КАК ПРАВИЛЬНО ПОДОБРАТЬ ДЛЯ РЕБЕНКА КЛАСС ПРИ ЗАЧИСЛЕНИИ В ШКОЛУ

В. Р. ЦЫЛЕВ

Рассмотрены два подхода к пониманию развития учащихся в учебном процессе: в традиции психологической школы Л. С. Выготского и теории деятельности С. Л. Рубинштейна. Выделены условия обучения, благоприятные для эффективного развития учащихся в русле каждого из подходов, и показана важность ориентации на них при выборе ребенку класса в существующих условиях разноуровнего образования.

Ключевые слова: зона ближайшего развития, деятельность, обучение, развитие, познавательные процессы.

С появлением в образовании учреждений различного статуса (гимназий, прогимназий, лицеев наряду с обычными общеобразовательными школами), классов с различными системами обучения, с разной специализацией у родителей при устройстве ребенка в школу появляется возможность выбора для него таких условий обучения, которые соответствуют его индивидуально-психологическим особенностям. Но если в среднем и старшем звеньях школьного обучения критерии выбора учебных заведений проясняются и определяются предметными интересами ребенка, его учебными успехами и пр., то при поступлении его в I класс проблема выбора иногда стоит достаточно остро.

Как правило, большинство родителей надежду на получение ребенком хорошего образования связывают с инновационными учебными заведениями и стремятся записать своих детей прежде всего в прогимназии, гимназии, классы с развивающим обучением, и только уж если это не удается — то в обычные школы и обычные классы. Но в школьной практике нередко возникают ситуации, когда в престижных классах появляются неуспевающие дети, у которых к тому же обнаруживаются и проблемы с развитием. В то же время есть дети, которые после окончания начального звена в обычной школе поступают в V гимназические классы и успешно учатся, т. е. не для всех детей условия обучения в инновационных классах оказываются благоприятными, а условия обучения в обычных классах — такими уж неблагоприятными.

Автор уже высказывал мнение о важности подбора для ребенка оптимальных условий развития при его оформлении в I класс [10]. Но само наличие разных мнений и позиций по этому вопросу вызвано, по-видимому, неоднозначностью интерпретации термина «развитие», различной расстановкой акцентов при его понимании, что указывает на существование методологических разногласий в его определении.

В статье проведен анализ двух подходов в понимании процесса развития ребенка, которые берут свое начало от широко известных в отечественной педагогике и психологии традиций: психологической школы Л. С. Выготского и теории деятельности С. Л. Рубинштейна. Показано, какое влияние могут оказывать эти подходы на реальный выбор оптимальных условий обучения и развития для ребенка.

09.10.2012

Одна из основных традиций понимания развития ребенка в педагогике связана с именем Л. С. Выготского. В контексте решения проблемы о соотношении процессов обучения и развития он ввел широко известное в педагогической практике понятие «зона ближайшего развития», представляя его следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [3; 248]. Именно в этой зоне, по мнению Л. С. Выготского, и следует организовывать процесс обучения ребенка, чтобы обеспечить его эффективное развитие: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [3; 252].

В приведенном определении Л. С. Выготского «зона ближайшего развития» предстает, как То, что ребенок умеет делать Пока еще не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослым, или, иными словами, как То, чему он учится. Поскольку данное понятие по своей семантике непосредственно связано с термином «развитие», указывая на ближайшую его перспективу, и в качестве перспективы предстают некие умения, то соответственно напрашивается понимание развития ребенка, связанное прежде всего с ростом сферы его знаний и умений.

На это же указывал С. Л. Рубинштейн, вступая в дискуссию с Л. С. Выготским по поводу его тезиса о том, что обучение следует организовывать в зоне ближайшего развития ребенка: «То положение, что обучение должно опережать развитие (“забегать вперед”), правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок» [7; 152].

Возможность подобного подхода к пониманию зоны ближайшего развития и развития в целом Л. С. Выготский усиливает при описании процессов образования у ребенка житейских и научных понятий тем, что он указывает на их связь с зонами актуального и ближайшего развития [3]. Критические замечания по поводу этих положений Л. С. Выготского высказал в своей статье А. В. Брушлинский, показав, что они фактически позволяют отождествлять зону ближайшего развития ребенка с формируемыми у него научными понятиями [2]. Соответственно развитие ребенка в этом случае сводится к разрастанию у него системы научных понятий, что в целом аналогично рассмотренной выше интерпретации.

С. Л. Рубинштейн высказывал критические замечания также к формальному акценту при определении зоны ближайшего развития на помощь взрослого, когда испытуемых делят «на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу» [6; 82]. Он писал, что степень самостоятельности ребенка при подобном подходе в большой степени может определяться «умением использовать данные прошлого опыта», т. е. уже приобретенным умением решать задачи. При подобном понимании зоны ближайшего развития само развитие опять же фактически ограничивается получаемыми ребенком умениями.

Дальнейшую разработку понятия «зона ближайшего развития» провел В. В. Давыдов. Начальное его определение он дает близкое к определению Л. С. Выготского: «Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством

И в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно» [4; 83], а потом переносит акцент на

09.10.2012

Процесс выполнения Ребенком «задач и действий», рассматривая при этом Генезис его психических структур, обеспечивающих самостоятельное выполнение новых усваиваемых действий.

В. В. Давыдов основывался на теории культурно-исторического развития Л. С. Выготского и выводил из нее положение о том, что ребенок при усвоении каких-либо способов действий сначала включается в социальную деятельность и начинает выполнять ее в коллективно-распределенной форме, и только потом «способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или Интрапсихические Процессы». И именно в «процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека» [4; 83–84], т. е. для усвоения ребенком каких-либо способов действий сначала необходимо организовать его деятельность по выполнению этих действий во внешней форме под руководством взрослого, а при интериоризации эти способы действий становятся психическими новообразованиями ребенка.

В своем дальнейшем рассуждении В. В. Давыдов обращался к введенному А. Н. Леонтьевым понятию «присвоение», с помощью которого последний описывал процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений [5; 545–547], и выделяет в нем два аспекта психического развития ребенка. С одной стороны, в процессе Присвоения У ребенка «возникает и формируется “воспроизводящая деятельность”, а с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности» [4; 84], т. е. в развитии ребенка при выполнении им деятельности выделяются два взаимосвязанных аспекта: интериоризация во внутренний (умственный) план определенного способа действия и присвоение способностей, обеспечивающих выполнение этого способа.

Истоки подобного понимания развивающего значения деятельности можно найти еще в работах Л. С. Выготского, который говорил, правда, не о способностях, а о функциях, развивающихся у человека. Он писал, что при организации обучения в зоне ближайшего развития ребенка «Оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания». Раскрывая это положение, он приводит в качестве примера тот факт, что «ребенка начинают обучать письму тогда, когда у него еще нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и вызывает к жизни и ведет за собой развитие этих функций» [3; 252–253]. Данные функции связаны С возможностью выполнения деятельности определенного вида, при освоении которого они и развились, поэтому по своему значению (во всяком случае в психологическом аспекте) они близки понятию способностей А. Н. Леонтьева.

Таким образом, В. В. Давыдов связывал зону ближайшего развития ребенка с выполнением им определенных действий во внешней форме под руководством педагога. Эти действия должны привести к усвоению соответствующих им способов и к формированию способностей, обеспечивающих их выполнение. Зона ближайшего развития — это те виды деятельности и способности, которые предстоит присвоить ребенку на очередном этапе обучения и развития. Соответственно развитие понимается здесь также прежде всего как накопление умений, способностей и пр.

Можно отметить близость позиций в понимании процесса развития у Л. С. Выготского и В. В. Давыдова. В. В. Давыдов пишет о том, что выстраивает свои исследования в традиции «научной психологической

09.10.2012

Школы Л. С. Выготского», опираясь при этом на исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и Э. В. Ильенкова [4]. Итак, Акцент в интерпретации процесса развития в данной традиции ставится на накоплении психических образований, присваиваемых человеком извне (знаний, умений, способов действий, способностей).

При подобном подходе к пониманию развития привлекательными становятся такие учебные заведения, в которых можно получить больше знаний, умений и способностей, что, кстати, обычно и характерно для инновационных образовательных учреждений. Благоприятными же условиями для развития ребенка считаются такие, при которых учебный процесс проходит в его зоне ближайшего развития, т. е. когда он подготовлен к усвоению изучаемого в классе учебного материала. Для этого имеющиеся знания и умения ребенка должны соответствовать знаниям и умениям других детей в классе. Если же в чем-то ребенок отстает, то представляется возможным догнать остальных детей с помощью дополнительных занятий. При подготовке ребенка к школе акцент здесь ставится в основном на том, чтобы научить его считать, читать и развить мелкую моторику руки.

Вместе с тем в школьной практике встречаются случаи, когда усвоенные умения, способы действий и, следовательно, способности учащегося в целом соответствуют очередному этапу обучения, а ребенок испытывает трудности в усвоении учебного материала. Обычно подобные проблемы связываются с недостаточным развитием у ребенка произвольности и познавательных процессов, таких как внимание, память, мышление. Рассмотрим, как осуществляется развитие психических функций ребенка согласно теории деятельности С. Л. Рубинштейна.

С. Л. Рубинштейн указывал на то, что при выполнении деятельности у человека происходит не только образование новых психических структур, необходимых для ее выполнения; особенности выполняемой деятельности преобразуют психический облик человека в целом, который в ней и проявляется, и формируется: «Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только Проявляются, Но и Формируются В ходе собственной Деятельности Ребенка» [8; 192]. Другими словами, именно в деятельности осуществляется развитие всех психических образований ребенка, в том числе и познавательных процессов, и личностных качеств. С. Л. Рубинштейн раскрывал понятие «развитие» очень широко, но здесь мы рассмотрим развитие только познавательных функций, поскольку, по мнению автора, оно в наибольшей степени влияет на успешность обучения ребенка.

С. Л. Рубинштейн писал, что все особенности развития психических процессов зависят от форм выполняемой деятельности: «Психические процессы, включая в себя в качестве компонентов те или иные психофизиологические функции, которые служат их основой, в свою очередь, включаются в те или иные конкретные формы деятельности, внутри которых и в зависимости от которых они формируются» [8; 98]. Иначе говоря, Психические процессы в деятельности развиваются только в той мере, в какой они необходимы для ее выполнения.

Эта зависимость развития ребенка от условий выполняемой деятельности обычно и является источником многих его проблем. Автор неоднократно убеждался в этом во время проведения психологических консультаций. Если, например, ребенка дома подолгу уговаривают выполнить любое дело, то он с трудом приступает к заданию в школе; если ребенку дома постоянно напоминают обо всем, привлекают его внимание внешними

09.10.2012

Стимулами, то у него возникают проблемы

С развитием и памяти, и устойчивости внимания. Таким образом, психические процессы развиваются у человека только в той степени, в какой они необходимы для выполнения им деятельности в тех конкретных условиях, в которых она осуществляется.

Отсюда, для того чтобы способствовать развитию у ребенка устойчивости внимания, памяти, во время обучения ему надо создавать условия, в которых ему приходилось бы напрягать внимание, запоминать задания и т. д. В процессе урока такие условия и создаются для всех учащихся в классе, но дети при этом развиваются по-разному: кто-то достаточно эффективно, а у кого-то возникают проблемы. Очевидно, Развитие детей происходит в той степени, в какой они сами включаются в процесс учебной деятельности. Внешние условия обучения — всего лишь возможность развития, которой ребенок может воспользоваться, если будет принимать активное участие в ходе урока. Если же ребенок отвлекается от течения урока, теряет ход рассуждений, не понимает, о чем идет речь, то он не напрягает ни внимания, ни памяти и, в лучшем случае, просто списывает с доски. Соответственно и ситуация развития становится совсем иной, он мало что получает на уроке для развития психических функций, поскольку для реально выполняемой им деятельности они ему нужны в малой мере. Рассмотрим, по каким причинам ребенок может «выпадать» из хода урока и, следовательно, попадать в неблагоприятные условия развития.

Это происходит, если ребенок не подготовлен к усвоению учебного материала по своим знаниям и умениям, т. е. когда учебный процесс проходит за пределами его зоны ближайшего развития. Но даже если в данном аспекте ребенок достаточно подготовлен, это еще не гарантирует его успешности. Организация любого процесса обучения предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития познавательных процессов, чтобы он мог в ситуации урока воспринимать, осознавать и запоминать учебный материал. Если же уровень развития его психических функций недостаточен для участия в ходе урока, то ребенок может попасть в неблагоприятные условия развития. Рассмотрим, как эта ситуация возникает в реальном учебном процессе.

Организует деятельность учащихся в классе учитель. Он оказывает им необходимую помощь для успешного усвоения учебного материла, привлекая к участию в ходе урока: заинтересовывает (создает мотив), активизирует (привлекает) внимание, напоминает условия заданий, дает наглядную опору (схему), направляет процесс мышления и пр. Подобная помощь учащимся регламентируется методикой преподавания, которая определяется как программой (системой) обучения, так и подбором учеников в классе. Но возможности учителя всегда ограничены, и он с помощью применяемой методики может охватить только тех детей, которые уже имеют определенный уровень развития, достаточный для данных конкретных условий обучения. В то же время в классе могут находиться дети, которым для активного включения в процесс обучения не хватает оказываемой учителем помощи.

Особенно явно подобные ситуации наблюдаются при обучении в I классе. Автор уже описывал проблемы, возникающие у детей в случаях, когда особенности их развития не соответствуют требованиям урочного обучения [9; 72–73]. Такие дети постоянно отвлекаются, не сразу включаются в выполнение нового задания, требуют неоднократного напоминания условий и пр., т. е. по уровню развития психических процессов (устойчивости внимания, памяти, мышления) они нуждаются в большей

09.10.2012

Индивидуальной помощи учителя, чем он реально может им оказать на уроке.

Подобные проблемы возникают не только в тех случаях, когда детей совсем не готовили к школе, но и тогда, когда

Условия подготовки ребенка к школе существенно отличались от урочных. Например, если при индивидуальных занятиях с ребенком взрослый осуществлял излишний внешний контроль над его действиями, не вынуждая его быть собранным, внимательным и пр., то ребенок адаптировался к данным условиям, и в классе он оказывается не способным к самостоятельной работе, ожидая постоянной поддержки и подсказки учителя. Часто проблемы адаптации к школе испытывают дети из логопедических групп детского сада, так как они тоже привыкают к преимущественно индивидуальной работе с ними. Именно в подобных случаях бывает, что дети достаточно хорошо подготовлены к школе по объему специальных знаний, умений и по развитию соответствующих способностей (умеют даже читать, считать и писать), но все же испытывают на уроке большие трудности.

Проблемы этих детей проявляются не только в том, что они не усваивают программный учебный материал, отвлекают много внимания учителя или мешают другим детям, но в большей степени в том, что попадают в неблагоприятные для развития условия. Как только на уроке они теряют нить рассуждений, перестают понимать, о чем идет речь, у них пропадает смысл напрягать и вообще задействовать свои познавательные функции, которые, как следствие, перестают в должной мере развиваться. Если ребенок при этом плохо себя ведет, то его поведение — это крик о помощи, который можно услышать и правильно понять, но встречаются и такие дети, которые сидят на уроках тихо и отрешенно, и тогда проблемы их развития могут проявиться только к концу I, а то и II класса.

Конечно, проблемы детей на начальном этапе обучения еще не означают неблагоприятных прогнозов их дальнейшего развития. Часть из них подтягивается к середине — концу I класса, но не просто так, а обычно в результате больших усилий. Как правило, дома с такими детьми приходится дублировать прохождение учебного материала, поскольку уровень развития их психических процессов не обеспечивает его эффективного усвоения в школе. Желательно при этом занятия дома организовывать таким образом, чтобы развивать у детей и собранность, и внимательность, и самостоятельность [9]. Если ребенок выдерживает такие нагрузки, то высока вероятность его адаптации к учебному процессу.

Но часть детей в результате обучения в неблагоприятных условиях только усугубляет проблемы своего развития. Хорошо, если они переходят в более слабые по подбору учащихся классы на первом или хотя бы втором году обучения, тогда, при попадании в благоприятные условия развития, у них еще есть шанс подтянуться. Если же ребенок всю начальную школу проучится в неблагоприятных условиях, то в среднем звене у него, как правило, уже нет выбора, и он вынужден идти в какие-нибудь «слабые» классы, причем вероятность его выравнивания уже становится очень низкой. Это вызвано тем, что к V классу кроме проблем в развитии у детей возникает также много пробелов в усвоении учебной программы, закрепляется устойчивое негативное отношение к учебе, поэтому проведение коррекционной работы с ними представляет большую трудность.

Возможность выбора для ребенка оптимальных условий обучения и развития обусловлена тем, что реально оказываемая учителем организационная помощь детям

09.10.2012

Значительно различается в относительно более «сильных» и более «слабых» по подбору учащихся классах. Учащиеся как бы вынуждают учителя ориентироваться на их реальные способности к усвоению учебного материала. И ребенок, который испытывает большие трудности в более «сильном» классе, может оказаться вполне успешным в более «слабом». В этом случае учеба

Приобретает для него совсем иной смысл, он становится участником учебного процесса, а не наблюдателем, и, соответственно, получает совсем иное психическое и личностное развитие.

Для примера можно рассмотреть случай из школьной практики, когда учителям была показана необходимость применения различных методов и приемов обучения в разных по подбору учащихся классах среднего звена. Для этого было проведено тестовое обследование по методике «Интеллектуальная лабильность». Методика состоит из 40 простых заданий, которые должны зачитываться только по одному разу. На выполнение каждого из них требуется всего 3–5 сек, и не нужны специальные знания и умения, зато детям необходимо иметь достаточно высокий уровень развития устойчивости внимания, памяти, важно проявлять собранность, способность к быстрому переключению с одного задания на другое [1; 120–124].

Методика применялась в VII и в VIII классах по измененной инструкции: детям «слабых» классов для успешного выполнения заданий оказывалась необходимая востребуемая ими помощь. В гимназических классах 70–80 % детей при выполнении заданий по стандартной инструкции показали высокий уровень лабильности, а в «слабых» классах для получения такого же результата многие задания приходилось зачитывать по два раза, а некоторые даже по три, и давать больше времени на их выполнение, т. е. дети этих классов нуждались в большей помощи учителя. Потребность в помощи была вызвана не недостатком каких-либо знаний, умений или способностей ввиду простоты заданий, а непосредственно психологическими причинами: дети не воспринимали или забывали какие-то из условий и просили их повторить, им надо было больше времени думать над выполнением заданий, и они просили подождать и пр. Другими словами, эти дети для успешного выполнения заданий нуждались в иной методике преподавания, которая бы опиралась на фактически существующий у них уровень и особенности развития психических процессов.

Характерно, что если учитель в «слабых» классах по каким-либо предметам не ориентируется на особенности развития учащихся и уровень их потребности в помощи, то дети обычно начинают «бунтовать» и отторгают этот учебный предмет. Если же учебный процесс организуется так, что учащиеся имеют возможность участвовать в нем, то у них начинает появляться совсем иное, позитивное, отношение к учебе, так как она приобретает для них смысл, и они получают от нее удовлетворение.

Такого большого прогресса в развитии познавательных процессов первоклассников гимназических и обычных классов обычно не наблюдается, и, как правило, оно становится еще меньше к концу начальной школы, т. е. сильные ученики из обычных классов оказываются вполне способными продолжать свое обучение в среднем звене в гимназических классах. Конечно, и в обычных I классах встречаются дети, которые не подготовлены даже к таким относительно облегченным условиям обучения, поэтому для них соответственно благоприятными будут условия развития еще более легкие, например, в классах коррекционного или компенсирующего обучения, иначе к концу начальной

09.10.2012

Школы они подходят с серьезными проблемами в развитии, о которых уже говорилось ранее.

Таким образом, оптимальными для развития психических функций ребенка являются условия обучения, в которых он может успешно усваивать учебный материал, активно участвуя в ходе урока. В то же время, наверное, не совсем корректно говорить, что благоприятные условия обучения это такие, которые опираются на Существующий уровень развития психических процессов Ребенка. Если бы это было так, то учителю надо было бы просто излагать учебный материал, а восприятие и усвоение его должно

Было бы быть полностью обеспечено развитием детей.

Учителю же приходится, особенно в начальной школе и особенно в I классе, уделять много внимания и сил организации психической деятельности большинства детей (организовывать их восприятие, внимание, запоминание), которая лежит в основе их учебной деятельности. Можно говорить о том, что учитель при организации учебного процесса Опирается не только на существующий уровень развития познавательных процессов учащихся, но и на зону ближайшего развития этих процессов. Здесь под зоной ближайшего развития понимается некая ближайшая перспектива развития психических функций ребенка. И чем больше учитель на уроке превышает существующий уровень развития психических процессов какого-либо ребенка, тем большую помощь по организации деятельности он должен ему оказывать.

Таким образом, благоприятными условиями для развития психических процессов являются такие, в которых ребенок может успешно усваивать учебный материал, активно участвуя в уроке сам или при получении организующей помощи учителя, т. е. когда учебный процесс либо Организован в пределах существующего у него уровня развития психических функций, либо в зоне их ближайшего развития. В организацию учебного процесса здесь, наверное, можно включить и помощь родителей ребенку дома, и психокоррекционные занятия, всю ту помощь, которую ребенок получает для своего обучения, если она в итоге ведет к его успешной адаптации к школе.

Уровень помощи учителя во многом зависит от подбора учащихся в классе, поэтому при выборе для ребенка благоприятных условий развития важно определить его в такой класс, в котором зона ближайшего развития его психических функций не меньше, чем у других учащихся. Если же оказываемой ребенку помощи будет недостаточно для успешного усвоения знаний, то это свидетельствует о том, что процесс обучения организован за пределами зоны ближайшего развития его психических функций. В этом случае ребенка может ожидать неблагоприятный вариант развития не только для усвоения знаний и умений (что можно восполнить с помощью дополнительных занятий), но и для становления его познавательных процессов.

Итак, в статье рассмотрены два подхода с различными акцентами в понимании процесса развития ребенка. В первом из них (в традиции психологической школы Л. С. Выготского) акцент делается на усвоении ребенком умений, способностей и пр. Развитие в этом случае рассматривается как разрастание операциональной стороны психики ребенка, как присвоение чего-то извне. Поэтому условия для развития ребенка здесь будут считаться тем более благоприятными, чем больше содержат в себе возможностей для такого усвоения. Значит, для каждого ребенка благо — попасть в инновационные классы. Проблемы в развитии здесь объясняются преимущественно пробелами в знаниях и умениях и решаются с помощью дополнительных занятий. Готовность ребенка к

09.10.2012

Обучению в данном классе может определить учитель (по уровню его знаний и умений). В целом, наверное, здесь можно говорить о педагогическом аспекте готовности ребенка к обучению.

Во втором подходе (в традиции деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна) учитывается, что любой процесс получения знаний и умений характеризуется своими определенными требованиями к развитию познавательных процессов ребенка. Развитие здесь понимается прежде всего как качественное изменение имеющихся в наличии психических процессов и личностных характеристик. В этом случае благоприятными для развития психических функций являются такие условия обучения, в которых ребенок может принимать активное участие сам или при помощи учителя. Здесь, наверное, можно говорить о психологическом

Аспекте готовности ребенка к обучению в данном классе, и проверить ее может психолог.

Выбор для ребенка класса, в котором он может успешно учиться, создает, по мнению автора, благоприятные условия и для его личностного развития. Ребенок имеет возможность чувствовать себя действительно успешным, что способствует росту его самооценки. Он получает удовлетворение от того, что справляется с заданиями, что участвует в ходе урока, в результате чего должно улучшаться его отношение к учебе. Успешность в выполнении заданий способствует формированию чувства уверенности в себе, в своих силах, самостоятельности и т. д.

Таким образом, с позиции второго подхода можно сказать, что нет идеального класса, который подходит для всех детей, а у каждого ребенка есть свой идеальный класс, в котором он может быть успешным.

Итак, при выборе для ребенка класса важно ориентироваться не только на то, чтобы его зона ближайшего развития соответствовала изучаемому в классе учебному материалу, то также и на то, чтобы организация учебного процесса в классе не превышала зону ближайшего развития его познавательных процессов. Поэтому, когда приходится слышать о том, что ребенок имеет право учиться в любом I классе в любом учебном заведении, так и хочется добавить: Ребенок еще имеет право быть успешным в процессе обучения и получать эффективное психическое и личностное развитие. А для этого надо принять ребенка таким, какой он есть, с реально существующими особенностями развития, и помочь подобрать такой класс, который больше всего ему подходит.

1. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.

2. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол.

Журн. 1994. Т. 15. № 3. С. 17–27.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.

6. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

9. Цылев В. Р. О связи диагностики психологической готовности детей к школе и содержания

Коррекционных занятий // Психол. наука и образование. 2000. № 1. С. 71–77.

10. Цылев В. Р., Орлова В. В. Подумаем о ребенке. О пользе педагогической диагностики при
поступлении в школу // Школьный психолог. Еженедельное приложение к газете «Первое
сентября». 2002. № 33. С. 6–7.

09.10.2012

Поступила в редакцию 9.IV 2002 г.