РАЗВИТИЕ ИДЕЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО В РАННИХ РАБОТАХ А. Н. ЛЕОНТЬЕВА

Е. Е. СОКОЛОВА

В статье рассматриваются некоторые аспекты развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского в ранних (конца 20-х — начала 30-х гг. ХХ в.) работах А. Н. Леонтьева. Основное внимание уделяется фундаментальному труду А. Н. Леонтьева «Развитие памяти», в котором идеи научной программы Л. С. Выготского второй половины 1920-х гг. были подтверждены на большом эмпирическом материале. Проведенный автором статьи анализ положений данной работы, а также менее известных работ А. Н. Леонтьева указанного периода дает основание полагать, что идеи новой — деятельностной — концепции А. Н. Леонтьева 30-х гг. ХХ в. возникли еще в рамках культурно-исторического подхода Л. С. Выготского и являются его творческим развитием.

Ключевые слова: А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, культурно-исторический подход, высшая психическая функция, знак, знаковая операция, развитие памяти.

В настоящей статье рассматриваются некоторые аспекты развития идей культурно-исторической концепции Л. С.Выготского в ранних (конца 20-х — начала 30-х гг. ХХ в.) работах А. Н.Леонтьева. Нашей задачей было показать, что в данных исследованиях А. Н.Леонтьева содержатся не только подтверждения положений культурно-исторического подхода, развиваемого с середины 20-х гг. Л. С.Выготским, но и попытки их преодоления, а также «зерна» психологической теории деятельности, контуры которой впервые четко обозначаются А. Н.Леонтьевым в период его работы в Харькове в 1930-е гг.

Как известно, в процессе экспериментальной разработки идей культурно-исторической концепции, которые сложились в более или менее целостную систему к 1927–1928 гг., были отмечены ее существенные ограничения: она чрезмерно схематизировала представления о человеческой психике. Дальнейшие исследования проблем сознания в школе Выготского вели исследователей к смещению акцентов — если раньше знак изучался в его инструментальной функции, то в конце 20-х гг. акцент был сделан на анализе значения как Внутренней стороны знака. В одной из своих работ А. Н.Леонтьев говорит о том, что центральную роль здесь сыграли проводившиеся Л. С.Выготским с коллективом его сотрудников исследования формирования искусственных понятий с помощью методики Н. Аха, модифицированной Л. С.Сахаровым (см. [12; 269–270]). Нам представляется, однако, что предпосылки указанного смещения акцентов содержатся и в исследованиях А. Н.Леонтьева, проводившихся в рассматриваемый период его творчества, в частности в его монографии «Развитие памяти» [11], которая и будет главным предметом нашего анализа. В работе А. Н.Леонтьева отчетливо показано, что приобрести свою инструментальную функцию в процессе опосредствования знак может только при наличии его значения, определенного позже Л. С.Выготским как «внутренняя структура знаковой операции» [5; 160].

Выделим и проанализируем теперь основные положения указанной книги А. Н.Леонтьева, которые, как уже говорилось, творчески развивали идеи культурно-исторической концепции Л. С.Выготского.

09.10.2012

1. В центре исследования А. Н.Леонтьева оказались два важнейших психических
процесса — память и внимание (бóльшая часть книги посвящена памяти). В этой работе
А. Н.Леонтьев полностью разделяет положение Л. С.Выготского о двух линиях
психического развития — натуральной и культурной, с чем позже начинает
полемизировать. В книге вскрываются некоторые источники данной идеи
Л. С.Выготского.

В психологии уже достаточно давно существовало разведение двух качественно различных форм психических процессов. Так, в частности, выделялись две формы памяти — так называемая органическая память (память-привычка, «память тела», «память мозга») и высшая форма памяти (память воображающая, «память духа») (А. Бергсон, П. Жане). Сущность обеих форм памяти раскрывается А. Н.Леонтьевым не только на основе обобщения известных к тому времени в психологии исследований, но и на примере его собственных экспериментов. В книге излагаются, в частности, проведенные А. Н.Леонтьевым по методике В. Келера эксперименты с детьми, имеющими различные степени умственной отсталости. Так, 15-летний ребенок-имбецил, с большим трудом решив задачу «на обходной путь», через неделю решает аналогичную задачу столь же долго (почти час). Хотя вслух он все время повторяет: «Вокруг надо обойти», данные слова не играют никакой роли в его поведении. Согласно А. Н.Леонтьеву, память этого ребенка, будучи словесной, тем не менее не выполняет... функции «приспособления к будущему» [11; 45], т. е. является механической. Память такого рода напоминает «двигательную привычку», которой ребенок не может пользоваться произвольно и потому не соотносит события во времени. Аналогичный механизм непосредственного и непроизвольного запоминания свойствен, по А. Н.Леонтьеву, и примитивам — нам воспоминания «принадлежат», а у примитивов — «находятся» в них. Достаточно какого-нибудь случайного стимула, чтобы механически зафиксировавшиеся следы воскресли в памяти примитива. Похожие явления имеют место также у больных с корсаковским синдромом, с которыми А. Н.Леонтьев провел интереснейшие эксперименты, давшие ко всему прочему некоторый материал для нового объяснения механизма забывания при подобной патологии [11; 49 и далее].

Высшие формы памяти имеют другие свойства и строятся иначе. Они носят произвольный и опосредствованный характер, по происхождению социальны и историчны. Из основных характеристик памяти как высшей психической функции (ВПФ) в центре внимания А. Н.Леонтьева оказалась ее опосредствованность. При анализе этого свойства ВПФ А. Н.Леонтьев использует разные варианты созданной в школе Л. С.Выготского методики «двойной стимуляции». Так, для запоминания 15 слов в качестве стимулов-средств используется 30 картинок.

2. Выделяя две формы памяти, А. Н.Леонтьев пытается раскрыть их природу. Первую
форму называет «натуральной биологической» памятью и отождествляет в этой книге с
физиологическими процессами. Это было одним из тех довольно сомнительных
положений, которые впоследствии критиковались сотрудником А. Н.Леонтьева по
харьковской группе П. И.Зинченко и самим А. Н.Леонтьевым в более поздние этапы его
творчества. «Биологический этап в развитии психики был сведен к физиологическим
закономерностям, — писал П. И.Зинченко в 1939 г. — “Естественная”, “натуральная”,
“биологическая” память — за всеми этими терминами был закреплен смысл
“физиологической” памяти... Человеческая психика была противопоставлена
непосредственно физиологическому» [7; 153–154].

О действительном смешении «психологического» и «физиологического» в

09.10.2012

Исследованиях «натуральной» памяти свидетельствуют, например, такие фразы из

Книги «Развитие памяти»: «В поведении животных ничто не указывает нам на наличие у них памяти в психологическом смысле этого слова. Прежде всего нам нет никакой необходимости допускать, что у животных есть в о с п о м и н а н и я — основной психологический феномен памяти человека» [11; 38]. И хотя тут же А. Н.Леонтьев пишет, что наша задача — психология, а не физиология памяти [11; 36], получается, что в низших (биологических) формах памяти нет ничего психологического.

При анализе внимания А. Н.Леонтьев придерживается в целом того же подхода. В основе процессов низшего (непроизвольного, первичного) внимания лежат врожденные физиологические механизмы, которые «запускаются» раздражителями при достаточной степени их интенсивности, новизны или аффектогенности и определенном наличном состоянии организма [11; 154]. У Л. С.Выготского в этот же период творчества можно иногда встретить аналогичные высказывания — так, например, комментируя введение А. Семоном термина «мнема» для обозначения органической основы памяти, он считает, что словом «мнема» «лучше всего обозначать совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани» [1; 239]. Однако невозможность отделить «натуральную» память от ее органических основ не означает, что физиологическое и психологическое в ней совпадают.

Впрочем, в другой своей работе (так называемом инструктивном письме семинария по изучению психологии культурно-своеобразных народностей СССР, опубликованном впервые в 1930 г.) А. Н.Леонтьев более четко разводит психологический и физиологический аспекты изучения памяти. В нем прямо говорится о необходимости Психологического Исследования памяти на нижних ступенях ее развития, и качественное своеобразие данного процесса на этих этапах объясняется не какими-либо органическими причинами, а Своеобразием решаемых субъектом психологических задач. Поэтому, как отмечается в этом письме, главное значение для изучающих психологию различных «культурно-своеобразных» народностей СССР (татар, киргизов и др.) имеет выяснение вопроса, какие именно условия жизни заставляют их мобилизовать работу памяти и восприятия (например, ориентация на местности, различение домашних животных по внешнему виду и т. п.); при этом А. Н.Леонтьев прямо утверждает, что «различные требования, которые предъявляют жизненные условия к памяти и к восприятию человека, порождают и различные их формы» [9; 27]. Да и в самом исследовании «Развитие памяти» встречаются положения, которые противоречат вышеописанному отождествлению психологического и физиологического: так, А. Н.Леонтьев соглашается с утверждением Л. С.Выготского, что примитив тоже «пользуется» своей памятью, хотя и не господствует над ней [11; 69], а ведь это «пользование» предполагает именно психический уровень регуляции.

Другой сомнительной — и позже критикуемой — идеей работы «Развитие памяти» была идея о тождественности «натуральных» психических процессов у животных и человека. Впрочем, тогда это было общей точкой зрения всей школы Л. С.Выготского. Однако впоследствии идея о существенном отличии не только высших, но и «низших» процессов человеческой психики от соответствующих образований в психике животных постоянно обосновывалась в трудах школы А. Н.Леонтьева. В частности, уже в цитированной выше работе П. И.Зинченко отмечал, что непроизвольное запоминание у

09.10.2012

Человека — это именно человеческое запоминание и его свойства следует объяснять особенностями задач, которые человек решает в процессах своей деятельности.

3. Еще одна важная проблема, которая поднимается в книге, — в каком

Отношении находятся высшие и низшие формы памяти? А. Н.Леонтьев критикует две точки зрения на решение поставленного вопроса, распространенные в современной ему психологии.

Одни авторы (например, Т. Рибо) объясняют как низшие, так и высшие формы памяти мозговыми (физиологическими) процессами. «Правду» этой точки зрения А. Н.Леонтьев видит в том, что никакие — даже самые высшие — формы памяти не могут быть независимы «от способности нервной системы к образованию и сохранению следов предшествующего опыта» [11; 54]. Тем не менее «сослаться на общую физиологическую природу высшей памяти — значит ничего в ней не объяснить» [там же]. Для иллюстрации этого положения А. Н.Леонтьев приводит высказывание П. Жане, который сравнивал подобного рода объяснение с ответом нерадивого студента на экзамене: на вопрос о том, что такое сульфат натрия, студент с важным видом отвечает, что это совокупность атомов. Несмотря на то, что в его ответе зафиксирована действительно глубокая истина, вряд ли данный студент получит положительную оценку на экзамене.

Другие авторы (А. Бергсон), напротив, резко противопоставляют обе формы памяти как имеющие совершенно различное происхождение («память тела» и «память духа»). А. Н.Леонтьев согласен с этой точкой зрения в том, что обе формы действительно качественно отличаются друг от друга: «Память человека является чрезвычайно сложной функцией, обусловленной не только биологическим, но и историческим развитием» [11; 34]. Однако сложная деятельность высших форм человеческой памяти Строится на основе низших ее форм.

Таким образом, проблему соотношения высших и низших форм А. Н.Леонтьев решает третьим — диалектическим — способом: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним («старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу» [11; 138]).

И Л. С.Выготский, и А. Н.Леонтьев постоянно подчеркивали, что процесс биологического развития не прекращен — он «снят» в диалектическом смысле слова: «поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в Исторически обусловленный биологический процесс» [1; 31] (курсив мой. — Е. С.). Впрочем, тогда не надо было бы рассматривать «натуральное» и «культурное» как две Отдельные Линии психического развития человека.

4. Качественно различные формы памяти и внимания на разных этапах психического
развития требуют и качественно иных методов их изучения. На наш взгляд, поставленные
в работе А. Н.Леонтьева проблемы методов изучения памяти выходят за рамки частного
психологического исследования и затрагивают проблемы методологии психологической
науки вообще.

Во-первых, с самого начала отвергаются распространенные в то время в психологии исследования высших форм человеческой памяти на основе бессмысленного материала, проводимые еще Г. Эббингаузом и Г. Э.Мюллером. Анализируя подобного рода исследования, А. Н.Леонтьев показывает, что даже при необходимости запоминания бессмысленного материала человек использует особые приемы опосредствования,

09.10.2012

Создавая порой сложные, но более осмысленные для себя построения. Неучет этого обстоятельства приводит к парадоксальным результатам: например, в лабораторных исследованиях с использованием бессмысленного материала дети с умственной отсталостью превосходили нормальных детей по объему запоминаемого. Таким образом, методы исследования человеческой памяти должны прежде всего учитывать ее Смысловую Природу.

Во-вторых, проблема методологии исследования рассматривается в работе А. Н.Леонтьева и более широко — как проблема построения психологической теории вообще с использованием всеобщего метода научно-теоретического познания — восхождения от чувственно-конкретного к абстрактному и от него — к мысленно-конкретному [11; 29]. В этой связи обсуждается проблема диалектического соотношения эмпирического и теоретического в научном познании, с особенной силой поставленная Л. С.Выготским в методологической работе «Исторический смысл психологического кризиса».

5. Развитие высшей формы памяти, как утверждает А. Н.Леонтьев, идет по двум
линиям — отдельным, но взаимосвязанным. Это развитие происходит, во-первых, по
линии усовершенствования внешних средств запоминания (в истории человечества эта
линия прослеживается прежде всего в появлении и развитии письменности, и она не
является в книге А. Н.Леонтьева предметом исследования); во-вторых, по линии развития
собственно высшей логической памяти, что одновременно ведет к соответствующему
«ослаблению» «естественной» памяти. Необходимость перехода к опосредствованной
памяти возникает при решении субъектом новых задач в условиях коллективной
совместной деятельности (общество поручает индивиду что-либо запомнить).
Аналогично для решения специальных общественных задач возникает и произвольное
внимание. Анализ этих задач, который дает А. Н.Леонтьев в главе о внимании [11;
159–164], заставляет нас вспомнить его более

Поздние «умственные эксперименты», когда он (разрабатывая проблемы структуры деятельности уже в рамках своей собственной научной программы) для обоснования необходимости возникновения сознания в ходе антропогенеза конструировал некие гипотетические ситуации «коллективной охоты» и доказывал необходимость появления в таких ситуациях целеподчиненного действия, имеющего не биологический, а социальный смысл. Уже в рассматриваемой нами ранней работе А. Н.Леонтьев поставил задачу специального исследования конкретных механизмов того, «как вместе с развитием трудовой деятельности человека развивалось и его произвольное внимание» [11; 160].

6. Нам представляется, нет нужды пересказывать содержание приведенных в книге
экспериментов, убедительно подтвердивших идеи Л. С.Выготского о том, что развитие
ВПФ идет через использование стимулов-средств, — они хорошо известны
профессиональным психологам. Подчеркнем, однако, что, на наш взгляд, А. Н.Леонтьеву
удалось в этом исследовании не только констатировать использование стимулов-средств
при решении задач, например, на запоминание, но и выделить и проанализировать
качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания
на разных стадиях психического развития. Тем самым намечался путь исследования не
столько знака в его инструментальной функции, сколько «внутренней стороны» знаковой
операции — значения. Чуть подробнее остановимся на этом.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания был

09.10.2012

Назван А. Н.Леонтьевым доассоциативным — картинка (стимул-средство) выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» — «картина» и т. п.). Согласно Л. С.Выготскому [4], мы имеем дело еще с примитивной стадией психического развития: знак не используется еще ни в какой форме.

Следующий (второй) этап — этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова — например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Внутри этого этапа различалось

100

Две стадии развития рассматриваемого процесса — на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картинку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенок давал уже объяснение своего выбора («в школе учатся и обедают»). Однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое нужно было с ее помощью запомнить (т. е. если элемент А всегда вызывает элемент В, то это не значит, что появление В приведет к появлению А). «Никакая простая ассоциативная связь не обладает признаком непосредственной обратимости», — писал по этому поводу А. Н.Леонтьев [11; 114]. В одном из представленных в книге экспериментов это было просто и красиво доказано: после того как испытуемый выбрал картинки, экспериментатор отобрал их у испытуемого и попросил вспомнить соответствующие картинки при повторном чтении слов. Из 15 выбранных картинок испытуемый вспомнил 13, в то время как при запоминании слов в обычно проведенном эксперименте из третьей серии он дал всего 3 правильных воспроизведения.

Итак, связь здесь «односторонняя» — картинка хотя и ассоциативно связана со словом, но выбрана без учета последующего воспроизведения слова. Таким образом, выбор картинки остается все еще на стадии акта натурального, поскольку механизм организации второго стимула (стимула-средства) не подчинен цели операции в целом. Использование картинки не ведет здесь к подлинному запоминанию, которое, по остроумному замечанию П. Жане, связано «с обратным билетом». Именно поэтому на данном этапе развития операции опосредствования при воспроизведении слов испытуемый очень часто делает характерные ошибки — называет то, что изображено на картинке. Эта стадия предыстории опосредствованного запоминания была названа в книге А. Н.Леонтьева вслед за Л. С.Выготским стадией «наивной психологии».

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания приобретает в подлинном смысле слова опосредствованный характер. Эффективность запоминания увеличивается на уровне младших школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования — картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т. е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. На этом этапе бросается в глаза тщательность выбора картинки, иногда одна картинка в процессе этого выбора меняется на другую — т. е. наблюдается своеобразное «примеривание» картинки к запоминаемому слову. Таким образом, «внутренняя сторона» операции выбора заключается в том, что образование связи между словом и картинкой является уже реакцией не на Настоящую, а на Будущую Ситуацию. Например, к слову «птица» ребенок выбирает картинку «бабочка» и говорит тут же «бабочка — птичка» (т. е. «ассоциирует» от картинки к слову, а не наоборот, тем самым как бы предвосхищая

09.10.2012

Воспроизведение). Подобный выбор имеет уже все признаки интеллектуальной операции. В книге А. Н.Леонтьева были специально проанализированы и условия формирования операции опосредствования. Чрезвычайно значимую роль в этом процессе играет речь. Умственно отсталого ребенка (у которого до этого отсутствовала способность к опосредствованному запоминанию) заставляли комментировать вслух сначала картинку, а потом и сам процесс ее выбора. Эффективность опосредствованного запоминания при этом резко возрастала [11; 199]. Напротив, можно разрушить сложившийся было процесс опосредствования, категорически запретив испытуемым говорить во время опыта, т. е. «выключить» речь [11; 204]. Таким образом, было доказано, что условное значение «мнемического

101

Знака» карточка приобретает только в процессе замещения наглядно-образных связей связями ненаглядными, что осуществляется в речи.

Итак, натуральное запоминание, превращаясь в запоминание опосредствованное, вместе с тем становится интеллектуальным запоминанием, «интеллектуализируется».

После того как ребенок овладевает процессом запоминания с помощью внешнего средства, начинается еще один процесс — процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т. е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследует механизм этого процесса на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Выбор взрослых осуществляется быстрее, чем у школьников, и часто он менее тщателен и менее оригинален — он вообще совершается в известной степени как бы независимо от задачи. Почему? Потому что сама операция уже не зависит от выбора карточки: карточка — только «опора» операции, «полувнешний инструмент» (так, в экспериментах при решении задач на внимание взрослый испытуемый уже не передвигает карточки, а «просто» глядит на них — и они все равно помогают ему «овладеть» своим вниманием). Таким образом, сам процесс опосредствования уже имеет внутренний характер, теперь он только «опирается» на карточки. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Для ускорения процесса вращивания был использован остроумный методический прием — ограничение числа карточек для запоминания вплоть до одной-единственной. Тогда процесс запоминания испытуемым превращался в целый рассказ, каждое из слов которого было определенным образом связано с карточкой, т. е. теперь, согласно А. Н.Леонтьеву, «инструментальную функцию» уже исполняли слова и появлялась высшая форма внутренне-опосредствованного запоминания — ассоциативно-логическое. При этом и сама речь меняла свою форму — из внешней она становилась внутренней. Все эти полученные в исследованиях А. Н.Леонтьева выводы по поводу различных функций и форм речи в процессе формирования высших форм запоминания и внимания хорошо вписывались в контекст проводившихся в это же время в школе Л. С.Выготского экспериментальных исследований эгоцентрической речи и последующих разработок Л. С.Выготским проблем мышления и речи.

7. Рассматриваемое исследование А. Н.Леонтьева подтвердило на эмпирическом материале и такую важнейшую идею Л. С.Выготского, как системное строение сознания, показав реальное «взаимодействие» отдельных психических функций друг с другом. При этом, с точки зрения А. Н.Леонтьева, необходимо было изменить традиционный взгляд на отдельные психические функции как особые реальности — скорее, следовало бы

09.10.2012

Говорить об отдельных, «специфических психологических операциях, в основе которых лежит та или иная элементарная функция» [11; 152]. Но самый главный вывод, который делает здесь А. Н.Леонтьев, — это то, что их возникновение, функционирование и развитие следует изучать всегда в отношении к личности в целом [11; 251]. Качественное своеобразие систем психических функций определяется особенностями тех задач, которые решает субъект на разных этапах своей «социализации». Оставалось сделать еще один шаг — признать, что за каждой системой психических функций стоит разная система деятельностей субъекта, стержнем которой в свою очередь является ведущая деятельность (понятие, которое потом будет успешно разрабатываться А. Н.Леонтьевым и Д. Б.Элькониным). Кстати говоря, именно в это время сам Л. С.Выготский в своей неопубликованной рукописи

102

«Конкретная психология человека» ставит те же самые задачи и пытается наметить новую программу исследования отношения тех или иных психических функций «ко всей личности в целом», о котором только что говорил А. Н.Леонтьев (мыслит не мышление, мыслит человек, и самое главное — какой человек — кафр, римлянин и т. п.) [2]. 8. Из работы А. Н.Леонтьева следовали и важные педагогические выводы.

A. Обязательным условием усвоения ребенком знаковых систем является его
совместная деятельность со взрослым. Интересно, что передача опыта опосредствования
наблюдалась и в процессе совместной деятельности самих детей — экспериментаторы
иногда сталкивались с тем не очень приятным для них фактом, что пришедшие к ним на
эксперимент испытуемые уже знают, чтó и как надо делать, потому что другие дети
показали им приемы употребления карточки как средства для запоминания [11; 167].

Б. Был сделан важный вывод о воспитуемости памяти, но вопрос о методах «воспитания» памяти решался А. Н.Леонтьевым принципиально иначе, чем многими тогдашними психологами и педагогами (в частности, Э. Мейманом, который придерживался идеи о возможности развития памяти путем механических упражнений; эта идея, кстати говоря, в массовом сознании широко распространена до сих пор). А. Н.Леонтьев показал, что повышение эффективности запоминания обеспечивается прежде всего формированием у человека приемов Опосредствованного Запоминания. Этот вывод был особенно значим для дефектологов, имеющих дело с детьми с задержками или дефектами психического развития (как и утверждал Л. С.Выготский, «высшее оказалось наиболее воспитуемым»).

B. Воспитание приемов запоминания должно учитывать прежде всего активность
самого воспитанника — поэтому необходимо создать условия для проявления этой
активности при усвоении учебного материала. Уже в рассматриваемой работе роль
активности испытуемого в процессе запоминания была подтверждена эмпирически [11;
110 и далее]; так, было показано, что чем большей активности требовала от испытуемого
предложенная ему задача, тем дольше сохранялись в памяти соответствующие следы.
Впоследствии П. И.Зинченко посвятил этому вопросу ряд специальных эмпирических
исследований, которые доказывали то же самое на материале непроизвольного
запоминания.

Г. В рассматриваемой книге А. Н.Леонтьев неоднократно говорит о необходимости насыщения программ обучения материалом, который связан с реальной окружающей ребенка действительностью и который тем самым имеет для него смысл. Здесь мы опять встречаемся с идеями, которые будут подробно разработаны затем в теории деятельности

09.10.2012

А. Н.Леонтьева: включение одних и тех же действий (в данном случае — действий запоминания) в деятельность, имеющую разный смысл для субъекта, меняет их эффективность.

В конце 20-х гг. ХХ в. А. Н.Леонтьев пишет еще ряд работ, которые, несомненно, могут привлечь внимание тех, кто пытается найти истоки его деятельностного подхода. Две из них посвящены исследованию мыслительных процессов у детей — относящаяся к концу 1929 г., но в то время еще не опубликованная статья «К вопросу о развитии арифметического мышления ребенка» [8], и опубликованная в том же 1929 г. небольшая статья о новом тесте для исследования «практического интеллекта» [10]. Эти работы представляют собой конкретные исследования операций мышления, лежащих в основе решения ребенком как арифметических, так и интеллектуально-практических задач.

Разделяя разрабатывавшиеся в это время Л. С.Выготским представления о

103

Значении как 1) обобщении определенных объективных содержаний, 2) системы соответствующих умственных операций обобщения и его же идею о том, что «развитие понятий и развитие значений слова есть один и тот же процесс, только по-разному называемый» [3; 203– 204], А. Н.Леонтьев в публикуемых работах большее внимание обращает на эту «операциональную» сторону интеллектуальных обобщений (в том числе понятийных).

Традиционное понимание процесса формирования понятий у ребенка, согласно которому понятие числа основано на непосредственном восприятии «числовых групп», учитывало, с точки зрения А. Н.Леонтьева, только натуральное психическое развитие. «Непосредственное восприятие» количества встречается даже у животных, но за такими простыми «чувственными обобщениями» лежат вовсе не арифметические операции. Последние возникают там и тогда, когда возникают операции счета, опосредствованные специфическими арифметическими знаками. Соответствующие знаки проделывают все тот же путь развития — от внешнего к внутреннему; наиболее простой формой существования внешнего знака для счета является использование собственных пальцев. И в первой из двух упомянутых работ анализ знака означает для А. Н.Леонтьева анализ его операционального содержания. За одной и той же внешне одинаковой формой знака могут скрываться совершенно различные по своей природе операции. Используемые, например, ребенком слова «три», «пять» и т. п. (или показывание пальцев) часто являются лишь средством называния, указания количества как такового, в то время как на более поздних ступенях развития этого же ребенка они могут стать средством собственно арифметических операций, операций счета.

В отличие от упомянутой работы вторая небольшая статья кажется вначале имеющей чисто прикладное значение. Действительно, в ней излагается разработанная А. Н.Леонтьевым весьма простая в применении методика тестирования практического интеллекта у дошкольников. Однако в структуре этой методики воплотилось все то же принципиальное теоретическое положение: главным является не сам Факт решения Задачи, а тот Способ, которым это решение достигается. Надо отметить, что немногие даже современные интеллектуальные тесты имеют дело с диагностикой самой структуры интеллектуальных операций — зачастую они просто констатируют факт решения субъектом тех или иных задач. Для А. Н.Леонтьева же это разница принципиальная: эффективность одной и той же операции может быть совершенно одинаковой у дебильного и нормального ребенка и у взрослого, но по своей структуре эти операции

09.10.2012

Качественно отличаются друг от друга.

В этих ранних работах, на наш взгляд, следует искать истоки широко использовавшегося впоследствии в харьковской школе приема «переноса» как адекватного метода исследования сложившихся обобщений. Эти последние раскрывают свою структуру в процессе решения ребенком ряда сходных, но не тождественных и все более усложняющихся задач; так, например, обобщения у ребенка, решающего с одинаковой легкостью задачу 5+2=7 и задачу 2+5=7, имеют совершенно другую структуру, чем у ребенка, который решает только первую задачу и не может решить вторую, — т. е. возможности переноса сложившихся у второго ребенка обобщений крайне ограничены. Однако метод переноса использовался впоследствии в харьковской школе и как адекватный метод Формирования Обобщений, поскольку понятия не только раскрываются, но и формируются в переносе.

Подводя итоги проведенного в настоящей статье анализа ранних работ А. Н.Леонтьева, можно сделать общий вывод:

104

Работая в русле прежде всего культурно-исторической парадигмы Л. С.Выготского, А. Н.Леонтьев уже на этом этапе своего творчества частично выходит за ее рамки. Анализ трудов самого Л. С.Выготского того же времени показывает, что и он обращается к проблемам, которые оставались в культурно-исторической концепции как бы «за скобками». Однако в начале 1930-х гг. оба исследователя начинают осознавать, что их дальнейшие пути в психологии расходятся. В это время А. Н.Леонтьев был приглашен в Харьков для развертывания там психологических исследований в ряде учреждений города. Вокруг него складывается тесно сплоченный дружный коллектив сотрудников и единомышленников (А. В.Запорожец, П. Я.Гальперин, П. И.Зинченко, В. И.Аснин, Г. Д.Луков, О. М.Концевая и другие), впоследствии названный «харьковская группа, или школа».

Научная программа харьковской школы, получившая в 1931–1941 гг. мощную теоретическую и экспериментальную разработку, казалась харьковским психологам альтернативой программе Л. С.Выготского. Как отмечал сам А. Н.Леонтьев, зарождение новой научной программы началось «с критического анализа системы теоретических положений Л[ьва] С[еменовича]» [12; 40].

Однако «ключ» к критике А. Н.Леонтьевым идей его учителя мы можем найти у самого Л. С.Выготского, который в своей последней незаконченной работе, говоря о мировоззрении Б. Спинозы в его соотношении с предшествующей философией (в частности, идеями Р. Декарта), процитировал Г. Гейне: «Великий гений развивается с помощью другого великого гения не столько путем ассимиляции, сколько путем борьбы. Один алмаз шлифует другой» [6; 161]. Возникновение деятельностного подхода А. Н.Леонтьева началось с критики тех положений Л. С.Выготского, которых придерживался и сам А. Н.Леонтьев в рассмотренный нами период его раннего творчества, т. е. с противопоставления, но в конце концов (уже в наше время) обнаружилось, что оба подхода были необходимыми линиями развития «неклассической психологии», не противоречащими друг другу. Однако анализ данного вопроса выходит за рамки рассматриваемой нами темы.

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 5–328.

09.10.2012

2. Выготский Л. С. [Конкретная психология человека] // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология.

1986. № 1. С. 52–65.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика,

1982. С. 5–361.

4. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. МГУ. Сер. 14.

Психология. 1991. № 4. С. 5–19.

5. Выготский Л. С. Проблема сознания // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика,

1982. С. 156–167.

6. Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика,

1984. С. 91–318.

7. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научн. записки Харьковск. гос.

Пед. ин-та иностр. языков. Т. 1. Харьков: Изд-во ХГПИИЯ, 1939. С. 145–187.

8. Леонтьев А. Н. К вопросу о развитии арифметического мышления ребенка (1929) // «Школа

2100». Приоритетные направления развития Образоват. программы. Вып. 4. М.: Баласс, 2000.

9. Леонтьев А. Н. Методические письма семинария по изучению психологии культурно-своеобразных народностей СССР. Письмо первое: Память и восприятие у культурно-своеобразных народностей // Бюллетень Бюро связи Академии Ком. Воспитания. № 6. Июнь 1930. С. 26–30.

10. Леонтьев А. Н. Новый простейший тест для исследования «практического интеллекта» дошкольников и умственно отсталых детей // Вопросы марксистской педагогики. Т. 1. Исследования по педагогике, педологии и психологии. М., 1929. С. 101–110.

11. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.; Л.: Госиздат, 1931.

12. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994.

Поступила в редакцию 27.I 2003 г.

09.10.2012

99 ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ