П. И. ЗИНЧЕНКО И ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ УЧЕНОГО)

Б. Г. МЕЩЕРЯКОВ

Представлен анализ основных работ П. И. Зинченко по психологии памяти, а также некоторые малоизвестные факты его биографии. Делается вывод, что теоретический и экспериментальный потенциал исследований П. И. Зинченко позволяет считать этого ученого одним из создателей деятельностного подхода к познавательным процессам. Он открыл многие яркие мнемические эффекты, которые значительно позже были «переоткрыты» представителями западной когнитивной психологии (в том числе эффект генерации и эффект глубины обработки).

Ключевые слова: деятельностный подход, мнемический эффект, непроизвольная память, эффект генерации, эффект глубины отработки.

ВВЕДЕНИЕ

В 2003 г. исполняется 100 лет со дня рождения Петра Ивановича Зинченко (1903–1969) и его учителя — Алексея Николаевича Леонтьева (1903–1979). Оба ученых оставили неизгладимый след не только в памяти психологии, но и в психологии памяти, оба стояли у истоков психологической теории деятельности и деятельностного подхода в отечественной психологии.

Так уж получилось, что учитель оказался старше ученика всего на полгода и почти на 10 лет пережил ученика. Трудно сказать, как сложилась бы научная судьба ученика, не случись их встреча в Харькове в 1930-х гг. Ясно только, что встреча эта оказалась не случайной и имела глубокое влияние на их дальнейшую деятельность. Сам факт ровесничества ученых дает удобный повод рассмотреть некоторые вопросы их взаимоотношений, что может служить дополнением к статьям, опубликованным недавно по случаю юбилея А. Н. Леонтьева. И наоборот, эти же статьи дают основание в большей степени осветить «труды и дни» П. И. Зинченко.

Главная задача статьи состоит в том, чтобы конкретно показать большой вклад П. И. Зинченко в развитие деятельностной концепции памяти и в экспериментальное изучение структурно-функциональных и генетических закономерностей человеческой памяти. В своих исследованиях П. И. Зинченко впервые обнаружил немало значительных мнемических эффектов, которые в соответствии с традицией и по справедливости могли бы быть названы его именем. Однако мы вынуждены констатировать, что давно исследованные П. И. Зинченко эффекты и разработанные им методические приемы заново «открываются» и «изобретаются» зарубежными исследователями без ссылки на первооткрывателя.

КРАТКАЯ БИОГРАФИЯ П. И. ЗИНЧЕНКО

09.10.2012

П. И. ЗИНЧЕНКО И ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ УЧЕНОГО)

Биографические данные П. И. Зинченко можно получить из ряда энциклопедий, словарей, научных сборников и журналов (см., например, [2], [3], [15], [16]). Более подробные сведения приводятся в интересной статье А. Н. Лактионова и Г. К. Середы [13]. В примечании к ней говорится, что полезные дополнения были получены от В. П. Зинченко, т. е. сына П. И. Зинченко и человека с достаточно известным в современной психологии именем, к тому же обладающего особым и неподражаемым литературным стилем. Я также благодарен В. П. Зинченко за предоставление мне дополнительной информации, которая приводится практически без стилистического преобразования.

Петр Иванович Зинченко родился 14 июля 1903 г. на Волге, в селе Николаевском (ныне г. Николаевск Волгоградской области). Крестьянское происхождение не помешало окончить местную учительскую семинарию. С 1921 г. П. И. Зинченко работал учителем, затем инспектором школьного образования. Неудачей завершилась попытка поступить на педологический факультет 2-го МГУ для изучения психологии, где он мог бы учиться у Л. С. Выготского, Г. Г. Шпета и значительно раньше познакомиться со своими будущими друзьями — студентами того же факультета А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и другими.

После службы в армии в Харькове П. И. Зинченко поступил в 1927 г. в Харьковский институт социалистического воспитания (Соцвос), позднее переименованный в Педагогический институт. Во время обучения в аспирантуре (до 1933 г.) он встретился с переехавшими в Харьков московскими психологами А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, которые работали во Всеукраинской психоневрологической академии, в Педагогическом институте, в Научно-исследовательском институте педагогики. Постепенно к этой группе психологов, называвших себя «выготчанами», примкнули харьковские психологи, в том числе и П. И. Зинченко.

Первая научная публикация П. И. Зинченко называлась «Харьковская педологическая школа и психология» (1934). Данную статью после известного высочайшего Постановления о педологических извращениях (1936), по понятным причинам, он никогда не указывал в списке публикаций. Фронт начатых в 1930-е гг. исследований был весьма широк: А. В. Запорожец изучал сенсорные, перцептивные и интеллектуальные

09.10.2012

Действия, В. И. Аснин — навыки и волю, П. Я. Гальперин — простейшие орудийные действия младенца, Г. Д. Луков — игровую деятельность. На долю П. И. Зинченко выпало изучение памяти.

Свои первые исследования по психологии памяти П. И. Зинченко выполнял под руководством А. Н. Леонтьева.

Предметом этих исследований были процессы забывания и воспроизведения школьных знаний [11]. В 1936 г. П. И. Зинченко защитил кандидатскую диссертацию по этой теме. Тогда же он стал преподавать психологию в Харьковском педагогическом институте иностранных языков, где и работал (с перерывом в военное время) до слияния его с Харьковским университетом (1960). С двух статей в первом томе «Научных записок» этого института [10], [11] начался многолетний цикл публикаций П. И. Зинченко по памяти. Научные и педагогические занятия были прерваны войной. С 1941 по 1945 г. П. И. Зинченко находился в действующей армии, сначала рядовым, потом дослужился до командира саперного взвода и заместителя командира саперной роты.

После войны, когда москвичи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, прихватив с собой харьковчан Ф. В. Бассина и П. Я. Гальперина, оказались снова в Москве, П. И. Зинченко становится неформальным лидером харьковских психологов. Он организовал и возглавил в Харькове филиал открывшегося в Киеве Института психологии. Научные собрания филиала, проходившие чаще всего на квартире его руководителя, нередко посещали А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и А. Н. Леонтьев. Особенно тесные научные, а затем и дружеские отношения у П. И. Зинченко установились с А. А. Смирновым и его сотрудниками, работавшими над близкими проблемами памяти и понимания.

Докторскую диссертацию П. И. Зинченко защитил в 1958 г. В 1960 г. он основал и возглавил в Харьковском государственном университете (ХГУ) кафедру психологии, которой заведовал до своей кончины 17 февраля 1969 г. В ХГУ у П. И. Зинченко впервые, помимо студентов-дипломников, появились аспиранты и научные сотрудники, которые стали развивать его программу исследований памяти. С самого начала 1960-х гг. эта программа обрела новый практический вектор. К традиционной педагогической ориентации добавилась проблематика инженерно-психологических исследований памяти, которые финансировались оборонной промышленностью (см. [8]).

О РАННИХ РАБОТАХ П. И. ЗИНЧЕНКО

В истории советской психологии много темных и загадочных пятен. Некоторые из них подобны скотомам в поле зрения, которые, как известно, сами по себе невидимы. Одна из таких «скотом» до сих пор мешает понять в полной мере смысл известной и многократно цитированной статьи П. И. Зинченко [10]. В ней был представлен критический анализ теоретических взглядов по психологии памяти вообще (и непроизвольной памяти, в частности), впервые был введен концептуальный аппарат психологической теории деятельности, предложена деятельностная трактовка непроизвольной памяти и описаны результаты первого исследования непроизвольного запоминания в рамках деятельностной парадигмы. В докладе А. Н. Леонтьева, сделанном 11.03.1976 г. [14; 115], справедливо было отмечено, что П. И. Зинченко сыграл в харьковской школе «очень существенную роль». Однако я хотел бы обратить внимание на другой аспект этой действительно исторической публикации П. И. Зинченко. В своем

09.10.2012

Критическом анализе концепций памяти П. И. Зинченко решился на рискованный и отважный поступок. К сожалению, он до сих пор не получил адекватной оценки. Чтобы понять, о чем идет речь, и определить, каковы должны быть мерки адекватной оценки, необходимо не только глубже вникнуть в содержание статьи, но и учесть ее социальный контекст. Для начала приведу два факта.

На экземпляре только что вышедшей из печати своей статьи [10] П. И. Зинченко написал посвящение А. Н. Леонтьеву:

«Дорогому Алексею Николаевичу с глубокой благодарностью за руководство прошлое, настоящее и с надеждой на будущее». Дата: 20 февраля 1940 г. (число написано не очень разборчиво).

Приятный и памятный подарок учителю? Память действительно оказалась долгой и доброй, о чем свидетельствует второй факт.

Из стенограммы уже упоминавшегося доклада А. Н. Леонтьева: «Очень важна работа Петра Ивановича Зинченко о непроизвольном запоминании. Я имею в виду особенно первую публикацию, которая появилась только, к сожалению, в 1939 г. Она защищалась где-то, по-моему, в 1938 или 1937 г., ну, словом, примерно в то же время, что и диссертация Петра Яковлевича (Гальперина. — Б. М.), если мне не изменяет память. В чем был пафос? Занимает предмет место цели — один эффект, занимает структурное место условия — другой эффект: в этом была сущность, главное для нас, по крайней мере.

Так возникло (! — Б. М.) представление и вместе с тем членение, выделились понятия собственно деятельности, мотива, дальше — цели, условий; ну, словом, этот первоначально выраженный арсенал тех понятий, которые я описывал неоднократно в последние годы, а впервые — несколько раньше» [14; 116].

Все говорит о том, что между «учителем» и «учеником» сохранились прекрасные отношения. Что же в этом удивительного? Интрига состоит в том, что ученик пишет статью, в которой критикует своего учителя (а заодно и «учителя своего учителя»), затем дарит ему эту статью «с благодарностью», а учитель сердечно хвалит ее публично, да еще сожалеет, что она не появилась немного раньше, ну, скажем, в 1937 г. (!). В жизни, конечно, иногда происходят невероятные вещи, но, они, как минимум, должны обращать на себя внимание и побуждать к поиску объяснений. В данном случае речь идет не просто о личных отношениях двух лиц. Не разобравшись в этой интриге, мы рискуем не понять и даже превратно истолковать критические мотивы статьи П. И. Зинченко.

Ключевой вопрос — зачем, ради чего в статье давалась критика взглядов А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского? Подчеркнем — обширная негативная критика. Была ли в этом необходимость? Зачем напоминать о прошлых «ошибках»? И почему эта критика не привела к расколу между учителем и учеником? Можно выдвинуть две версии.

Первая версия («пораженческая»): негативная критика имела главным образом защитный характер; необходимо было, что вполне в духе того времени, публично покаяться в прошлых «грехах», демонстративно порвать с прошлыми взглядами и связями. Этот вариант, скорее всего, был бы нужен А. Н. Леонтьеву, которому в близком будущем предстояло защищать свою докторскую диссертацию (1940). Вторая версия («подвижническая»): негативная критика необходима была для маскировки подлинного намерения, состоящего в том, чтобы сохранить в науке и защитить основные идеи Л. С. Выготского. Заметим, что обе версии почти никак не связаны с содержательной стороной

09.10.2012

Критики. На первый план выдвигаются моральная сторона и смысл этой критики с учетом контекста. О последнем хорошо известно: работы Л. С. Выготского находились под официальным запретом, его взгляды уже многократно «разоблачены», объявлены сплошным заблуждением и даже антисоветскими и антимарксистскими; поэтому малейшее признание заслуг Л. С. Выготского не оставляло шансов на публикацию (это в лучшем случае).

В пользу первой версии говорит факт, на который обратил внимание В. П. Зинченко: «...для того времени эта критика была еще мягкой в сравнении с разнузданной критикой, статьями-доносами в адрес Л. С. Выготского, появлявшимися еще при его жизни» [9; 16]. Он же согласен

С предположением, что «эта критика носила “дежурный”, принудительный характер» [9; 17]. Действительно, «заказной» характер критики — это одна из типичных черт советской науки эпохи сталинщины. Однако внешняя «мягкость» критики не противоречит и второй версии. Сам факт критики, мягкой или жесткой, не позволяет различить выдвинутые версии. К тому же существовал другой, вполне безопасный способ публикации: абсолютное молчание о Л. С. Выготском. Ярким примером может служить «Психология» под ред. К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова и Л. М. Шварца (2-е изд., 1941). В ней вообще нет фамилии Выготского, даже в главах о памяти (авторы А. А. Смирнов, Л. В. Занков) и речи (автор А. Н. Леонтьев). По такому же пути мог пойти и П. И. Зинченко.

Для защиты второй версии существенное значение имеет, во-первых, подробное и глубокое изложение теоретических позиций Л. С. Выготского и, во-вторых, абсолютно беспримерное признание его большого позитивного вклада в развитие психологии. Далее, важно отметить, что в рассматриваемой статье речь идет в первую очередь о взглядах Л. С. Выготского, но для иллюстрации автору приходится цитировать и ссылаться на работу А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (1931), которая, видимо, не попала под безусловный запрет. Позднее в своей книге «Непроизвольное запоминание» [12] П. И. Зинченко сильно сместил акценты. Характер этого изменения тоже может быть истолкован в пользу второй версии. Теперь культурно-историческая концепция с самого начала излагается на материале работы А. Н. Леонтьева, добавлено описание методики двойной стимуляции и знаменитого «параллелограмма развития». Объем критических пассажей резко уменьшился, явно смягчился и стиль критики. И если не знать о реальной связи работы А. Н. Леонтьева с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского, то можно смело утверждать, что в работе 1961 г. вообще нет критики взглядов Л. С. Выготского.

Конечно, негативная критика образца 1939 г. могла быть «дежурной», но этого ни в коем случае нельзя сказать о позитивной критике (оценке). Здесь автор осознанно и добровольно шел на огромный риск. Это был смелый, мужественный поступок и в то же время виртуозно спланированный. Цензура и несколько поколений критиков концепции Л. С. Выготского получили аппетитную наживку. Таким образом, если верна вторая версия, то, очевидно, отнюдь не оправданий следует искать для так называемой негативной критики Л. С. Выготского в статье П. И. Зинченко. Эта критика прекрасно выполнила свою роль и заслуживает восхищения, ибо нет в этой статье ничего более скучного и туманного, хотя критикам Л. С. Выготского она пришлась явно по вкусу. Вероятно, здесь не обошлось без мудрого влияния учителя, и мы еще будем иметь

09.10.2012

Возможность посмотреть, как это выглядело.

Следует отметить, что дальнейший анализ содержания двух ранних статей П. И. Зинченко имеет отношение сразу к двум вопросам: вопросу об истории возникновения деятельностного (заодно и личностного) подхода и уже частично затронутому вопросу о смысле критики концепции Л. С. Выготского.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ П. И. ЗИНЧЕНКО В РАБОТАХ

1939 Г.

1. Дефиниция деятельностного подхода

В статье П. И. Зинченко [10] четко обозначена новая теоретико-методологическая позиция, предлагающая вместо прежних «объяснительных принципов» В психологии принцип, который формулируется достаточно широко: «...психологические законы, и в частности законы запоминания, не могут быть найдены вне изучения реальной осмысленной деятельности

Субъекта по отношению к окружающей его действительности. Они выражают не что иное, как развитие этой деятельности, в процессе которой формируется и перестраивается сознание субъекта, в свою очередь обусловливающее его деятельность, его жизнь» [10; 147]. «Психика, сознание должно быть понято как отражение субъектом объективной действительности, но отражение, возникающее и развивающееся в процессе деятельности субъекта, в процессе его реальной жизни» [10; 160]. Одной из ярких иллюстраций такого отражения является непроизвольная память.

Новый принцип (конечно, «принцип деятельности») выступал как альтернатива принципу ассоциации и принципу структуры, поскольку в них «объяснение фактов сознания выводилось из самого сознания субъекта или из общих законов деятельности его мозга» [10; 147].

2. Истоки деятельностного подхода

Принципиальное значение имеет вопрос об истоках, авторстве данного принципа. С одной стороны, П. И. Зинченко недвусмысленно говорит о роли учителя в качестве ближайшего источника: «В постановке нашей проблемы мы исходили из психологических положений, выдвигаемых за последние годы в экспериментальных и теоретических исследованиях проф. А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками» [10; 161]. С другой стороны, в несколько замаскированном виде указан и второй источник — это концепция Л. С. Выготского, которая характеризуется следующим образом: «Прежде всего запоминание впервые в психологии начинает рассматриваться не как содержание сознания, замкнутого в субъекте, являющееся его феноменальным субъективным миром, и не как абстрактная метафизическая способность. Запоминание впервые выступает здесь как активный процесс, как конкретное психическое действие. В связи с этим впервые становится возможным и реальное исследование развития памяти как процесса, исследование строения процессов запоминания на разных этапах их развития» [10; 153]. Обратим внимание на то, что ключевое слово «действие» выделено курсивом самим П. И. Зинченко; и особенно примечательно тройное использование слова «впервые».

09.10.2012

Разумеется, для умиротворения цензуры после таких слов должен был последовать длинный убаюкивающий негативно-критический пассаж, занимающий почти две страницы. Но сказаны далеко не самые сильные слова. Пора и их произнести: «Понятие опосредствования является одним из самых существенных и положительных моментов, внесенных Л. С. Выготским в психологию, потому что впервые стало возможным исследование не только результатов запоминания (что было характерно как для эмпирической, так и для функциональной психологии), но и изучение самого процесса, самой деятельности запоминания, его внутреннего строения» [10; 155]. Затем, без перерыва, — небольшой убаюкивающий жест для проснувшегося цензора: «Однако и в основу решения вопросов строения деятельности запоминания положены по существу ошибочные теоретические предпосылки». Спи спокойно, дорогой товарищ.

И, наконец, кратко, но внятно (как бы в другую сторону): «Различное отношение средства к предмету запоминания, бесспорно, существенным образом характеризует и определяет строение самого процесса запоминания. Постановка этого вопроса и его разработка составляет поэтому большую заслугу Выготского и является, с нашей точки зрения, бесспорным завоеванием советской психологии» [10; 155]. После этого опять потребовался длинный пассаж о мнимых ошибках. Но дело сделано, и сделано блестяще.

3. Дефиниция личностного подхода

«Забывание и воспроизведение знаний может получить правильную характеристику

При условии анализа их в связи с общим процессом формирования личности, с развитием ее мышления, сознания» [11; 194]. «Приобретенные знания всегда есть знания личности» [11; 212].

К этому имеющему принципиальное теоретическое значение выводу П. И. Зинченко пришел, во-первых, в результате критики традиционного рассмотрения закономерностей усвоения и утраты знаний в пределах одной только памяти, во-вторых, в результате собственного эмпирического исследования усвоения и применения учащимися физических знаний (на примере закона Архимеда). Прежние концепции, по мнению П. И. Зинченко, рассматривали забывание и воспроизведение в отрыве от «живой личности», ее «жизненных отношений»; «личность утрачивалась при этих взглядах, утрачивалось действительное сознание как отражение реальных жизненных отношений личности» [11; 212].

4. Объединение двух подходов

Конкретной интеграцией личностного и деятельностного подходов в работе П. И. Зинченко явилась формулировка следующих выводов: а) вывод о том, что процесс воспроизведения имеет активный творческий характер, а не является простым припоминанием, всплыванием представлений в том виде, в каком они были запечатлены при обучении (сейчас бы такой вывод назвали «конструктивной», или «реконструктивной» теорией памяти); б) вывод, несомненно, имеющий большое практическое (педагогическое) значение, о том, что повторение должно служить «не только простому закреплению или восстановлению ранее приобретенных знаний, но и качественному их преобразованию»; или, более метафорично: «Повторение может не

09.10.2012

Только привести к починке развалившегося здания, не только к укреплению этого здания, но и к полной его реконструкции, т. е. к каким-то глубоким качественным изменения» [11; 213], а в терминах Н. А. Бернштейна, речь идет о «повторении без повторения» (см. также [1]).

От первого вывода можно протянуть нить к взглядам Л. С. Выготского о том, что память как высшая психическая функция у подростков и взрослых в значительной степени осуществляется за счет мышления (интеллектуализация мнемических функций). Эта мысль отчетливо высказана Л. С. Выготским, например, в докладе (9.10.1930): «вспоминать для подростка — значит мыслить» ([6, т. 1; 120], см. также [6, т. 4; 110]). В свою очередь, и от второго вывода, т. е. вывода о двух функциях повторения, также можно протянуть нить, но в сторону более современных работ. Нетрудно заметить, что в вопросе о типах повторения П. И. Зинченко выдвинул более содержательное и глубокое представление, чем похожая идея Ф. Крэйка и Р. Локхарта [22] о различении разрабатывающего (Elaborative) и поддерживающего повторения (Maintenance Rehearsal).

О ГЛАВНОЙ КНИГЕ П.И. ЗИНЧЕНКО

Название главной книги П. И. Зинченко «Непроизвольное запоминание» [12] не вполне точно отражает ее содержание. Значительное место в ней уделяется произвольному запоминанию, умственным действиям, в частности классификации и арифметическим вычислениям, сложным процессам понимания текста. Книга может удовлетворить интерес к проблемам человеческой памяти не только психологов (студентов и профессионалов), но и, к примеру, педагогов, философов, специалистов по дизайну текстов.

1. Основные положения концепции П. И. Зинченко

(1) Функция памяти состоит «в избирательном закреплении индивидуального опыта и
в дальнейшем его использовании... в конкретных условиях жизни субъекта, в его
деятельности» [12; 134].

(2) Непроизвольное запоминание может быть как продуктом текущей деятельности,
так и результатом отвлечений от нее, т. е. случайным запоминанием. Однако именно
первый вид непроизвольного запоминания занимает в жизни животных и человека
основное место [12; 136].

(3) Деление «процессов памяти на непроизвольные и произвольные должно
выступить в качестве основного, определяющего. <...> Это деление должно выступить в
качестве ведущего и в характеристике развития памяти детей. Непроизвольное и
произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными
ступенями в развитии памяти детей» [12; 456].

(4) У дошкольников центральное место в закреплении ими индивидуального опыта
занимает непроизвольная память [12, т. 3; 495].

(5) С появлением произвольной памяти непроизвольная память не только не
утрачивает своего значения, но и продолжает совершенствоваться [12; 462].

(6) Непроизвольное запоминание как продукт деятельности «является также всегда
опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание», поскольку «всякая

09.10.2012

Деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств» [12; 125].

(7) Центральной и неотложной задачей школы является формирование у учащихся умений и навыков произвольного мышления, в том числе в задачах понимания текста.

2. Методология исследований

(1) С точки зрения деятельностного подхода, стратегическая «задача
психологического изучения памяти состоит в том, чтобы раскрыть закономерности самой
деятельности субъекта, т. е. собственно психологические закономерности... <...>

Изучение закономерностей психической деятельности субъекта в зависимости от ее предметного содержания и строения должно привести к конкретизации условий процесса образования ассоциаций и правильной оценке их значения в функционировании и развитии процессов памяти» [12; 135]. Программным можно считать следующее утверждение: «...основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития должно быть действие субъекта... Именно этому положению и отвечает деление процессов памяти на непроизвольные и произвольные процессы» [12; 456–457] (см. также [12; 521]).

(2) Основная задача исследований П. И. Зинченко «заключалась в изучении
закономерностей непроизвольного запоминания, в изучении его особенностей по
сравнению с запоминанием произвольным» [12; 136].

«Мы считаем путь сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания в условиях Одинаковых способов работы над материалом Основным и наиболее плодотворным для выяснения как различий между ними, так и закономерной их связи» [12; 256].

Указанный путь «дает возможность в опытах с испытуемыми разного возраста выявить различия между непроизвольным и произвольным запоминанием в зависимости от Формирования Познавательного и мнемического действия. Ведь различия в этих двух видах запоминания не могут оставаться неизменными на всех этапах умственного развития ребенка» [12; 257].

(3) Одна из главных гипотез автора: «Разный уровень овладения испытуемыми
разного возраста определенными способами работы над материалом для достижения
познавательной и мнемической цели будет вызывать и изменения во взаимоотношениях
непроизвольного и произвольного запоминания» [12; 257].

(4) Хотя исследование ограничено тем видом запоминания, который является
продуктом деятельности, в этом отношении работа П. И. Зинченко «отличается от
исследований в зарубежной психологии, где непроизвольное запоминание изучалось
главным образом как продукт различного рода отвлечений от какой-либо...
деятельности» [12; 137].

(5) Закономерности непроизвольного и произвольного запоминания устанавливались
в экспериментах, в которых изучались зависимости продуктивности запоминания от ряда
независимых факторов:

А) возрастного (генетическая зависимость);

Б) стимульного (зависимость от материала запоминания);

В) мотивационного (зависимость от мотива деятельности);

09.10.2012

Г) структурно-деятельностного (зависимость от положения запоминаемого материала
в структуре деятельности);

Д) операционного (зависимость от типа задачи и сложности способов деятельности).
(6) Ставилась также задача применить полученные сведения для разработки

Практических рекомендаций, прежде всего педагогических.

3. Конспективное изложение представленных в книге экспериментальных данных

Предварительные пояснения к плану-конспекту

Больше половины объема книги занимает описание и обсуждение экспериментальных результатов, полученных самим автором. Для понимания и запоминания столь объемного текста, как доказывал в своих исследованиях П. И. Зинченко, большую пользу может принести план-конспект. Составленный нами план-конспект предоставляет возможность проверить этот вывод.

Практически все описанные в книге опыты имеют двухфазный вид: сначала фаза деятельности с материалом (либо мнемическая, либо «познавательная» задача), затем фаза воспроизведения указанных в инструкции и часто неожиданных для испытуемых частей материала. Поскольку в опытах на непроизвольное запоминание испытуемые не должны догадываться о последующей задаче воспроизведения, то, по крайней мере, повторные серии с непроизвольным запоминанием нельзя было проводить на одних и тех же испытуемых; в таких случаях для разных условий использовались новые («наивные») испытуемые (межгрупповой план), однако сравнения непроизвольного и произвольного запоминания обычно осуществлялись с помощью внутригруппового плана. Кроме того, следует иметь в виду, что П. И. Зинченко описал свои данные в соответствии с теоретически выделенными проблемами, без соблюдения хронологии экспериментов, в связи с чем результаты некоторых крупных многофакторных экспериментов повторно, но под разными углами рассмотрены в разных главах. Там, где это было возможно, мы пытались устанавливать год первой публикации тех или иных данных. (Из-за ограничений объема статьи здесь дается лишь первая часть конспекта; полный вариант см. [17].)

План-конспект

(1) Исследование, в котором проводилось сравнение продуктивности двух видов непроизвольного запоминания, т. е. запоминания материала, включенного и не включенного в деятельность (глава III, публикация 1939а).

Следует заметить, что в сопоставимых условиях изучалось и произвольное запоминание; но данные о его эффективности излагаются в главе VII, в контексте сравнения непроизвольного и произвольного запоминания.

(1.1) Материал: 15 карточек с изображением предметов и цифрами.

(1.2) Задачи испытуемых (фаза запоминания): классификация изображений

(первый опыт), упорядочение чисел (второй опыт). Таким образом, в первом опыте предметом деятельности были изображения, в то время как числа выступали в качестве «фоновых раздражителей»; во втором опыте, наоборот, числа играли роль предмета

09.10.2012

Деятельности, а изображения — фоновых раздражителей. В этой фазе собственно мнемической задачи не было.

Задача воспроизведения: в обоих опытах ставилась задача припомнить изображения и числа.

(1.3) Испытуемые: от дошкольников до взрослых (для дошкольников методика
немного видоизменялась).

(1.4) Результаты:

(1.4.1) Значительно лучше непроизвольно запоминается тот материал, который
включен в содержание (предмет) деятельности; трудно найти в психологии столь же
мощный эффект: например, картинки, с которыми действуют взрослые испытуемые,
запоминались лучше чисел (воспринимаемых одинаковое с ними время), даже не в два-
три раза, что было бы уже очень впечатляюще, а в 19 раз!

(1.4.2) Величина этого различия имеет обратную зависимость от возраста испытуемых. Так, в группе старших школьников картинки запоминались в 12 раз эффективнее фоновых чисел, а в группе младших школьников — всего (!) в 8,1 раза.

(1.4.3) Изображения (и как предмет деятельности и как фоновые стимулы) запоминались несколько лучше, чем числа.

(1.5) Выводы: подтверждено положение, что «самым общим и необходимым
условием непроизвольного запоминания объекта является наличие какой-либо
активности по отношению к нему» [12; 165].

(1.6) Установленный П. И. Зинченко мнемический эффект, который мы предлагаем
назвать «эффект включенности материала в деятельность», может считаться
подтверждением деятельностной концепции памяти.

(2) Исследование зависимости непроизвольного запоминания от положения (места) материала в структуре деятельности: место цели действия и место условий достижения цели (глава IV, с. 189– 201; исследование 1940 г., публикации 1941, 1945 гг.).

(2.1) Материал: 15 двузначных чисел, включенных в формулировки арифметических задач.

(2.2) Задачи испытуемых в фазе запоминания: решение готовых задач (первый опыт); придумывание задач (второй опыт); придумывание задач с заданными числами (третий, или контрольный, опыт).

Задача воспроизведения: припомнить числа и задачи.

(2.3) Испытуемые: ученики младших классов и студенты.

(2.4) Результаты:

(2.4.1) Получены поразительные данные о возрастных различиях в продуктивности
непроизвольного запоминания — самые высокие показатели запоминания были у
первоклассников (табл. 5, с. 177); например, в первом опыте, где решались готовые
задачи, первоклассники запоминали почти в три раза лучше, чем школьники III класса и
студенты!

(2.4.2) Испытуемые значительно лучше запоминали числа, самостоятельно
придумывая арифметические задачи (первый опыт), чем при решении аналогичных задач,
которые давались им в готовом виде (второй опыт); факты такого рода в настоящее
время называются «эффектом генерации».

(2.4.3) Величина эффекта генерации — отношение (в %) количества запомненных
чисел в опыте с придумыванием задач (второй опыт) к их количеству в опыте с решением
готовых задач (первый опыт) — существенно зависит от возраста испытуемых: у
школьников I класса — 110, у школьников III класса — 275, у студентов — 255 %.

09.10.2012

(2.5) Выводы:

(2.5.1) Материал, составляющий цель действия, запоминается лучше, чем тот же материал, относящийся к способам осуществления действия (операциям); более высокая запоминаемость чисел во втором опыте связана с тем, что при придумывании задач числа выступают в качестве цели действия. (Именно в таких теоретико-деятельностных понятиях П. И. Зинченко проинтерпретировал полученный им эффект генерации, который, следовательно, можно считать вариантом структурно-деятельностного эффекта и опять-таки подтверждением деятельностной концепции памяти.)

(2.5.2) Продуктивность непроизвольного запоминания изменяется в зависимости от уровня овладения способами деятельности: чем выше уровень автоматизированности способа действия, тем хуже запоминаются условия его осуществления, что и показал первый опыт, где студенты воспроизводили в три раза меньше чисел, чем первоклассники. К этому положению автор возвращается позже, в главе VII.

(3) Изучение зависимости непроизвольного запоминания от положения (места) материала в структуре деятельности: место цели действия и место условий достижения цели (глава IV, с. 196– 207; публикация 1956 г.).

В главе IV описывается лишь фрагмент большого исследования, в котором изучалась также зависимость непроизвольного запоминания от способа деятельности с материалом (глава V). Проводилось сравнение и с произвольным запоминанием.

(3.1) Материал и способ предъявления: 1) в опытах со студентами 10 строк (рядов) слов, по четыре слова в каждой строке Диктовались Испытуемым в таком темпе, чтобы они могли успеть записать слова и выполнить поставленную задачу (см. следующий пункт); 2) в опытах со школьниками тот же материал предъявлялся в отпечатанном (на пишущей машинке) виде.

(3.2) Задачи испытуемых: Подобрать (найти и подчеркнуть) к первому слову каждой строки одно слово из трех других в данной строке в соответствии с определенным правилом (три правила — три «серии» опытов, хотя точнее было бы говорить об «условиях») — «понятийным» (род — вид, например, Дом — здание), «конкретным» (часть — целое, например, Окно — дом) и «бессмысленным» (например, Дом — рыба). (Хотя связь и называется «бессмысленной», но ее установление требует семантического анализа!)

Задачи воспроизведения: 1) первое воспроизведение — припомнить все 40 слов; 2) второе воспроизведение — с напоминанием первого слова в строке; 3) отсроченное на неделю полное воспроизведение.

(3.3) Испытуемые: младшие школьники и старшеклассники, студенты.

(3.4) Результаты (без учета первых слов в каждой строке):

(3.4.1) Казалось бы, все слова равноценны и могли бы запоминаться в одинаковой степени (нулевая гипотеза), однако эксперимент обнаружил значительные различия.

(3.4.2) В соответствии с тем, что уже известно о влиянии места материала в структуре деятельности, заметно лучше должны запоминаться слова, которые в каждой данной серии становятся целевыми, но это ожидание оправдалось далеко не полностью.

Установлено, что во всех сериях (условиях), т. е. независимо от того, какие слова становились целевыми (благодаря действию испытуемых по заданному правилу), лучше всего воспроизводились слова, (объективно) связанные с первым словом Понятийно, хуже всего — слова, не имеющие очевидной связи с первым словом. Эта закономерность обнаружилась при всех трех Воспроизведениях (немедленном и двух отсроченных).

09.10.2012

Например, слова, находящиеся в смысловой (и, конечно, ассоциативной) связи

С опорными словами, даже будучи нецелевыми, вдвое лучше воспроизводятся, чем слова, занимающие место цели действия, но случайно связанные с первым словом (7,1 против 3,0!). В терминах современной когнитивной психологии полученный результат есть не что иное, как эффект глубины обработки.

(3.4.3) Позитивный эффект места материала в структуре деятельности удается показать, если сравнивать воспроизведение одних и тех же слов в разных сериях.

(3.4.4) Произвольное запоминание не обнаружило заметного преимущества в продуктивности над непроизвольным, хотя этот вывод при отсутствии достаточной статистической обработки в работе П. И. Зинченко оставляет некоторые сомнения.

(3.5) Выводы:

(3.5.1) Наиболее эффективно данный материал запоминается тогда, когда он входит в содержание цели действия, по сравнению с тем случаем, когда Тот же Материал входит в условия ее достижения.

(3.5.2) Однако продуктивность запоминания материала определяется не только его местом в структуре деятельности, но и его объективным содержанием, а в связи с этим — и характером отношения к прошлому опыту человека [12; 201, 219].

В следующей главе на примере данных, полученных с помощью другой методики, автор вернулся к этим выводам и попытался непротиворечиво связать их друг с другом.

(3.6) Интересно отметить, что П. И. Зинченко еще в 1939 г. провел аналогичный
эксперимент с набором предметных изображений; испытуемым предлагалось к каждому
изображению подобрать другое изображения либо на основании функциональной связи
(например, Замок — ключ), либо на основе идентичности первых букв слов,
обозначающих пару изображенных предметов. О результатах кратко сообщается
следующее: «Несколько экспериментов, проведенных по этой методике, дали резкое
преобладание в запоминании предметов в первом опыте, где устанавливались между
ними содержательные связи, по сравнению со вторым, где устанавливались чисто
внешние связи» [12; 209]. Любой, кто хоть немного знает о знаменитых исследованиях
1970-х гг. в парадигме уровней обработки, не может не признать, что деятельностный
подход теоретически и методически опередил их на три десятилетия!

(4) Изучение зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от способа деятельности с одним и тем же материалом (глава V; исследование 1948– 1949 гг.).

Здесь излагаются данные только по непроизвольному запоминанию, хотя проводились и опыты с произвольным запоминанием; результаты последних приведены в главе VII, с. 274–284, см. ниже пункты (7) и (8).

(4.1) Материал: слова.

(4.2) Задачи испытуемых (фаза запоминания): придумывание к каждому заданному слову (всего 15) нового слова по одному из трех правил, условно названных «по связям» (например, Молоток — гвозди, Шкаф — книга), «по свойствам» (например, Петух — поет, дом — деревянный) и «по начальной букве» (например, Мяч — масло). Тип задачи (т. е. правила) выступал как основной независимый фактор, влияние которого на непроизвольное запоминание рассматривается в данной главе.

Задача воспроизведения: припомнить в любом порядке заданные и придуманные к ним слова. При обработке данных подсчитывалось среднее количество воспроизведенных слов из 15 заданных.

09.10.2012

(4.3) Испытуемые: дошкольники (6– 7 лет), школьники (II и V классов) и студенты.

(4.4) Результаты:

(4.4.1) Наиболее высокие показатели запоминания получены в задаче с
придумыванием

Слов «по связям», хуже всего запоминались слова в задаче придумывания слов «по начальной букве».

(4.4.2) Продуктивность запоминания слов монотонно возрастает с возрастом
испытуемых.

(4.5) Выводы (для этих выводов использовались также результаты эксперимента со
словами, описанного нами в предшествующем пункте).

(4.5.1) Предполагается, что три задачи, которые ставились перед испытуемыми, решаются с помощью различных умственных действий, имеющих разную степень сложности.

(4.5.2) Сложность умственных действий определяется главным образом требуемой Глубиной осмысления Содержания слов.

(4.5.3) Большая умственная активность способствует превращению операций в самостоятельные целенаправленные действия.

(4.5.4) Мнемическая эффективность различных умственных действий находится в прямой связи с тем, насколько эти действия требуют высокой активности субъекта [12; 220–221].

(4.6) Спустя многие годы известные канадские когнитивисты «изобрели велосипед»,
сделав метод П. И. Зинченко главным способом проверки так называемой теории
(модели, парадигмы) глубины (или уровней) обработки [22], [23]. Когда-то Б. М.
Величковский признавал [4; 92], что к открытию и объяснению подобных фактов
когнитивная психология пришла спустя почти 30 лет после экспериментов П. И. Зинченко
(см. также [20; 161]); к сожалению, в последнее время, например, когда отмечалось 30-
летие теории глубины обработки, об этом уже не вспоминается (см., к примеру,
юбилейный спецвыпуск журнала «Memory» в 2002 г. под заголовком «Levels of Processing
30 Years On»).

Без всякой натяжки следует признать, что большой теоретической новизны в теории глубины обработки не было и нет, потому что давно уже существовал деятельностный подход к памяти, представленный многолетними работами П. И. Зинченко, А. А. Смирнова и их сотрудниками. П. И. Зинченко, опираясь на собственные факты, предельно ясно сформулировал важность «глубины обработки» для памяти: «Чем более содержательные связи раскрываются в материале, посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается непроизвольное запоминание»; при этом содержательные способы деятельности — это как раз те, которые «дают возможность вскрывать в материале более глубокое смысловое его содержание», «Открывают более глубокие и существенные свойства, связи и отношения в материале» [12; 216, 218]. Приоритет П. И. Зинченко и других отечественных авторов в области изучения эффекта глубины обработки обнаруживается и в методическом аспекте. Сейчас, по-видимому, уже нецелесообразно вводить альтернативное название для эффекта глубины (или содержательности) обработки, хотя в нормальной (в методологическом смысле) науке право на такое изменение было бы вполне законным и уместным. Тем не менее вполне логично рассматривать этот эффект Как один из Эффектов деятельности (в частности, как

09.10.2012

Вариант эффекта деятельностного опосредствования).

(5) Изучение влияния мотивов на непроизвольное запоминание. Два типа мотивов:
учебный и игровой (глава VI, публикация 1945 г.).

В предыдущей главе использовались результаты только тех опытов, которые, по терминологии автора, проводились при учебном мотиве; здесь те же данные сравниваются с опытами, где игровая (соревновательная) мотивация была усилена.

(5.1) Материал: тот же, что и в главе V (см. предыдущее исследование).

(5.2) Задачи испытуемых: те же, что и в главе V.

(5.3) Испытуемые: дошкольники и школьники (II и V классов); дошкольникам
предъявлялось 10 слов, школьникам — 15.

(5.4) Результаты и выводы:

(5.4.1) У дошкольников продуктивность непроизвольного запоминания выше при игровом мотиве, учебный мотив не обладал для них достаточной побудительной силой.

(5.4.2) У школьников, напротив, более эффективным оказался учебный мотив, но только для первых двух задач, что позволяет автору говорить о взаимодействии мотива и задачи.

(5.4.3) Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от
содержания материала, порождал излишнюю возбужденность.

(6) Сравнение непроизвольного и произвольного запоминания на материале
изображений предметов и чисел (глава VII; исследование 1939 г.).

(6.1) Материал: 15 карточек с изображением предметов и цифрами.

(6.2) Задачи испытуемых: в опытах с непроизвольным запоминанием давалась задача классификации (первая серия, см. главу III), в опытах с произвольным запоминанием — задача запоминания, совмещенная с действием классификации (вторая серия), и задача запоминания без совмещения с действием классификации (третья серия); произвольное запоминание в третьей серии можно назвать непосредственным в отличие от опосредствованного во второй серии.

(6.3) Испытуемые: дошкольники, школьники (ученики младших и средних классов), студенты.

(6.4) Результаты и выводы:

(6.4.1) У дошкольников «непроизвольное опосредствованное» запоминание в 1,5 раза
эффективнее «непосредственного произвольного» запоминания и в 2 раза —
«опосредствованного произвольного».

(6.4.2) «Непроизвольное опосредствованное» запоминание сохраняет свое
превосходство над «непосредственным произвольным» запоминанием во всех
возрастных группах испытуемых.

(6.4.3) В условиях одинаковых способов работы с материалом «непроизвольное опосредствованное» запоминание имеет преимущество до тех пор, пока познавательное действие (классификация) не достигнет достаточного уровня совершенства, чтобы использоваться в качестве способа (операции) мнемического действия [12; 273]. Здесь мы встречаемся с эффектом, который можно назвать «эффектом совместимости (несовместимости) задач» (или «эффектом интерференции задач»).

(6.4.4) Возраст, в котором происходит «перелом» в соотношении продуктивности «непроизвольного опосредствованного» и «произвольного опосредствованного» запоминания, зависит от сложности выполняемых действий: «произвольное запоминание

09.10.2012

Опережает непроизвольное тем быстрее, чем менее сложным, а значит, и более легким для овладения является познавательное действие, используемое в качестве способа произвольного запоминания» [12; 284].

(6.4.5) Можно выделить три возрастных этапа формирования познавательного и мнемического действий, причем мнемическое действие отстает в своем формировании от познавательного ровно на один этап.

(7) Сравнение непроизвольного и произвольного запоминания на вербальном
материале (глава VII, с. 274–284; исследование 1948–1949 гг.).

Кроме описанного выше исследования в той же (VII) главе приводятся данные о произвольном запоминании слов в опытах, где перед испытуемыми дополнительно ставилась задача на придумывание слов под пару к заданному по одному из трех правил. Процедурные детали изложены нами выше в пункте (4).

Полученные данные сопоставляются с описанными в главе V результатами опытов с непроизвольным запоминанием (при «учебном» мотиве).

В целом подтверждаются выводы о возрастном развитии непроизвольного и произвольного запоминания, которые были сделаны в опытах с задачей классификации изображений (см. предыдущее исследование). Отметим, что в этих опытах опять-таки убедительно продемонстрирован эффект совместимости (несовместимости) задач на запоминание и обработку материала.

(8) Сравнение произвольного запоминания «готовых» пар слов с произвольным
запоминанием пар слов, когда испытуемые сами придумывают второе слово в каждой
паре (глава VII, с. 284–285, исследование 1948–1949 гг.)

В продолжение основных опытов, о которых говорилось выше в пунктах (4) и (7), П. И. Зинченко сообщает о дополнительной серии из трех опытов (на школьниках II и V классов), где задача испытуемых состояла в запоминании Готовых пар слов, составленных по тем же трем правилам. Сравнение данных, полученных в дополнительных и основных опытах, позволяет проверить существование Эффекта генерации Для произвольного запоминания на вербальном материале.

Эффект генерации наблюдался у учеников V класса и отсутствовал у учеников II класса. «У школьников V класса запоминание готовых пар слов оказалось менее продуктивным, чем самостоятельно образуемых. Высокий уровень в овладении способами запоминания позволил им использовать преимущество самостоятельного придумывания слов» [12; 285]. Однако второклассники лучше запоминали готовые пары слов, чем придуманные.

Выявленные возрастные различия согласуются с идеей автора о необходимости достижения высокого уровня овладения познавательным действием для того, чтобы оно могло стать эффективным способом запоминания. В противном случае это действие при совмещении с задачей на запоминание вызывает явление интерференции.

ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ П.И. ЗИНЧЕНКО

Теоретическим стержнем многолетних исследований П. И. Зинченко, посвященных памяти детей и взрослых, несомненно, является психологическая теория деятельности, которая разрабатывалась прежде всего А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Важно, однако, не забывать о том, что процесс взаимодействия между развивающейся теорией и

09.10.2012

Эмпирией имел двусторонний взаимовыгодный характер. Поэтому было бы недостаточно видеть значение исследований П. И. Зинченко только в том, что они иллюстрируют большую эвристическую работоспособность теории деятельности, ее способность предсказывать новые факты и переосмысливать старые; тем более нельзя сводить их значение лишь к экспериментальному подтверждению чьих-то теоретических идей. Примечательно, что и С. Л. Рубинштейну и особенно А. Н. Леонтьеву в книге П. И. Зинченко адресуется немало критических замечаний в связи с их «обедненной» трактовкой непроизвольной памяти.

Принципиальное значение имеет тот факт, что уже первые экспериментальные работы П. И. Зинченко [10] концептуально основывались на теории деятельности и, таким образом, предшествовали первым публикациям А. Н. Леонтьева 1940-х гг., в которых вводились основные понятия и принципы психологического анализа деятельности. Это и дает основание считать П. И. Зинченко не просто сторонником или последователем, но и одним из создателей деятельностного подхода, что, конечно же, не противоречит признанию ведущей роли А. Н. Леонтьева. Сам П. И. Зинченко с глубокой благодарностью вспоминал о руководстве А. Н. Леонтьева: «Мои психологические взгляды складывались под влиянием А. Н. Леонтьева. Под его руководством были проведены и мои первые исследования непроизвольной памяти» [12; 6].

Несомненно, что в описании этих первых исследований отразился таинственный процесс рождения и становления новой теоретической концепции психологии, ее отнюдь не робкие попытки оправдать свое право на существование среди других направлений мировой психологии. А. Н. Лактионов и Г. К. Середа [13] достаточно ясно указали на теоретический вклад П. И. Зинченко в развитие теории деятельности.

Когда описывают научные достижения различных теоретических направлений в психологии и судят о вкладе в науку отдельных авторов, то большое впечатление производит упоминание открытых и изученных ими экспериментальных эффектов. Например, гештальтпсихологи в области исследований памяти могут «похвастаться» эффектом изоляции, открытым Гедвигой фон Ресторф — ученицей В. Келера, эффектами Зейгарник и Биренбаум, обнаруженными дипломницами К. Левина, и т. д. В этом отношении как-то невыразительно выглядит деятельностный подход. Во всяком случае общепризнанных и громких экспериментальных эффектов за ним не числится. Сложившийся имидж явно неадекватен, и его совсем нетрудно исправить. Прекрасный повод для этого дают работы П. И. Зинченко.

Без всяких натяжек можно выделить в качестве Первоклассных Эффектов — открытые и изученные автором на основе теории деятельности: 1) Эффект интерференции Мнемической и «познавательной» задач; 2) Структурно-деятельностные эффекты (материал, составляющий цель действия, запоминается лучше, чем тот же материал, относящийся к условиям достижения цели), в том числе и Эффект генерации; 3) Эффект включенности материала в деятельность; 4) Негативный эффект возраста (превосходство первоклассников над более старшими возрастными группами в непроизвольном запоминании чисел при решении арифметических задач); 5) Эффекты деятельностного опосредствования, в том числе Эффект глубины обработки; 6) Эффект мотивации И др. (Более подробная таксономия деятельностных мнемических эффектов представлена в нашей монографии [17].) Особое внимание хотелось бы обратить на эффект генерации.

09.10.2012

Термин «эффект генерации» предложили Н. Сламека и П. Граф [24] для факта лучшей запоминаемости материала, который придумывается самим испытуемым, по сравнению с материалом, который испытуемый получает в готовом виде. Эти авторы провели обстоятельное исследование данного эффекта и привлекли к нему внимание многих других экспериментаторов. Впоследствии возникла традиция ссылаться на указанную работу как на первое исследование эффекта генерации. Западные психологи наивно верят, что этот эффект открыли Н. Сламека и П. Граф. Например, одна из статей получила название «Эффект генерации: 10 лет исследований» [21].

На самом деле эффект генерации (не имевший еще этого названия) был известен задолго до публикации американских психологов. В этом нетрудно убедиться, прочитав обзор литературы и отчеты о собственных исследованиях в книге П. И. Зинченко (а также приведенный выше конспективный обзор).

«В интересной работе Мазо сравнивалась продуктивность непроизвольного запоминания, осуществлявшегося в процессе самостоятельного составления испытуемыми кратких биографий, с произвольным запоминанием таких же по объему биографий, данных им в готовом виде» ([12; 291]; см. также [12; 50– 51]). Строго говоря, в опытах Н. Мазо не было полного придумывания материала запоминания, ибо испытуемые Выписывали Из словаря биографические сведения. К тому же непроизвольное запоминание выписанных сведений сравнивалось с произвольным заучиванием готовых биографий. Поэтому говорить об эффекте генерации в чистом виде не приходится.

100

Такое же замечание можно сделать и в отношении еще более ранней работы Э. А. Киркпатрика (см. [12; 50]).

Напомним, что в опытах П. И. Зинченко 1940-х гг. «испытуемые значительно лучше запоминали числа, самостоятельно придумывая арифметические задачи, чем при решении аналогичных задач, которые давались им в готовом виде. Сам акт самостоятельного придумывания чисел при составлении задач активизировал процесс оперирования с числами» [12; 218]. В главе VII описываются опыты, демонстрирующие эффект генерации для произвольного запоминания слов. Кроме того, П. И. Зинченко отмечает, что в исследовании А. А. Смирнова «более продуктивным оказалось запоминание придуманных фраз, по сравнению с фразами, данными в опыте в готовом виде» [12; 219].

Интерпретация эффекта генерации в духе теории деятельности выглядит следующим образом: «Чем больше самостоятельности проявляет человек в осуществлении какого-либо способа действия, тем более благоприятные условия создаются для превращения этого способа в специально целенаправленное действие, а в связи с этим и для повышения продуктивности непроизвольного запоминания» [12; 219]. Иначе говоря, для объяснения эффекта используется принцип «места содержания сознания в структуре деятельности». Итак, П. И. Зинченко открыл и исследовал эффект генерации и на его примере более широкий класс структурно-деятельностных эффектов, которые, в свою очередь, являются представителями еще более широкого класса эффектов места материала в структуре деятельности.

Кроме того, П. И. Зинченко первым исследовал зависимость эффекта генерации от возраста. Ярким примером неизвестности этого факта среди западных психологов служит следующее признание: «Как нам известно, исследования возрастных различий в эффекте генерации еще не проводились. Поэтому мы начали предварительную работу на этой арене» [25; 413]. Можно предположить, что если бы авторы были знакомы с книгой П. И.

09.10.2012

Зинченко, то они бы не столь сильно удивлялись трудностям получения эффекта генерации у детей в возрасте семи–восьми лет. Таким образом, можно смело утверждать, что исследования этого эффекта были начаты П. И. Зинченко и что он один исследовал этот эффект более всесторонне и глубоко, чем десятки когнитивистов, которые, игнорируя достижения предшествующих исследователей невольно создают иллюзию собственных «великих» преобразований психологии вообще и психологии памяти в частности.

В общем, представленные данные и доказательства определенно свидетельствуют об огромном вкладе П. И. Зинченко в изучение как эффекта генерации, так и многих других ярких мнемических эффектов. Поэтому и предлагалось дополнить название «эффект генерации» именем П. И. Зинченко [15], [16]. Это было бы справедливой и заслуженной оценкой его тридцатилетних работ по психологии памяти, которыми должны гордиться как теория деятельности, так и харьковская психологическая школа. На этом фоне как-то не очень убедительно звучат слова: «за последние 20 лет в психологии было сделано больше, чем за предыдущие 100. А здесь (по-видимому, это «здесь» относится и к нашему анализу значения работ П. И. Зинченко. — Б. М.) все еще осуществляются какие-то ритуальные заклинания с упоминанием необходимых при молитве имен» [5; 147–148]. Трудно не согласиться с приведенной бухгалтерией, но только не количеством должны измеряться научный вклад и уровень!

Из всего сказанного отнюдь не следует, что мы хотели бы умалить и принизить большие и великолепные достижения так называемой когнитивной психологии. Суть в другом. Во-первых, слишком

101

Короткая память этой психологии выставляет ее амбиции в несколько комичном виде. Во-вторых, и это, на наш взгляд, важнее: методический, теоретический и фактологический арсенал деятельностного, равно как и культурно-исторического, подходов далеко не исчерпан, но, как и все прочие арсеналы, нуждается в развитии, совершенствовании, проверке. История психологии убедительно свидетельствует, что отнюдь не сложная и дорогостоящая техника играет главную роль в научном развитии. Большинство высококлассных научных фактов получено, с технической точки зрения, в довольно простых (даже примитивных), но в то же время трудоемких, исследованиях. И наоборот, с помощью сверхсовременных технических и математических ухищрений нередко маскируется амбициозная посредственность. Как это ни банально, науку делают прежде всего талантливые и воодушевленные люди.

В заключение данного раздела остановимся на вопросе о педагогическом значении исследований П. И. Зинченко. Нетрудно убедиться в том, что педагогическая направленность была одним из важнейших векторов этих исследований. Многие из предложенных и обоснованных П. И. Зинченко рекомендаций не утратили свою актуальность и в настоящее время.

На примере работ П. И. Зинченко хорошо видно, как раньше серьезно и ответственно психологи подходили к педагогическим рекомендациям. Если уж что-то предлагалось, то за этим стояли фундаментальные научные исследования. Оборотной стороной такого подхода было то, что сами рекомендации зачастую получали неудобные и малопонятные для практиков формулировки. Отчасти это замечание касается и рассматриваемой книги. Чтобы понять предлагаемые в ней рекомендации, придется прочитать все 500 предшествующие им страницы научного текста, что, конечно, не вредно, но утомительно

09.10.2012

И требует много времени. (Прямо противоположную картину нередко представляют современные переводы западной психолого-педагогической литературы.)

Очевидно, что предлагаемые в монографии П. И. Зинченко рекомендации по преодолению у младших школьников пресловутой привычки механического запоминания, которая нередко выдается за возрастную особенность их памяти, полезны и для современной школы.

Вполне выверенной и конкретной является рекомендация различать, выделять и разделять познавательные и мнемические задачи. Причем эта необходимость распространяется как на учителя, так и на учащихся. «Тот факт, что не только младшие, но часто и средние школьники мало пользуются активными приемами запоминания, а прибегают к простому повторению, объясняется во многом тем, что в процессе обучения недостаточно дифференцировались познавательные и мнемические задачи и не формировались необходимые умения по-разному их выполнять» [12; 501].

За этой рекомендацией стоят результаты целой серии исследований П. И. Зинченко и А. А. Смирнова, в которых четко показано, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи будут несовместимыми и будут оказывать неблагоприятное влияние друг на друга. Во-первых, сознательная установка на запоминание может мешать пониманию нового (устного или письменного) материала; во-вторых, установка на одновременное запоминание и понимание или использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем, классификации или составления плана) может существенно снизить продуктивность запоминания, в то время как установка на понимание с акцентированием ненужности запоминания, напротив, как бы мобилизует ресурсы непроизвольной памяти.

102

Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов. Именно для этого возраста П. И. Зинченко предлагает «радикальный вариант»: педагогам следует стимулировать развитие процессов понимания и специально ограничивать установку на запоминание. «Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач» [12; 501]. Тем самым предлагается вообще уйти от прямолинейного пути на форсированное «развитие» произвольного запоминания, поскольку этот путь оказывается благоприятным лишь для «механического» (т. е. примитивно опосредствованного) запоминания. В начальной школе было бы лучше отказаться от распространенной практики давать задания на выучивание текстов, включая и стихотворные. Развивать и оценивать следует не качество заучивания, а полноту и глубину понимания. Собственно, это и есть психологически оправданный путь формирования опосредствованного произвольного запоминания. Такова одна из причин, побудивших крупного специалиста по памяти утверждать, что «центральной и неотложной задачей школы является формирование у детей умения и навыков Намеренного понимания, мышления, думания» [12; 500].

Педагогические идеи П. И. Зинченко о продуктивном использовании непроизвольного запоминания получили подтверждение и в психолого-педагогических работах, проводившихся на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, а также на базе идей и технологий развивающего обучения по системе Эльконина — Давыдова (см., например, [7], [18], [19]).

Система педагогических рекомендаций, разработанная П. И. Зинченко, не

09.10.2012

Ограничивается младшим школьным возрастом. Она дифференцированно касается как дошкольного, так и более старшего школьного возраста. Нельзя представлять П. И. Зинченко как сторонника лишь непроизвольной памяти. В строгом согласии с (экспериментально обоснованными) закономерностями развития непроизвольного и произвольного запоминания, он признавал, что наиболее благоприятные и рациональные условия для сознательного и прочного усвоения знаний создаются именно тогда и там, где познавательная задача может быть совмещена с мнемической установкой «или, иначе говоря, когда активные познавательные процессы могут выступать в качестве способов произвольного, логического запоминания» [12; 494]. Фактически П. И. Зинченко предлагал гибкий подход, с одной стороны, учитывающий возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, использующий методы активного формирования того, что входит в зону ближайшего развития. И хотя П. И. Зинченко не использовал этот термин Л. С. Выготского, но на глубинном уровне его рекомендации по развитию памяти и мышления являются конкретной программой, построенной в соответствии с принципом зоны ближайшего развития.

1. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека // Асмолов А. Г. Культурно-

Историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Ин-т психол. консультирования», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 164–256.

2. Бочарова С. П. Проблема памяти и деятельности в исследованиях Петра Ивановича Зинченко

// Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Материалы 1 Всесоюзн. симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. С. 21–25.

3. Бочарова С. П. Проблемы психологии памяти в трудах П. И. Зинченко // Вопр. психол. 1978.

№ 5. С. 119–123.

4. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

5. Величковский Б. М. Интервью от 12.09.2002 // Психол. в вузе. 2002. № 1–2. С. 132–161.

6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

7. Гальперин П. Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти //
Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы
1 Всесоюзн. симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. С. 45–47.

8. Зинченко В. П. Память и мышление в работах П. И. Зинченко // Психологические механизмы

Памяти и ее закономерности в процессе обучения. Материалы 1 Всесоюзн. симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. С. 95–99.

9. Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопр. психол. 1996. № 5. С.

7–20.

10. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научн. записки Харьковского пед.

Ин-та иностр. языков. 1939. Т. 1. С. 145–187.

11. Зинченко П. И. О забывании и воспроизведении школьных знаний // Научн. записки
Харьковского пед. ин-та иностр. языков. 1939. Т. 1. С. 189–213.

12. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

13. Лактионов А. Н., Середа Г. К. Деятельностная парадигма и проблема памяти в трудах П. И.

Зинченко (к 90-летию со дня рождения) // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 102–108.

14. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 109–120.

15. Мещеряков Б. Г. Об авторе, его книге и ее значении (вступительная статья) // Зинченко П. И.

Непроизвольное запоминание: Избр. психол. труды. М.: «Ин-т психол. консультирования»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 6–28.

16. Мещеряков Б. Г. Зинченко Петр Иванович // Большой психологический словарь / Под ред.

Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

17. Мещеряков Б. Г. Память человека: эффекты и феномены. (В печати).

18. Середа Г. К. Непроизвольное запоминание и обучение // Вестн. ХГУ. № 30. Сер.
Психология. Вып. 1. 1968. С. 8–20.

09.10.2012

84 22

19. Середа Г. К. О структуре учебной деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность

Непроизвольного запоминания // Проблемы психологии памяти. Харьков: Изд-во ХГУ, 1969. С. 12–20.

20. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

21. Charles A. L'effet production: Dix ans d'etudes (1978–1988) // Annee Psychol. 1988. N 88. P. 563–590.

22. Craik F. I.M., Lockhart R. S. Levels of processing: A framework for memory research // J. Verb.

Learn. and Verb. Behav. 1972. N 11. P. 671– 684.

23. Craik F. I.M., Tulving E. Depth of processing and the retention of words in episodic memory // J.

Exp. Psychol.: General. 1975. N 104. P. 268–294.

24. Slamecka N. J., Graf P. The generation effect: Delineation of a phenomenon // J. Exp. Psychol.:

Human Learn. & Memory. 1978. N 4. P. 592– 604.

25. Sutherland J., Krug D., Glover J. The selective displaced rehearsal hypothesis and failure to obtain

The generation effect // Bull. Psychonomic Soc. 1988. N 26. P. 413–415.

Поступила в редакцию 21.IV 2003 г.

09.10.2012