного на выявление способности к созданию новых образов и идей, к нестандартности, оригинальности мышления, визуальному представлению или конструированию. Кроме этого мы фиксировали психофизиологические показатели — самочувствие и волевое усилие.

Представленный диагностический блок, состоящий из 16 тестовых методик, является необходимым и достаточным, поскольку охватывает все уровни познавательных способностей от сенсорно-перцептивных до речемыслительных и позволяет выявить множественные маркеры большинства познавательных способностей и их интегрального показателя. При изучении психометрических характеристик блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования, было выявлено, что данный комплекс методик характеризуется высокой степенью надежности и валидности.

Логика нашего эксперимента предусматривала диалектическое сочетание различных подходов к получению данных. Так, диагностическая программа включала: метод поперечных возрастных срезов, восьмилетнее лонгитюдное исследование, содержащее констатирующую и повторную диагностику, и формирующие серии эксперимента.

Основное предположение нашего исследования заключалось в том, что данные, полученные путем поперечных срезов при диагностике познавательных способностей современных школьников и многолетнего лонгитюдного исследования, позволят нам построить интегральную «кривую развития» познавательных способностей и «кривые» отдельных функций, демонстрирующие характер их динамики. При этом мы сможем определить типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся в процессе школьного онтогенеза; составить представления о средней возрастной норме уровня познавательных способностей; судить о вариациях возрастной и индивидуальной эволюции способностей; рекомендовать планирование и осуществление учебных нагрузок в средней школе с опорой на выявленные закономерности.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рамки статьи позволяют нам подробно изложить только часть экспериментальных данных. Лонгитюдное (продольное) исследование познавательных способностей осуществлялось в течение восьми лет: испытуемыми были школьники с III по XI класс двух параллелей. Диагностика методом поперечных срезов осуществлялась в городах Благодарный, Зеленокумск, Изобильный, Михайловск и в селе Киевка.

При сопоставлении данных двух экспериментальных планов (продольного и поперечного) обнаружена схожесть показателей, отражающих определенные тенденции в развитии познавательных способностей школьников. Вместе с тем существует и некоторая разница между ними. Так, например, при диагностике третьеклассников в городах Ставрополе, Зеленокумске и Михайловске показатель развития познавательных способностей составил в среднем 4,3 балла, а в городах

26

09.10.2012

22

5

Благодарный, Изобильный и в селе Киевка — 3,8 балла. Сходная картина наблюдается и в других возрастах. Чтобы определить достоверность различий между регионами, взятыми нами как единый статистический комплекс, мы осуществили дисперсионный анализ. К этому методу мы прибегли потому, что нам необходимо было сравнить одновременно несколько выборок. Ценность метода дисперсионного анализа заключается в том, что он позволяет выявить действие факторов (или их комбинаций) на результативный признак. В данном случае нас интересовал только один фактор — «населенный пункт» и его влияние на уровень развития интегрального показателя познавательных способностей учащихся. При расчете однофакторного дисперсионного анализа с помощью компьютерной программы Statistica 5.5, мы выявили, что различия уровня развития познавательных способностей школьников, проживающих в различных населенных пунктах, статистически значимы.

Проиллюстрируем экспериментальные данные на примере двух условных сегментов обследуемой нами популяции — на школьниках краевого центра (Ставрополь) и села (Киевка). Условное деление на сегменты было вызвано учетом разных социально-экономических условий проживания в данных регионах (областях). Интегральные тестовые значения показывают, что уровень развития сельских школьников ниже по сравнению с городскими на 13 %. Характер «кривых» развития относительно идентичен, но их расположение различно. Более высокое расположение «кривой» школьников Ставрополья может быть объяснено своеобразным эффектом, характерным для всех психометрических исследований: те, кто участвует в ретестовых пробах, превосходят по своим показателям тех, кто не участвует в них. Это объясняется своеобразной адаптированностью учащихся как к ситуации тестирования, так и к самому тестовому материалу [6]. Несмотря на то, что содержание тестов менялось каждый год, сама структура и принцип заданий оставались прежними. Различное расположение кривых объясняется тем, что кривые развития городских школьниках являются результатом лонгитюдного исследования одних и тех же учащихся на протяжении восьми лет обучения в школе, а по селу Киевка производились поперечные срезы, т. е. одновременно тестировались школьники разных возрастных когорт.

На результатах тестирования сказались факторы, относящиеся к социокультурному и экономическому положению региона, включая различный уровень жизни и образования в городской и сельской школах Ставропольского края. Материально-техническое обеспечение учебного процесса и, соответственно, качество преподавания в городских школах значительно выше, чем в сельской. Уровень и интенсивность интеллектуальных нагрузок, кругозор и осведомленность городских школьников превосходят уровень учащихся сельских районов, в которых отсутствуют широкие возможности использования современных средств получения информации, а также отсутствуют разнообразные факультативные и дополнительные занятия. Все это и многое другое, на наш взгляд, оказывает специфическое влияние на темпы и общий уровень развития познавательных способностей школьников.

Общеизвестно, что в становлении целостной структуры способностей определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информации) и учение, т. е. деятельность по усвоению знаний, навыков и умений. Ж. Пиаже к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка, наряду с созреванием приравнивал социальную среду и индивидуальный опыт и указывал на то, что дети, проживающие в районах с разным культурным и образовательным уровнем, отличаются скоростью развития стадий интеллекта [18].

09.10.2012

22

27

Интересно заметить, что при диагностике таких компонентов способностей, как сенсорно-перцептивные («Глазомер на углы»), мнемические (по механическому запоминанию) и внимания, практически не наблюдается различий среди учащихся разных населенных пунктов, тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мышлением и способностями в вербальной форме делать обобщения, отмечена существенная (p≤0,05) разница. Так, например, по тесту «Аналогии» у ставропольских школьников зафиксированы балльные оценки от 5,1 в III классах до 7,9 в XI классах. А по этому же тесту среди сельских школьников средние баллы распределяются от 3 до 5,3. Приблизительно такая же картина наблюдается и по тестам «Обобщение», «Логические ряды», «Признаки предмета» и др. (статистическая достоверность различий вычислялась методом дисперсионного анализа).

Далее отметим важную деталь: изменения интегрального показателя тестовых значений при диагностике познавательных способностей школьников проходят в ограниченном диапазоне — от 4,4 балла в III классах до 6,5 балла в XI классах по Ставрополю, и от 3,8 до 5,6 балла по селу Киевка, что в среднем составляет 1,9 балла. Прогнозируя результаты эксперимента, мы предполагали, что старшеклассники более успешно будут справляться с заданиями, выявляющими отдельные компоненты познавательных способностей. При максимальной оценке 9 баллов, мы ожидали, что они будут приближены к этому значению. Однако в первичных протоколах индивидуальных данных у девяти–одиннадцатиклассников встречаются и 2, и 3, и 4 балла, что может свидетельствовать об очень низком развитии соответствующих компонентов способностей.

В итоге, можно констатировать, что исходя из интегративного показателя уровня развития познавательных способностей учащихся различных населенных пунктов Ставропольского края наблюдается прогрессивное развитие способностей в среднем диапазоне до 20 %. Однако характер развития различный, что выражается периодами интенсивного роста познавательных функций в 11 лет до 11,5 % (p≤0,05) и в 15 лет до 8,6 % (p≤0,05), а также периодами относительной приостановки в развитии: в 12 лет (–0,68 %).

В этой части исследования отметим, что в 12–13-летнем возрасте (VII класс), когда, по нашим данным, выявлено своеобразное замедление познавательных функций школьников, как раз наблюдается наибольший прирост учебных нагрузок (усложняется программный материал, вводятся новые предметы естественнонаучного цикла, увеличивается время пребывания в школе — по 6–7 уроков в день и др.). Мы предполагаем, что обнаруженное нами замедление объясняется, во-первых, сложностями пубертатных перестроек, связанными с интенсивным изменением психофизиологических функций, и во-вторых, тем, что в подростковом возрасте наблюдается коренная перестройка интересов и мотивов поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоционально-личностными отношениями, нежели с учебно-познавательными приоритетами.

Целесообразно в этот возрастной период несколько облегчить подростку учебный труд, снизив интеллектуальные и умственные нагрузки. В противном случае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование некоторых познавательных способностей. По нашему мнению, именно в этот возрастной период следует уделить пристальное внимание стабилизации познавательных способностей. Не увеличивать

09.10.2012

22

7

Учебные нагрузки, а психологическими средствами

28

И приемами целенаправленно формировать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания подростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффективность указанного направления доказана нами в процессе тренинговой

09.10.2012

22

8

Работы со школьниками VII классов.

Поскольку мы выявили идентичный характер «кривых» школьников Ставрополья и других обследуемых регионов, то динамику развития отдельных компонентов познавательных способностей рассмотрим на примере обобщенных данных (табл.).

Для наглядности представим кривые развития, полученные исходя из среднеарифметического показателя по отдельным тестовым методикам, направленным на изучение основных компонентов внимания перцептивных, мнемических, мыслительных и креативных способностей (рис. 1, 2, 3, 4). Из представленных рисунков видно, что характер кривых различен. Отмечается чрезвычайная подвижность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей.

Так, изучая сенсорно-перцептивные способности, мы обнаружили, что возрастная

30

Динамика глазомерных функций (тест «Глазомер на углы») выражена волнообразной прогрессирующей кривой. Однако в VII классе (12–13 лет) наблюдается ее прерывистость. Дискретность наблюдается в случае перцепции, связанной с

09.10.2012

22

9

Вербализацией чувственных образов (тест «Признаки предмета»), а далее кривая также прогрессирует относительно равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13–14 лет (VIII класс) происходит значительный скачок (до 20,8 %) в развитии способности дифференцировать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словесной форме. Полученные нами данные несколько расходятся с выявленными ранее. Так, по данным Е. Ф.Рыбалко [11], при изучении онтогенетической эволюции восприятия пространственных образов выявлено, что сенсорное поле зрения и его объемные характеристики стабилизируются в подростковом возрасте. Относительно глазомерной функции сказано, что она формируется в 4–5 лет и остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет. По нашим же данным, наблюдается ярко выраженный дискретный характер «глазомера».

Возрастная динамика продуктивности функций памяти носит не прямолинейный, а колебательный характер. Так, при механическом запоминании вербальной и визуальной информации в первой половине школьного онтогенеза наблюдается относительно равномерный рост, отражающий увеличение качества и количества запоминаемой информации. Высокий показатель прироста зафиксирован в V классе — 12,8 % по тесту «Логическое запоминание». Это указывает на возрастающие способности школьников к запоминанию информации с использованием логических связей. Однако по тесту «Запоминание текста» в этом же возрасте получено отрицательное значение (–4,3 %). Это говорит о том, что у пятиклассников в сравнении с третьеклассниками несколько снижается способность к смысловому запоминанию. Если исходить из балльной оценки, то по «Запоминанию текста» учащиеся

31

Набирают 4,2 балла, а по «Логическому запоминанию» — 4 балла, т. е. развитие функций смыслового и логического запоминания приблизительно одинаково, что в дальнейшем (VI класс) выражено одинаковыми значениями прироста (16,3 %).

Во второй половине школьного онтогенеза по нашим данным происходит значительное усиление колебаний продуктивности запоминания вербального, числового и визуального материала. Так, при механическом запоминании слов видно, что кривая имеет волнообразные изгибы. Случаи западания кривой отмечены в VII классе по тестам

09.10.2012

22

«Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Зрительное запоминание» и «Логическое запоминание». В VIII классе по зрительному запоминанию происходит подъем, выраженный приростом показателей в 7,1 %, а по логическому запоминанию рост показателя составляет 22,5 %. В XI классе подъем наблюдается по тесту «Запоминание слов» — в 9,5 %, по остальным компонентам мнемических способностей показатели снижаются. В X классе снова наблюдается незначительное падение в случае запоминания слов и зрительного запоминания. В XI классе значительно падает способность к запоминанию чисел — показатель снижается на 10,4 %. Средний балл по тесту «Запоминание чисел» составляет 4,4, что на 0,5 балла ниже, чем в III классе.

Таким образом, мы имеем волнообразную кривую, достигающую максимальной точки развития в VI классе, а затем постепенно регрессирующую вплоть до XI класса. Возможно, данное явление обусловлено особенностями учебной деятельности. Учащиеся III, V и VI классов на уроках математики оперируют преимущественно числовыми значениями и им приходится удерживать в памяти определенное количество цифровой информации. Старшеклассники же имеют дело в основном с функциональным материалом (формулы, графики и др.), а при вычислениях им разрешается пользоваться калькулятором. Данные особенности учебного процесса, по всей видимости, деформируют навык хранения числовых значений в оперативной памяти.

Подчеркнем, что колебательные явления, характеризующие продуктивность памяти, отмечены в работах Я. И.Петрова и А. М.Игнатенко [8], Е. И.Степановой [15], [16], Е. Ф.Рыбалко [12]. Эта закономерность является существенной чертой онтогенеза в широком возрастном диапазоне. Явление колебательного характера мнемических функций психологи объясняют как проявление одного из механизмов оптимизации деятельности функций памяти. По предположению Е. Ф.Рыбалко, «специфика действия общих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномерности) является одним из механизмов, обеспечивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтогенезе» [12; 54].

Онтогенетические изменения разных видов памяти различны. В основном все кривые выражают тенденцию неравномерного роста (вербальные, логические формы памяти). Так, по нашим данным, в тесте «Запоминание текста» в VI классе наблюдается интенсивный прирост, выраженный в 16,35 %, затем в VII классе прирост составляет всего 0,81 %, от VIII к X классу наблюдается постепенное количественное увеличение способности в среднем по 8,3 % каждый год, а в XI классе прирост практически приостановлен и составляет 0,6 %. По тесту «Логические ряды» в V и VI классах прирост составляет 12,8 и 16,3 %, в VIII классе — 22,5 %, а X и XI классах в среднем по 4,9 %.

Таким образом, в школьном онтогенезе различных видов памяти происходит смена периодов повышения и снижения ее показателей. При этом возрастные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную

32

Форму (это хорошо видно на рис. 2).

Противоречивый характер развития в школьном онтогенезе познавательных функций выражен также в противоположном ходе развития некоторых вербальных (информированность, определение понятий) и невербальных (логический и практический интеллект) функций. Нами выявлено определенное соотношение моментов стабилизации, снижения и повышения в развитии мыслительных способностей. Так, в V классе во всем

09.10.2012

22

11

Блоке мыслительных способностей наблюдается незначительный прирост, а по тесту «Аналогии» — даже снижение в 0,7 %. В V и VI классах мыслительные способности учащихся весомо прогрессируют. Это говорит о том, что данный возрастной промежуток является наиболее сензитивным для развития мыслительных способностей.

В возрасте 12–14 лет по некоторым функциям наблюдается лишь незначительное повышение, а по другим — снижение их продуктивности, в частности в тесте «Обобщения» получено отрицательное значение (–2,89 %). В VIII классе по тестам «Аналогии» и «Исключение понятий» также зафиксированы отрицательные значения, тогда как по тестам «Обобщения» и «Логические ряды» способности улучшаются на 12,8 и 8,2 % соответственно. В IX и X классах снова наблюдается достаточно продуктивное (в сторону повышения) изменение всех мыслительных функций. Так, в X классе по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» прирост составляет 14,6 и 15,1 % соответственно. В XI классе по этим же тестам — 12,1 и 16,5 %. По тесту «Обобщения» прирост составляет 12,9 %.

Интересно заметить, что, как правило, периоды снижения функций сменяются периодами наиболее интенсивного повышения, т. е. снижение функции как бы подготавливает ее последующее качественное улучшение. Это хорошо видно в таблице (например, столбцы 10, 11, 12). Данное явление было замечено и в исследованиях школы Б. Г.Ананьева. По его мнению, моменты понижения функции представляют собой скрытый период перестройки функций, подготавливающий ее подъем.

Отметим еще одну обнаруженную нами интересную особенность. При сопоставлении данных мнемических и мыслительных блоков выявляется следующая картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11–12 лет (VI класс) наблюдается высокая продуктивность как мыслительных, так и мнемических функций. В возрасте 12–13 лет (VII класс), когда школьники переживают интенсивные пубертатные перестройки, мыслительные и мнемические функции выражены как незначительными повышениями, так и понижениями. Существенно меняется картина в IX и X классах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей. По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность.

В исследованиях Б. Г.Ананьева, Е. Ф.Рыбалко и других также была обнаружена зависимость логических и мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижения уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развития мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваемой информации. «Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление избыточной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности “фильтрации” вновь усваиваемых знаний» [1; 15]. Такая зависимость выявилась в период роста функций у школьников разного возраста.

33

Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. По заключению И. В.Давыдовского [2] в животном организме эволюционные и инволюционные процессы сосуществуют во всех возрастах. В этих случаях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и различной направленностью возрастной изменчивости функций. Гетерохронность

09.10.2012

22

12

Выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необходимым при построении классификации возрастов и должен стать основой для дифференцированного управления процессом развития.

Интересно заметить, что дискретный характер развития по нашим экспериментальным данным прослеживается и при исследовании креативных способностей. Так, период наиболее интенсивного всплеска развития воображения отмечен в VI, IX и X классах. А вот в VIII классе функции снижены до 1,5 %. В волевых компонентах психической деятельности также наблюдается неравномерное колебательное явление. По тесту «Волевое усилие» отрицательные значения зафиксированы в V и VII классах, тогда как в VI классе зафиксирован высокий показатель волевого усилия.

ИТОГИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Полученные нами экспериментальные данные показали, что в структуре
познавательных способностей школьников выявлена асимметрия, т. е. несовпадение
уровней отдельных качеств внимания, сенсорно-перцептивных, мнемических,
мыслительных и других компонентов способностей.

При сопоставлении характера «кривых» различных психических функций обнаружены различные паттерны, имеющие разнонаправленное развитие и выраженные разной степенью интенсивности подъемами, плато и понижениями одних и тех же процессов в отдельные возрастные периоды. Наибольшее число чередований положительных сдвигов (повышение уровня) и отрицательных сдвигов (моменты понижения) наблюдается в структуре мнемических способностей школьников.

Чрезвычайная изменчивость и разновременность в развитии отдельных компонентов познавательных способностей выражена микросдвигами их уровневых показателей в сторону как повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации в разные возрастные отрезки.

2. Интенсивный рост одних компонентов познавательных способностей
осуществляется, как правило, за счет замедления развития других и стабилизации уровней
развития третьих. Данное явление наиболее ярко выражено в подвижной структуре
мнемических и мыслительных способностей. Полученные данные позволили запечатлеть
характер и возрастную специфику гетерохронного развития познавательных
способностей школьников.

3. При сопоставлении динамики интегрального показателя познавательных
способностей школьников 9–17 лет наблюдается их прогрессивное развитие с
выраженными периодами интенсивного роста в 11 лет до 11,5 % (P<0,05), в 15 лет до 8,6
% (P<0,05) и относительной приостановки в 12 лет (–0,68 %).

4. При рассмотрении траектории и динамики роста интегрального показателя
познавательных способностей от III к XI классу обнаружен пологий профиль возрастных
различий, выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %.

5. Характер «кривых» развития познавательных способностей городских и сельских
школьников идентичен, что

34

09.10.2012

22

13

Подтверждает выявленную общую закономерность в развитии. Однако исходя из интегральных тестовых значений, уровень развития сельских школьников ниже в сравнении с городскими в среднем на 13 %. Предположительными причинами данного явления могут выступать различные социокультурные условия, в частности дефицитарность и деформированность образовательных процессов в селе, выраженных слабой научно-технической и информационной базой.

Подводя итог, следует отметить, что противоречивое совмещение разнородных процессов образует сложную структуру развития познавательных функций в период школьного онтогенеза. Подтверждением того, что выявленные особенности в развитии познавательных способностей школьников являются онтогенетическими закономерностями, служат многочисленные данные, полученные нами методом микровозрастных, поперечных срезов и восьмилетнего лонгитюдного исследования школьников 9– 17 лет.

1. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-
педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. Л.,
1974. Вып. 2.

2. Давыдовский И. В. Геронтология. М.: Медицина, 1966.

3. Лейтес Н. С. Возрастание и типологические предпосылки развития способностей: Докт. дис.

М., 1970.

4. Лучшие психологические тесты / Под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1990.

5. Марищук В. Л. И др. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1990.

6. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002.

7. Митькин А. А. На пути к системной психологии развития // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 3. С.

3–12.

8. Петров Я. И., Игнатенко А. М. О некоторых особенностях памяти у взрослых и детей:

Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л., 1971. Вып. 2.

9. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова. Л.,

1990.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

11. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций: Докт. дис. Л., 1970.

12. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вестн. Ленингр. ун-та. Сер. Экономика. Философия. Право. Л., 1979. Вып. 3. № 17.

13. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.

14. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000.

15. Степанова Е. И., Грановская Л. Н. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых // Вопр. психол. 1975. № 1. С. 30–38.

16. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е. И. Степановой, Я. И. Петрова. М.: НИИ ООВ, 1979.

17. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992. С. 79–96.

18. Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood // Hum. Devel. 1972. V. 15. N 1. P. 1–12.

Поступила в редакцию 26.IX 2002 г.

1 Северо-Кавказская научно-исследовательская лаборатория диагностики и формирования

Способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета, созданная

Совместно с Психологическим институтом РАО, проводит многолетнее исследование

Познавательных способностей учащихся разных школ городов и районов Ставропольского

Края. На протяжении восьми лет осуществляется ежегодная диагностика отдельных

09.10.2012

22

14

Компонентов внимания сенсорно-перцептивных, мыслительных, креативных способностей школьников разного возраста.

09.10.2012

27

1

27