ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Н. П. ЛОКАЛОВА

Приводятся теоретическое обоснование и принципы построения развивающей программы для младших школьников «Уроки психологического развития». Обсуждаются полученные в течение шести лет экспериментального апробирования данной программы результаты, которые убедительно свидетельствуют об эффективности формирования расчлененно-интегрированных когнитивно-личностных структур у младших школьников как психологической основы обучения у учащихся не только обычных классов, но и классов коррекции.

Ключевые слова: психологическое развитие, когнитивно-личностные структуры, развивающая программа, уроки психологического развития.

Одна из важнейших задач школьного образования должна состоять в том, чтобы заложить у учащихся психологическую основу обучения, обеспечивающую не только успешное усвоение знаний на протяжении всего школьного периода, но и процесс саморазвития в будущем. Это означает, что у школьников необходимо сформировать различные предметно-содержательные, иерархически организованные когнитивные репрезентативные структуры, которые рассматриваются как средство извлечения, анализа, осмысления и хранения разного рода знаний и впечатлений; степень развития этих структур обусловливает умственный потенциал человека [2], [26], [28]. Наиболее

Эффективно формирование когнитивных структур достигается в процессе

1 Целенаправленного систематического и разностороннего психологического развития

Школьников.

К разработке психологической развивающей программы для младших школьников мы приступили в связи с тем, что в последнее время все большую тревогу у учителей начальных классов вызывает увеличение числа детей, испытывающих трудности с самого начала школьного обучения. Основной причиной этих трудностей является весьма низкий уровень их когнитивно-личностного развития. Поэтому все более актуальной становится необходимость оказания специально организованной и систематической психологической помощи учащимся, направленной на повышение уровня развития в первую очередь их познавательной сферы.

Мы считаем, что такую помощь должен оказывать прежде всего учитель, поэтому при разработке развивающей программы мы считали необходимым обеспечить ее органичное включение прежде

28

Всего в традиционную практику обучения в массовой общеобразовательной школе и проведение этой работы учителем в форме, наиболее привычной для него. Поскольку такой формой работы с учащимися для учителя является урок, предложенная нами развивающая программа получила название «Уроки психологического развития» [13][15].

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ

09.10.2012


27

«УРОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Наш подход к психологическому развитию младших школьников основывается на необходимости учитывать естественное развитие познавательной деятельности детей, начиная с глобально-диффузного отражения действительности и постепенного перехода ко все более расчлененным и дифференцированным ее формам (Я. А.Коменский, Ж. Пиаже, Э. Клапаред, Н. Н.Поддьяков, Н. И.Чуприкова). Эффективное преодоление глобальности и недифференцированности детской психики рассматривается как фактор психического и, в частности, умственного развития ребенка. Способом же расчленения чувственных впечатлений детей выступает всестороннее развитие процессов анализа, под которым мы понимаем выделение в объекте различных сторон, свойств, связей и отношений, и соответствующих им форм синтеза.

Логика нашей программы построена на реализации принципа системной дифференциации, определяющего ведущий механизм психического развития [29]. Целью развивающей работы является формирование у учащихся психологических когнитивно-личностных структур путем усвоения обобщенных представлений о содержании, организации и принципах осуществления различных познавательных действий и соответствующих когнитивных умений, которые создают основу для самостоятельного осмысления, систематизации и структурирования приобретаемых школьниками учебных знаний. Это принципиально отличается от часто имеющего место при традиционном школьном обучении «интеллектуального натаскивания», при котором формируемые когнитивные умения имеют конкретный характер и могут поэтому применяться лишь в достаточно ограниченных условиях. Такой подход позволяет перейти от традиционной парадигмы школьного обучения «усвоение ЗУН (знаний, умений и навыков)» к новой парадигме «когнитивно-личностное развитие путем усвоения ОЗУН (обобщенных знаний, умений и навыков)».

Складывающиеся в результате целенаправленных обучающих воздействий на основе
принципа системной дифференциации когнитивно-личностные структуры обладают
внутренним потенциалом развития, потому что: 1) они имеют разноуровневую
иерархическую организацию, что позволяет репрезентировать в них знания от
конкретных до обобщенно-абстрактных [28]; 2) формирование обобщенных знаний и
способов действия стимулирует потребность в их использовании для получения новых
конкретных впечатлений, фактов, знаний, которые, в свою очередь, активизируют
процесс их обобщения, и снова порождают потребность в новых конкретных
впечатлениях. Вариативные по форме и содержанию, но инвариантные по основным
выделяемым анализом свойствам и отношениям объектов, конкретные знания должны
привести по мере их отработки в течение ряда занятий к обобщению и закреплению в
когнитивных структурах учащихся. Это обеспечивает возрастание

Дифференцированности когнитивных структур и усложнение их организации, т. е. развитие. Так, с нашей точки зрения, проявляется Цикличная самостимуляция [20], [21] Как механизм саморазвития, потенциально содержащийся в когнитивных структурах.

29

Развивающий эффект данной программы обусловлен обращенностью к актуальным для данного возраста психологическим процессам и новообразованиям и потому являющимся сензитивными к развивающим воздействиям, а также диалоговой формой взаимодействия с учащимися.

09.10.2012


27

Характеризуя программу, следует отметить ее существенное отличие от работ, выполненных в рамках когнитивного обучения. Последние придают значение развитию когнитивных процедур, которые отстраняются от самого знания и становятся таким образом бессодержательными [8]. В развивающей программе «Уроки психологического развития» одинаково важное значение придается формированию самих когнитивных умений и тем знаниям, которые с их помощью приобретаются, поскольку эффективное психологическое развитие возможно только как сплав взаимосвязанных и одновременно протекающих процессов отработки когнитивных умений путем усвоения содержательного учебного материала.

Овладение различными когнитивными умениями не только развивает интеллектуальный потенциал учащихся, но и закладывает основу логико-аналитического отношения к действительности как составляющую общей направленности деятельности и поведения человека, его мировоззрения.

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ ПРЕДПОСЫЛОК НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ

МИРОВОЗЗРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Известно положение о том, что знания являются важным компонентом интеллектуальной составляющей мировоззрения и что при высокой степени их обобщенности и абстрактности они превращаются в способ философского познания мира. Однако до сих пор нет ясного ответа на вопрос о том, как достичь необходимой обобщенности и абстрактности знаний, какие психологические условия должны быть выполнены и о каких знаниях должна идти речь.

Говоря об усвоении философских понятий, Н. А.Менчинская [18] отмечает, что единственный возможный путь — от конкретного к абстрактному, который состоит вначале в усвоении большого объема частных естественно-научных знаний, имеющих широкую чувственно-конкретную опору. В дальнейшем знания из различных областей науки синтезируются и обобщаются. Эффективность этого процесса, превращающего знания в составляющую мировоззренческой системы, в значительной мере зависит от степени сформированности психологических когнитивных структур, которые осуществляют обработку частных естественнонаучных знаний в их конкретном виде — их анализ, осмысление, обобщение. Значит, для овладения мировоззренческими понятиями, которые требуют интеграции знаний, формирования осознанной, осмысленной жизненной позиции, необходимо заложить их интеллектуальные предпосылки и в первую очередь обеспечить высокий уровень развития у субъекта психологических структур мышления. Именно категориальные структуры мышления, его абстрактно-обобщенные формы влияют на глубину и широту взаимодействия ребенка с окружающим миром, на его общее отношение к миру. Уже начальные формы категориальных структур мышления, несмотря на их незрелость, выполняют функцию мировоззренческого характера [20]. Однако полагаться при этом на естественность, закономерность этого процесса, рассчитывать на то, что интеграция знаний совершится в умах учеников стихийно, вряд ли целесообразно [18].

В той или иной мере процесс синтезирования знаний, полученных учащимися на разных предметных уроках, осуществляется, однако речь идет о необходимости целенаправленного процесса формирования самых высоких обобщений.

30

09.10.2012


27

4


В осуществлении специально организованного процесса обучения метапсихологическим знаниям и метакогнитивным умениям мы видим вклад в процесс формирования начальных форм мировоззрения у младших школьников и обеспечение тем самым в дальнейшем более сложных форм обобщенного познания мира в подростковом возрасте.

Рассматривать знания, необходимые для формирования мировоззренческих систем, с нашей точки зрения, следует не только по их отнесенности к различным областям науки, т. е. как Декларативное Знание, но и как Процедурное Знание — знание о процессе и способах выполнения тех или иных когнитивных операций и умение их осуществлять. Обобщение знаний по сути означает не только развитие мыслительной деятельности, но и закладывание когнитивных предпосылок мировоззрения, поэтому основным содержанием уроков психологического развития в начальных классах является формирование мыслительных структур благодаря овладению школьниками процедурными знаниями, усвоение понятий, которые при последующем обобщении могут быть соотнесены с основными философскими категориями: Качество (разные ощущения, образец, копия и др.), Количество (признаки, объекты, умножение предметного мира путем копирования и др.), Отношение (закономерность, сходство/различие, тождество, причина/следствие, часть/целое и др.), Пространство (расположение объекта на листе бумаги, верх/низ, право/ лево и др.), Время (последовательность: одно после другого и др.), Движение (перемещение в пространстве, изменение признаков у одного и того же объекта и др.).

Формирование мировоззрения школьников должно основываться на всестороннем обогащении их конкретно-чувственного опыта, который является необходимым условием развития в дальнейшем отвлеченных форм мыслительной деятельности.

Важной стороной психологического развития когнитивных структур учащихся является появление эмоционально-личностного отношения к учебному процессу: стремление доказывать свою точку зрения, критически осмысливать свой ответ и мнения одноклассников, положительно эмоционально относиться к изучаемому материалу и к учению в целом. Формирование адекватной самооценки является необходимым условием формирования направленности личности учащихся.

Многолетние исследования эффективности обучения младших школьников по развивающей дидактической системе Л. В.Занкова выявили важный в плане формирования основ мировоззрения результат. Он состоит в том, что общее психическое развитие, и развитие мыслительной деятельности в частности, закономерно приводит к личностному становлению школьников, формированию у них критического отношения к явлениям окружающей действительности, умению выбирать адекватные формы поведения в конкретной ситуации.

УРОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Начальное школьное обучение сегодня представлено тремя дидактическими системами: традиционной и психолого-педагогическими развивающими системами Л. В.Занкова и Д. Б.Эльконина — В. В.Давыдова. Две последние мы рассматриваем как элемент развивающей среды образования. Другим ее элементом является внедрение в практику общеобразовательной массовой школы одного из ответвлений развивающего обучения на основе вариативного личностно-деятельностного подхода «Школа 2000 —

09.10.2012


27

Школа 2100» (руководители А. А.Леонтьева и Л. Г.Петерсон [12]). Однако развивающая среда образования должна не только создаваться в рамках таких систем обучения и ограничиваться

31

Ими, но целенаправленно формировать психологические основы развития разных сторон личности учащихся. Так, элементами развивающей среды школьного образования могут выступать формирование таких видов отношения школьников к действительности, как эмоционально-эстетическое [17], [23] и нравственное [27], всестороннее психомоторное развитие детей. В качестве элемента развивающей среды школьного образования можно рассматривать и формирование у учащихся основ логико-аналитического отношения к действительности, что целенаправленно осуществляется на предложенных нами уроках психологического развития. Эти уроки, как показали уже первые результаты их апробирования в начальных классах, являются необходимыми при традиционном школьном обучении и могут оказать существенную помощь в эффективном усвоении учебного материала в условиях развивающего обучения в первую очередь слабо подготовленным к обучению детям.

СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При построении программы уроков психологического развития в начальной школе мы основывались прежде всего на анализе психологических причин трудностей, которые испытывают младшие школьники при усвоении учебного материала по основным школьным дисциплинам — русскому языку, чтению, математике. Согласно полученным нами данным, около 70 % трудностей по этим предметам обусловлены недостатками в развитии различных видов и форм процессов анализа и синтеза [16]. Поскольку в усвоении знаний процессы анализа и синтеза играют ведущую роль [1], [25], их целенаправленное развитие позволит устранить значительное число трудностей в обучении и существенно повысить в связи с этим качество процесса усвоения знаний. Кроме того, развивающая работа должна включать целенаправленное формирование психологических новообразований младшего школьного возраста, а также психологическую подготовку учащихся к обучению в средней школе.

Содержанием уроков явилось развитие Познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), Психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, т. е. таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, т. е. подчиняться его указаниям; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), Формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, произвольности в управлении не только двигательными, но главным образом интеллектуальными процессами рефлексии).

Каково же конкретное содержание психологического развития на разных ступенях начального обучения?

Основная задача психологического развития первоклассников состоит в развитии сенсорно-перцептивной сферы, наглядно-образного мышления, формировании предпосылок овладения учебной деятельностью. Во II классе представляется важным дальнейшее развитие наглядно-образного мышления и начало формирования словесно-09.10.2012


27

Логического мышления, а также внутреннего плана действия как одного из новообразований этого периода развития. Основной упор в психологическом развитии учеников III и IV классов делается на формировании у них словесно-логического понятийного мышления, развитии произвольности (прежде всего помехоустойчивости в интеллектуальной и двигательной сферах), внутреннего плана действия.

Стержнем предложенной нами развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является

32

Развитие мыслительного анализа и синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические их формы.

Рассмотрим, как реализуется наш подход к психологическому развитию школьников с точки зрения закона дифференциации познавательных структур в предложенной нами системе заданий.

Основное внимание уделяется формированию умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их. Так, задачей развития Сенсорной сферы Является обогащение чувственного опыта учащихся путем дифференцирования с разной степенью тонкости ощущений одной и той же модальности и одного и того же вида, сравнения их в том или ином отношении, включении ощущений в построение системы словесно-логических умозаключений.

Главная задача, решаемая в процессе развития Восприятия, — научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.

При развитии Внимания Значение придается формированию его устойчивости, распределению, т. е. умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности.

Основным направлением в развитии Памяти Школьников является формирование у них опосредствованного запоминания, т. е. научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков.

Существенное значение придается всестороннему развитию Мыслительной деятельности, а именно таких ее операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с таких, в которых требуется оперирование объектами, сильно отличающимися друг от друга и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и кончая оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках психологического развития у учащихся формируются умения определять соотношения конкретных и более общих понятий, такие отношения, как «род/вид», «целое/часть», «причина/следствие».

09.10.2012


27

При развитии процессов Воображения Выполняются задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные исходные элементы включаются в разные системы связей, и заканчивается заданиями, в которых один и тот же исходный элемент должен быть включен также в разные системы связей.

Реализация закона дифференциации осуществляется и по отношению к другим направлениям психологического развития младших школьников — Формированию предпосылок овладения учебной деятельностью и психологических новообразований данного возрастного периода. Например, формирование умения анализировать и копировать образец начинается с выполнения простого задания, требующего оперирования целостными образами объектов, значительно различающихся

33

Между собой. Постепенно осуществляется переход к нахождению заданного образца среди изображений, отличающихся малозаметными деталями. Обучение копированию образца начинается с задания раскрасить заданный рисунок по образцу, затем следуют задания, в которых требуется самостоятельно срисовывать фигуры с образца и, наконец, воспроизводить образцы, задаваемые в словесной форме.

Аналогично осуществляется развитие и психологических новообразований младшего школьного возраста, например, внутреннего плана действия. Сначала задания направлены на развитие умения расчлененно воспринимать, понимать и выполнять словесные указания взрослого, затем — умения оперировать объектами или их частями во внутреннем плане, но со зрительной опорой, и, наконец, умения оперировать объектами во внутреннем плане без зрительной опоры.

Точно так же с учетом принципа системной дифференциации осуществляется формирование и других важных для учебной деятельности психологических качеств (пространственных представлений, умения подчинять свои действия заданной системе требований, произвольности и др.).

ОТЛИЧИЯ УРОКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОТ ДРУГИХ ШКОЛЬНЫХ УРОКОВ

Совпадая по форме и структуре (вводная, основная и заключительные части) с обычными предметными уроками, уроки психологического развития существенно отличаются от них. Отличия связаны как с целью этих уроков, так и с их содержанием и направленностью. Общая задача этих уроков — формирование целостной психологической основы обучения, которая обеспечит развитие личности школьников не только в начальной школе, но и в будущем. Особенно важно приступить к решению этой задачи уже в младших классах школы. Не менее важным является формирование позитивных личностных характеристик школьников путем целенаправленного развития и формирования их когнитивной сферы. Кроме того, существенным отличием уроков психологического развития от традиционных предметных уроков является перенесение акцента с результативной стороны учения на процессуальную.

На уроках психологического развития не ставятся отметки, но оценивание осуществляется обязательно. Ученики на этих уроках избавляются от «отметочной» психологии, они не боятся дать ошибочный ответ, так как никаких неудовлетворительных отметок за ним не последует, все ответы детей принимаются,

09.10.2012


27

Внимательно выслушиваются и в итоге коллективного обсуждения дети приходят к правильному решению. У них постепенно формируется отношение к этим урокам как к средству развития своей личности. Главным для учеников становится вопрос «Чему я научусь (научился) сегодня на уроке?», а не «Какую отметку я получу (получил)?».

Общая атмосфера на уроках психологического развития создает особый положительный эмоциональный фон, способствующий появлению раскованности, интереса, желания научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов помогает учащимся раскрыть свои психологические возможности, повышает их самооценку, уверенность в себе.

Этот эмоциональный фон, положительное отношение к заданиям учителя на уроках психологического развития имеют определенное последействие и постепенно распространяются на обычные школьные уроки. Так, по отзывам учителей, после уроков психологического развития на предметных уроках ученики более активны, внимательны, успешнее справляются с учебными заданиями. Тем самым уроки психологического развития становятся одним из способов

34

Формирования положительного отношения и интереса к учению в целом.

Уроки психологического развития могут быть эффективными только при условии их систематического проведения (как минимум один раз в неделю). Материал рассчитан на 30 уроков в год по 40–45 минут в каждом классе.

СТРУКТУРА УРОКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Урок делится на вводную, основную и заключительную части. Задачей Вводной части Является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Такой эмоциональный настрой учащихся, постоянно создаваемый на уроках психологического развития, постепенно закрепляется и переносится на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона мы выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова [11]. Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности [4]. Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных, говорящих об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Задания для Основной части Урока подбираются с целью дифференциации познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Чтобы интерес учащихся к повторным выполнениям одного и того же задания с целью достижения развивающего эффекта не снижался, было обеспечено разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но при сохранении единства их

09.10.2012


27

Внутренней психологической направленности. Мы стремились реализовать и принцип «спирали», т. е. возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от I класса к IV).

Задача Заключительной части Урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

РЕЗУЛЬТАТЫ АПРОБИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ «УРОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Апробирование данной развивающей программы началось в 1995/1996 учебном году. К настоящему времени за шесть лет экспериментом было охвачено 99 начальных классов в разных регионах страны (Москва, Усть-Илимск, Магнитогорск, сельские школы Частинского района Пермской области) с общим числом учащихся 1618. Поскольку наибольший интерес для нас представляют классы, в которых развивающая работа по нашей программе проводилась в течение не менее трех лет, приведем результаты психодиагностических обследований учащихся 26 классов (452 школьника), в которых осуществлен полный экспериментальный цикл.

35

Для выявления результативности воздействия данной программы на психологическое развитие учащихся мы составили пакет психодиагностических заданий, которые предъявлялись школьникам только с диагностической целью и только в начале и конце каждого года обучения — в начале I класса, в конце I класса, в конце II класса и в конце III класса.

Руководствуясь положением Л. С.Выготского о единстве интеллекта и аффекта, мы разработали две группы показателей — прямые и косвенные. Прямыми Явились семь показателей развития познавательной сферы школьников (степень расчлененности восприятия, сформированность мыслительных операций сравнения, содержательного анализа, установления закономерностей, вербально-смыслового анализа, логического мышления, внутреннего плана действия). Косвенными Показателями (их было четыре) явились изменения в мотивационно-личностной сфере учащихся, произошедшие вследствие непосредственных развивающих воздействий на их когнитивную сферу (формирование положительного отношения детей к школе и учению, адекватной самооценки, рост самосознания школьников, повышение интереса ко всем школьным урокам).

При обработке результатов каждого психодиагностического задания вычислялись два показателя — успешность и неуспешность (процент учащихся в каждом классе, справившихся и, соответственно, не справившихся с конкретным заданием). Эти результаты усреднялись по группе классов и вычислялись два интегральных значения, характеризующих уровни когнитивного и личностного развития, достигнутые к моменту психодиагностического обследования.

Результаты психодиагностических обследований школьников из экспериментальных классов (ЭК) сравнивались с соответствующими результатами учащихся контрольных классов (КК), в качестве которых выступили 564 ученика 29 начальных классов.

Результаты проведенной работы отчетливо демонстрируют преимущество

09.10.2012


27 10

Школьников ЭК по сравнению с их сверстниками из КК. Анализ данных (рис. 1А) показывает, что при одинаковом исходном уровне уже к концу I класса под влиянием данной развивающей программы в ЭК число учащихся, успешно выполнивших диагностические задания, стало значительно больше, чем в КК. Так, в начале I класса диагностические задания успешно выполнили примерно одинаковое число школьников в

ЭК и КК: 12 % учащихся ЭК и 9,44 % учащихся КК, но уже в конце I класса успешно с

2 Заданиями справились 17,39 % учащихся ЭК и 12,33 % школьников КК (Р<0,01) , а к

Концу III класса этот разрыв еще больше увеличился (46,8% учащихся ЭК и 28,33 %

Школьников КК, Р<0,01).

Та же динамика проявилась и в результатах изучения мотивационно-личностной сферы. От I класса к III в результате развивающих когнитивных воздействий неуклонно увеличивается число школьников, характеризующихся позитивными сдвигами в мотивационно-личностной сфере (с 48,47 % в начале школьного обучения до 62,37 % в конце III класса).

В КК учеников с позитивными характеристиками мотивационно-личностной сферы через три года школьного обучения не только не становится больше, но их число к концу III класса даже уменьшается (с 49,81 % в начале I класса до 44,4 % в конце III класса).

При анализе полученных результатов, с нашей точки зрения, более важным является рассмотрение вопроса о том, как влияет проведение развивающей работы на изменение числа учащихся с исходно низкими показателями когнитивно-личностного развития.

36

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На рис. 1Б хорошо видно резкое уменьшение (в 3,6 раза — с 78,85 до 21,89 %) к концу III класса числа учащихся ЭК, не справившихся с диагностическими заданиями, направленными на выявление уровня когнитивного развития. В КК число таких

09.10.2012


27

11


Школьников за тот же период уменьшилось в 2,2 раза (с 83,79 до 37,99 %). Число школьников ЭК с негативными проявлениями в мотивационно-личностной сфере сократилось с 23,75 до 11,41 % (в 2,08 раза), а КК — с 28,93 до 23,62 % (в 1,22 раза).

Осмысливая и оценивая результаты, полученные за годы апробирования развивающей программы «Уроки психологического развития», следует прежде всего отметить, что их значение далеко выходит за рамки констатации достаточно банального вывода о том, что если что-то развивать, то оно и будет развиваться. С нашей точки зрения, научно-практическая значимость полученных результатов состоит в следующем:

1. На основании трехлетней экспериментальной работы получены данные,
позволяющие количественно и качественно оценить развивающий эффект данной
программы в отношении как увеличения числа школьников с высоким уровнем
когнитивно-личностного развития, так и уменьшения числа детей с низким уровнем
сформированности когнитивно-личностных структур.

2. Полученные результаты не только наглядно демонстрируют эффективный путь
позитивного воздействия на мотивационно-личностную сферу школьников, но и
показывают воздействие на динамику складывающихся в рамках традиционной системы
обучения функциональных связей между когнитивными и мотивационно-личностными
структурами учащихся. С этой целью был проведен корреляционный анализ результатов,
полученных при обследовании когнитивной и мотивационно-личностной сфер отдельно
у школьников ЭК и КК.

37

В группе школьников ЭК, успешно выполнивших диагностические задания, получены статистически значимые коэффициенты линейной корреляции по Пирсону между показателями, характеризующими развитие когнитивной и мотивационно-личностной структур в конце I класса (R=0,37, P<0,05), в конце II класса (R=0,44, P<0,01) и III класса (R=0,55, P<0,01). В КК у успешно справившихся с заданиями школьников статистически значимые связи между этими показателями отсутствуют. Это свидетельствует, с нашей точки зрения, о том, что функциональное становление когнитивно-личностных структур как интегративных, системных психологических образований находится под определяющим влиянием системообразующего фактора — уровня познавательного развития субъекта.

Этот вывод подтверждается и результатами корреляционного анализа данных, полученных в группах учащихся ЭК и КК, не справившихся с диагностическими заданиями. У учащихся ЭК значимые коэффициенты корреляции между показателями когнитивного и личностного развития получены также в конце I класса (R=0,56, P<0,01). В конце II класса коэффициент корреляции равен 0,46 (P<0,05), а в конце III класса — 0,63 (P<0,001). У учащихся КК значимых связей между данными показателями не выявлено.

Полученные результаты позволяют сделать частный вывод, который подтверждается результатами ранее проведенных исследований [3], [5], [6] [10], [22], [30] и который имеет существенное практическое значение. Он состоит в том, что отношение ученика к учению во многом определяется уровнем его познавательного развития. Из этого следует, что эффективным путем повышения уровня школьной мотивации является развитие когнитивной сферы учащихся.

3. Важная задача, стоящая перед экспериментальным апробированием данной
психологической программы, состоит в выявлении ее развивающего потенциала в

09.10.2012


27 12

Отношении различных контингентов школьников. В первую очередь речь идет о детях, наиболее нуждающихся в психологической помощи, — учащихся коррекционных классов. Экспериментальный материал по развивающей работе с учащимися этих классов у нас только накапливается, но уже на основании имеющихся данных можно с уверенностью говорить о высокой эффективности подобной развивающей работы с целью формирования у них расчлененно-интегрированных когнитивно-личностных структур, обеспечивающих продвижение школьников в умственном развитии и, как следствие, повышение качества усвоения ими учебного материала.

На рис. 2 приведены усредненные результаты когнитивно-личностного развития за год 40 учеников четырех III классов под влиянием развивающей программы «Уроки психологического развития» по сравнению с соответствующими данными для их сверстников из восьми контрольных обычных III классов (160 человек). Результаты ясно показывают, что даже за один год работы по развивающей программе «Уроки психологического развития» школьники классов коррекции существенно продвинулись в своем когнитивно-личностном развитии и в конце учебного года показали результаты, превышающие соответствующие данные школьников даже из обычных классов. Так, если в начале учебного года число третьеклассников, успешно справившихся с диагностическими заданиями на когнитивное развитие, в коррекционных и обычных классах существенно не различалось (соответственно 16,8 и 14,76 %), то после года развивающей работы учащихся, успешно выполнивших диагностические задания, в классах коррекции стало значительно больше (51,13 %, в КК — 28,33 %, P<0,01).

Хотя по показателям высокого уровня сформированности мотивационно-личностной

38

Сферы в конце экспериментального периода число третьеклассников, обучающихся в классах коррекции и в обычных классах, с математико-статистической точки зрения не различается, следует отметить их большую пропорцию среди учащихся коррекционных классов (52,57 % в ЭК и 44,4 % в КК) и больший прирост в числе учащихся с позитивными изменениями в этой сфере в ЭК (+9,81 %), по сравнению сКК (+2,53 %).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАНИЯ

09.10.2012


27

Среди учеников III классов, характеризующихся низкими показателями когнитивного развития, в коррекционных и обычных классах в начале экспериментального периода существенных различий не было (57,07 % в ЭК и 54,8 % — в КК), но в конце учебного года школьников, не справившихся с заданиями на когнитивное развитие, в ЭК стало значительно меньше (27,76 против 37,99 % в КК, P<0,05). В конце учебного года в ЭК и КК число учащихся, имеющих низкую учебную мотивацию, оказалось примерно одинаковым (22,8 % в ЭК и 23,62 % в КК), но нельзя не увидеть, что в начале учебного года в ЭК было 39,32 % школьников с низкой учебной мотивацией, а в КК — 24,05 %. Под влиянием развивающей работы позитивные сдвиги в мотивационно-личностной сфере произошли у 16,52 % учащихся коррекционных классов и имели место лишь у 0,43 % школьников обычных классов в условиях традиционного обучения.

Существенное повышение уровня психологического развития учащихся не могло не сказаться положительно на их школьной успеваемости. Так, у учеников III коррекционного класса, в котором проводились уроки психологического развития, успеваемость повысилась с 3,72 балла в начале учебного года до 4,18 балла в конце учебного года, в то время как у их сверстников из коррекционного класса, в которых уроки психологического развития не проводились, она не изменилась и осталась на том же низком уровне — 3,84 балла.

Таким образом, у нас есть серьезные основания считать развивающую программу «Уроки психологического развития», ориентированную прежде всего на учащихся обычных классов, весьма эффективной и для такого специфического контингента учащихся, какими являются учащиеся классов коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты широкого экспериментального апробирования предложенной нами развивающей программы для младших

39

Школьников «Уроки психологического развития» с 1995 по 2001 г. убедительно продемонстрировали ее высокую эффективность в плане целенаправленного и планомерного формирования когнитивно-личностных структур школьников. Тот интерес, с которым данная программа была встречена учителями начальных классов и который она продолжает вызывать и в настоящее время, свидетельствует о ее актуальности для практики школьного обучения. Становится все более очевидным, что специальная систематическая и целенаправленная работа по психологическому развитию учащихся в школе крайне необходима, особенно в рамках традиционного обучения.

Имеющиеся у нас пока немногочисленные данные показывают, что программа «Уроки психологического развития» оказывает существенную психологическую поддержку и школьникам, обучающимся по развивающей дидактической системе Л. В.Занкова.

Использование данной развивающей программы в практике начального школьного обучения обеспечивает формирование у учащихся когнитивно-личностной основы обучения, что приводит к повышению уровня психического развития учащихся в целом и их умственного развития в частности.

1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН 09.10.2012


27

14


РСФСР, 1959.

2. Власюк Д. П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур,
формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Автореф. канд. дис. М.,
1997.

3. Гусева С. В. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной
мотивации младших подростков: Автореф. канд. дис. М., 1997.

4. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика для развития умственных способностей «Брейн джим».

М.: Изд-во РОУ, 1992.

5. Егорова М. С., Шляхта Н. Ф. Индивидуальные особенности подростков, различающихся по

Свойствам внимания // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. Т. 1. М., 1987. С. 125–127.

6. Егорова М. С., Шляхта Н. Ф. Внимание в структуре когнитивно-личностных особенностей

Школьников // Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 89–90.

7. Зверева М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л. В.

Занкова): Метод. рекомендации для учителей. М.: Центр общего развития, 2000.

8. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э.

Лоарер. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

9. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.: Изд-во

АПНСССР, 1989.

10. Кузьмина Е. Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Канд. дис. М., 1994.

11. Латохина Л. И. Хатха-йога для детей: Книга для учащихся и родителей. М.: Просвещение, 1993.

12. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла // Школа 2000…: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразов. школы. Вып. 1. М.: Баллас, 1997.

13. Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Луч, 1995.

14. Локало ва Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 3-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 2001.

15. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя начальных классов. Изд. 2-е, доп. М.: Пед. об-во России, 2000.

16. Локалова Н. П. Уроки психологического развития как элемент развивающей среды
школьного образования // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию
Психол. ин-та им. Л. Г. Щукиной. М., 1999.

17. Мелик-Паш аев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. докт. дис. М., 1994.

18. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 328–336.

19. Мировоззренческая культура личности (Философские проблемы формирования). Киев:
Наукова думка, 1986.

20. Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Ун-т «МЭГУ
— Краснодар», 1997.

40

21. Поддьяков Н. Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1998.

22. Прежесецкая С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Канд. дис. М., 1995.

23. Ражников В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Докт. дис. М., 1993.

09.10.2012


27

15


24. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.

25. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957.

26. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск. унта; М.: Барс, 1997.

27. Царев В. Е., Кузьмичева И. А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 134–141.

28. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

29. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.:
Столетие, 1997.

30. Юшко Т. А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ:
Канд. дис. М., 1997.

Поступила в редакцию 22.X 2001 г.

1

Для нас принципиально важно развести понятия «психическое развитие» и

«психологическое развитие». Поскольку в литературе дифференциации этих понятий не

Уделено достаточного внимания, приведем собственное их понимание. Под «психическим

Развитием» мы подразумеваем закономерный, характеризующийся внутренней логикой

Процесс/результат, детерминированный внутренними (созреванием мозговых структур,

Формированием функциональных систем) и внешними (социальными, педагогическими)

Факторами. «Психологическое развитие» — это достигнутая на базе актуального уровня

Психического развития степень сформированности отдельных познавательных процессов,

Степень зрелости мотивационно-эмоциональной, волевой, произвольно-регуляторной,

Аффективно-потребностной сфер. Именно в этой трактовке мы и будем далее пользоваться

Понятием «психологическое развитие».

2

Достоверность различий между процентными долями двух выборок оценивалась с

Помощью критерия φ* — углового преобразования Фишера [24].

09.10.2012


26

1


26 ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА