О ПРОБЛЕМЕ СПОСОБНОСТЕЙ (К ЗАМЕЧАНИЯМ Б. М. ТЕПЛОВА ПО ПОВОДУ РЕЦЕНЗИИ НА ГЛАВУ ДЛЯ УЧЕБНИКА)

А. Н. ЛЕОНТЬЕВ

Я согласен с тем, что при критическом анализе главы «Способности» следует Отли чать Недостатки текста <Н. С.> Лейтеса от излагаемых в ней теоретических положений; однако в своих первых замечаниях на эту главу я не мог Отделят ь Одно от другого, так как в «музыке» ее текста выявляются с особенной отчетливостью те положения, которые, на мой взгляд, требуют острого критического отношения.

Я думаю, что обсуждение проблемы способностей должно состояться.

Я заранее предвижу, что многое останется нерешенным (так как вне исследования многое и не может быть решено), но даже только постановка некоторых вопросов, относящихся к проблеме способностей, именно как еще не решенных и требующих исследования, есть дело в научном отношении крайне важное. Вместе с тем я считаю, что такое обсуждение поможет редколлегии в решении ее непосредственной задачи: сделать более совершенной соответствующую главу учебника.

Настоящие мои замечания — уже не по тексту главы, а по разъяснениям Б. М.Теплова — я делаю с целью дать дополнительный материал к обсуждению спорных вопросов.

1. ПО ПОВОДУ «НЕКОТОРЫХ ЗАМЕЧАНИЙ К ИСТОРИИ ВОПРОСА»

Б. М. ТЕПЛОВА

Совершенно верно, что все учебники и статьи, затрагивающие вопрос о способностях, которые выходили у нас после известного исследования Б. М. <Теплова>, так или иначе опирались на выдвинутые в этом исследовании положения. Это относится и к учебникам самого Б. М. <Теплова>.

Значит ли это, однако, что после опубликования монографии Б. М. <Теплова> и статей-извлечений из его диссертации их содержание просто повторялось, воспроизводилось в нашей психологической литературе? Достаточно заглянуть в статьи и учебники, где писалось о способностях, чтобы увидеть, что дело обстоит вовсе не так. Положения, выдвинутые в исследовании Б. М. <Теплова>, «подавались» в них очень по-разному.

В частности, в своей статье, упоминаемой в «Замечаниях» Б. М. <Теплова>, я привел те положения его исследования, которые, на мой взгляд, являются центральными (они мне представляются верными и сейчас). Я писал: «Признавая факт неодинаковости “физических сил и душевных способностей людей”, мы не имеем, однако, оснований рассматривать способности как непосредственно врожденные». «...В действительности роль собственно наследственных моментов в развитии способностей является еще более Опосредствованной». В другой статье (Сов<етская> пед<агогика>. 1949. № 1) я писал: «...следует особенно отметить работы по вопросу о врожденных задатках и развитии способностей Б. М.Теплова. В них выдвигается та совершенно правильная мысль, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности организма, которые прямо не определяют собой способностей человека, так как способности формируются только в процессе развития

09.10.2012

Соответствующей деятельности и, следовательно, в зависимости от тех объективных условий, которые делают данную деятельность возможной» [4; 78]. Иначе говоря, в этих статьях я выдвигал то положение, что врожденные особенности (задатки) прямо Не определяют Способностей, что их роль является Опосредствованной.

Я исходил при этом из следующих положений, установленных в исследовании Б. М. <Теплова>, которым я придавал и придаю высокое научное значение:

• музыкальность может формироваться на Разной Природной основе, например, она
может формироваться как в условиях наличия абсолютного слуха, так и при его
отсутствии; от этого зависят индивидуальные особенности музыкальности, а не ее
степень;

• многие из элементарных компонентов, которые вскрываются анализом
музыкальной деятельности, обнаруживают способность Быстрого Функционального
развития; так, звуковысотная различительная чувствительность «может быть быстро и
сильно улучшена» [7; 103];

• музыкальность как комплекс способностей «определяется самой природой музыки как таковой» [7; 25];

• музыкальные способности именно Возникают В музыкальной деятельности («Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка» [7; 316]; «Во всех случаях очень раннего развития музыкальных способностей... имели место или прямая забота родителей о музыкальном развитии ребенка, или хотя бы достаточное богатство музыкальных впечатлений» [7; 324];

• и наконец, Г лавным Как для педагога, так и для исследователя является вопрос о том, как развить музыкальность: «Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, — это не вопрос о том, н а с к о л ь к о музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, к а к о в а его музыкальность и к а к о в ы, следовательно, должны быть пути ее развития» [7; 49].

По-видимому, со стороны прежде всего этих и схожих с ними положений исследование Б. М. <Теплова> было воспринято и некоторыми другими авторами. Я имею в виду сказанное, например, в «Очерках» Б. Г.Ананьева: «Способность... Формируется В ходе... деятельности. <...> В процессе деятельности развиваются определенные навыки, знания, определенные духовные особенности, приемы мыслительной и всякой иной психической деятельности... Природные данные, столь различные у людей, выступают в форме задатков, но не предопределяют сами по себе способностей» (выделено мной. — А. Л.) [1; 124– 125].

Сходным образом излагается дело и в учебнике К. Н. Корнилова 1946 г.: «Задатки не предопределяют способностей, так как на почве одного и того же задатка могут получить свое развитие разнообразные индивидуальные способности... Ведущую роль... играют, несомненно, условия воспитания и обучения» [2; 145–146].

Иначе поданы положения Б. М. <Теплова> в других работах, в частности, в учебнике самого Б. М. <Теплова> изд<а-ния> 1951 г.

Вслед за определением способностей в нем идет определение одаренности как совокупности задатков и отмечается, что важнейшее значение среди них имеют свойства нервных процессов — их сила, равновесие и подвижность. «Следовательно, эти свойства нервных процессов имеют важнейшее значение для успешности выполнения человеком

09.10.2012

Той или иной деятельности» [6; 232]. И, наконец, дается следующее положение: «От одаренности (т. е., по определению, от совокупности Природных Задатков. — А. Л.) зависит развитие способностей и вместе с тем легкость и быстрота приобретения мастерства» [6; 234].

Что же касается содержащегося в этом учебнике положения о том, что способности хотя и зависят от задатков, но являются всегда результатом развития,

И что развитие происходит в процессе обучения соответствующей деятельности, то положение это раскрывается в учебнике так, что тезис о важнейшем значении врожденных задатков (природных предпосылок») лишь Уси Ливается, превращаясь по сути в тезис об их решающей, определяющей роли.

В учебнике эффект обучения трактуется следующим образом: «В процессе обучения, во-первых, вырабатываются новые системы временных связей, т. е. образуются новые знания, уменья, навыки, во-вторых, Совершенствуются основные свойства Нервных процессов, т. е. развиваются соответствующие способности» (выделено мной. — А. Л.) [6; 232].

Итак, процесс развития способностей разъясняется в этом учебнике следующим образом: развитие Способностей Есть совершенствование основных свойств нервных процессов, т. е., согласно определению, природных Задатков. Выходит, что способности суть Те же задатки, но только усовершенствованные, усовершенствованные в том значении этого слова, в каком оно применимо к свойствам типа ВНД — силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

Проследим, как развивается в учебнике это положение дальше.

Если усовершенствование задатков зависит от обучения, то от чего зависит само обучение, успешность овладения мастерством? Оказывается, что легкость и быстрота самого обучения, приобретения мастерства, зависит от... одаренности, т. е. от совокупности задатков (см. [6; 234]). Иначе говоря: то, что совершенствует задатки, само зависит от задатков же!

Вот как излагается дело в учебнике.

Если сопоставить между собой это изложение с положениями, которые были приведены выше, то станет очевидным серьезное различие, которое существует между выраженными в них взглядами.

Пусть Б. М. <Теплов> и не дал, как он пишет, в своей монографии никакой теории способностей, однако в дальнейшем преломлении выдвинутых им положений ясно выступают уже достаточно очерченные и притом разные концепции способностей.

Итак, история вопроса не сводится просто к тому, что положения, выдвинутые исследованием Б. М.Теплова, получили широкое распространение в нашей литературе. К этому нужно прибавить, что получив распространение, они вместе с тем вылились — независимо от намерений выдвинувшего их автора — в определенные концепции. В этих-то концепциях нам и надлежит теперь серьезно разобраться.

2. О ПОНИМАНИИ ЗАДАЧИ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ И УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА

Б. М.Теплов называет капитальной ошибкой <А. Н.> Леонтьева то, что <А. Н.> Леонтьев подменяет понятие «Всестороннее Развитие способностей» понятием «развитие

09.10.2012

Всех Способностей».

Я думаю, что ошибки здесь нет — ни в формулировке, ни по существу.

Здесь нет ошибки в формулировке уже потому, что она просто повторяет некоторые

Формулировки <К.> Маркса, например: «Задача всякого человека — всесторонне развить

1 Все (все!) свои способности» [5; 272] или «вытекающее из свободного развития всех

(всех!) способностей творческое проявление жизни человека» [5; 203].

Широко известны и другие марксистские формулировки: «всестороннее развитие

Человека», «всестороннее проявление индивида» и т. п. Их смысл тот же, что и

Формулировок, приведенных выше: Человек (а не те или иные его способности)

Становится всесторонне развитым, т. е. способным ко многим видам разнообразных

Деятельностей, в том числе

К таким, которые в условиях прежнего общества составляли «исключительный круг деятельности» определенных людей.

Итак, ошибки в формулировке здесь нет.

Здесь нет ошибки и по существу.

Попробуем выяснить, о чем идет речь.

Основные положения марксизма, касающиеся изменения людей при уничтожении господства частной собственности, заключаются в следующем.

Развитие общества создает огромные материальные и духовные богатства; в этих богатствах выражается — в предметной, объективной (экзотерической) форме — богатство многообразных проявлений жизни человека как общественного родового существа.

В то же время в условиях общественного разделения труда и господства частной собственности возникает противоположность умственного и физического труда, города и деревни; при этом все более развивается подчинение отдельных людей той деятельности, которая — в силу существующих условий — выпадает на их долю; а это приводит к бедности, к односторонности проявления их жизни, к односторонности их развития.

Таким образом, в обществе, основанном на частной собственности, имеется противоречие между богатством, многосторонностью его целокупной жизни и бедностью, односторонностью проявлений жизни составляющих его индивидов.

Уничтожение общества, основанного на господстве частной собственности, вместе с уничтожением тех классовых противоречий, в рамках которых оно развивалось, уничтожает и это противоречие: происходит Присвоение (Aneignung) индивидами всего богатства, всего многообразия проявлений целокупной человеческой жизни; так решается, по слову <К.> Маркса, «спор между индивидом и родом».

Этот переход от ограниченности, односторонности проявлений жизни отдельных людей к развитию у них всех свойств и сил, выражающих сущность общественного человека, составляет в то же время Условие Уничтожения частной собственности: «частная собственность может быть уничтожена только при условии всестороннего развития индивидов, потому что наличные формы общения и производительные силы всесторонни и только всесторонне развивающиеся индивиды могут их присвоить, т. е. превратить в свою свободную жизнедеятельность» [5; 427]. Отсюда вытекает требование такого воспитания людей, которое способно обеспечить Все Основные формы отношения человека к миру, все формы «присвоения»: непосредственно Ф изическую Жизнь человека (физическое воспитание), его Практическое Отношение, выражающееся в материальном

09.10.2012

Производстве (техническое обучение), и отношение Теоретическое — познавательное (умственное воспитание) и эстетическое (эстетическое воспитание), а также отношение к людям, коллективу, обществу (нравственное воспитание). Соединение В воспитании всех этих сторон и реализует всестороннее развитие человека.

Необходимо подчеркнуть, что соединение в воспитании этих различных сторон отнюдь не является простым суммированием тех частичных задач, которым было подчинено прежнее воспитание. Как известно, мы говорим, например, не о «полипрофессиональном» обучении, а об обучении Политехническом, в том специальном значении этого термина, которое он имеет в марксистской литературе; то же относится и к другим сторонам воспитания.

Такое воспитание имеет своей задачей сделать Человека Способным к проявлению всех тех сил, которые развило Человечество И которые, воплощая общественную сущность человека, являются в этом смысле человеческими «сущностными силами» — Wesenskrafte.

Оно имеет своей задачей сделать человека именно Способным К проявлению этих сил.

Поэтому можно сказать также: его задача — всесторонне развивать способности человека или развивать у него все человеческие способности. Это — одно и то же.

Итак, употребляя Обе Формулы, о которых идет речь, <А. Н.> Леонтьев не делает ошибки и по существу.

3. О РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ И ОБ ИГРЕ НА ГОБОЕ

В своих замечаниях Б. М. <Теплов> высказывает опасение, что за формулой «развитие всех способностей» кроется требование, чтобы каждый человек умел играть на гобое, совершать гимнастические эволюции под куполом цирка и т. п.

Я думаю, что опасение это лишено серьезного основания. Б. М. <Теплов> неправ в том, что если <А. Н.> Леонтьев говорит о способности как о «сложившейся возможности осуществлять деятельность», о сложившемся «органе» для выполнения ее, то это значит, что <А. Н.> Леонтьев отождествляет способность и конкретное умение. В рецензии <А. Н.> Леонтьева на главу о способностях такого тезиса нет. В ней есть другой тезис, а именно, что человеческие способности формируются, складываются В процессе Усвоения, В процессе Приобретения умений, знаний и т. д., т. е. являются Продуктом Этого процесса. Например, способность отвлеченного мышления формируется в процессе приобретения соответствующих умственных умений (логических операций), т. е. является продуктом усвоения логики, но сама эта способность вовсе не есть конкретное умение, вроде умения играть на гобое.

Способность — это всегда как бы обобщенный продукт известного рода конкретных деятельностей, и именно поэтому никакая способность не может возникнуть Вне Этих конкретных деятельностей. Музыкальная способность не есть умение играть на гобое, но вне исполнения, сочинения или воспринимания, представливания (тоже — деятельности!) музыки, исполняемой на гобое, органе или хотя бы на пастушеской свирели, она Не может Сформироваться. Только благодаря объективному бытию музыки (но не в своей отчужденности от меня, а в качестве предмета Моей Адекватной деятельности) получается «музыкальное ухо». Приобретая умение играть на гобое, я

09.10.2012

Формирую именно свою М узыкальность — скажем, звуковысотный слух, способность представливания мелодии, чувство музыкального ритма и т. д., а не только данное конкретное умение.

Конечно, «только гобоя» здесь недостаточно. Но ведь «только гобой» есть абстракция, потому что через гобой я вхожу в Музыку, даже еще шире — в Искусство. Таким образом, на обоих полюсах — объективном, предметном (музыка) и субъективном (моя способность) — мы имеем дело с более общим, чем те в каждом отдельном случае всегда конкретные процессы (приобретение и осуществление умения играть на гобое и т. п.), которые эти полюса «соединяют» и через которые совершается Переход От одного к другому.

Указанные соотношения имеют совершенно универсальный характер. Например, когда я произвожу конкретные счетные операции, то я вступаю в отношение не только к сосчитываемым количествам, но тем самым и к математике, и у меня формируются не только соответствующие навыки, но и «математическая способность». Точно так же, когда я осуществляю конкретную трудовую деятельность, то я вступаю не только в отношение к продукту моего конкретного труда, но и к Производству, и т. д. и т. п.

Именно за этими общими соотношениями и скрывается, на мой взгляд, реальная проблематика формирования человеческих способностей, а вместе с тем и Реальный (а не только «логически возможный») выход из того недоразумения, на опасность которого указывает Б. М. <Теплов>.

4. ВЕДЕТ ЛИ ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛЮДЕЙ К УРАВНЕНИЮ ИХ ПО СПОСОБНОСТЯМ?

Формула, приведенная в рецензии <А. Н.> Леонтьева, — «развитие всех способностей человека» — вызывает принципиальное возражение Б. М. <Теплова> также и с той стороны, что из нее, по мысли Б. М. <Теплова>, вытекает требование «сделать всех людей равными по способностям», т. е. требование мнимо марксистское, приписывание которого марксизму является клеветой на марксизм.

Я думаю, что такое требование из указанной формулы <К.> Маркса никак не вытекает.

Напомню, что рецензия <А. Н.> Леонтьева начинается с указания на верные тезисы главы, в числе которых есть и такой тезис: «люди не равны по своим способностям».

Совместим ли этот тезис с формулой о развитии у людей всех способностей, нет ли противоречия между ними? — Вполне совместим; никакого противоречия тут нет.

Разве Развитые Способности — это непременно также и Одинаковые Способности?

Разве, например, два музыкальных человека — это и два одинаковых музыканта (даже отвлекаясь от того, что один из них может быть дирижером, а другой — гобоистом)? — Нет, конечно.

Нельзя смешивать две разные вещи: 1) равенство людей в том отношении, что у них развиты все человеческие способности, т. е. что они всесторонне развиты, и 2) равенство людей в том отношении, что у них одинаковые, равные способности.

Неравенство сил и способностей людей вовсе не заключается обязательно в том, что один человек, скажем, музыкален, но неспособен к физическому труду, а другой отнюдь не музыкален, но зато обладает физической ловкостью, «рукастостью». Если говорить о

09.10.2012

Неравенстве, т. е. о самобытности и индивидуальности людей, в том смысле, что у каждого человека способности развиваются по-своему и что человек в каждой из своих способностей так же неповторим, как неповторима индивидуальная человеческая жизнь, в которой они формируются, то именно эта индивидуальность, особенность и даже «единственность» способностей человека может полностью проявить себя как раз лишь в условиях сравнения, сопоставления (и Соревнования!) не со способностями к другой деятельности, а со способностями другого к той же деятельности.

Разоблачая штирнеровскую спекуляцию с «единственностью» человека, <К.> Маркс замечает, что равенство или неравенство устанавливается, конечно, сравнением, но что главный вопрос заключается в том, Какое Это сравнение. Чтобы увидеть несравненность Персиани как певицы, ее сравнивают с другими певицами, и притом сравнивают люди, которые способны познать ее несравненность. Но нелепо сравнивать Персиани с квакающей лягушкой, потому что при таком сравнении особенное, индивидуальное Стирается. Выступает лишь отличие родовых или видовых свойств.

Особенное, индивидуальное при этом не только не может быть выявлено, но оно не может и сложиться, Стать. Ибо человек развивает свои Особенные Способности музыканта, писателя, ученого и т. п. в общении с музыкантами же, писателями, учеными и т. п., а, конечно, не в общении с людьми, чуждыми музыке, литературе и науке. Чем шире, всестороннее развитие Всех, тем больше свободы для развития богатства индивидуальности каждого.

То, что в определенных общественных условиях люди образуют даже как бы разные виды и что они — мысленно и в реальном общении — сопоставляются между собой прежде всего по этим «видовым» отличиям (например, как люди умственного и физического труда, люди города и деревни, даже — как исключительно

Живописцы или как исключительно философы), не только не составляет необходимого условия расцвета их полной человеческой индивидуальности, но, напротив, препятствует ее развитию во всей возможной ее полноте — во всей ее многогранности, во всем возможном богатстве ее.

Персиани несравненна именно как певица; но уменьшится ли ее самобытность, несравненность от того, что вместо Безликости Ее в других сферах жизни она также и в них сможет проявить свою «несравненность»? Думаете ли Вы, что, может быть, от этого уничтожится, обеднеет ее несравненность, особенность ее способностей именно как Певицы? И это не так; если чему-нибудь и грозит уничтожение, то той ограниченности ее способностей как певицы, которая является следствием односторонности развития ее личности.

Призрак Обезличивания человека, уравниловки, подстригания всех людей под одну гребенку — старое оружие, обращаемое против марксизма. Но как и всякий призрак, он рассеивается при первом к нему прикосновении. С ним не стоит особенно считаться.

Другой вопрос, из чего исходят при запугивании этим призраком и что при этом положительно утверждается. С этим, наоборот, приходится серьезно считаться.

5. ДВА СЛОВА О ПОНИМАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Вопрос, поставленный в рецензии <А. Н.> Леонтьевым, заключается не в том, нужно

09.10.2012

Или не нужно Дискредитировать «толстовское» понимание индивидуального подхода в обучении, а в том, какое понимание должен Обосновывать Учебник, исходя именно из соображения о «первоочередной актуальности», т. е., если угодно, «с точки зрения Министерства просвещения», поскольку она является выражением актуальных требований нашего общества.

Таким образом, В этом Спора нет.

Другое дело — принципиально теоретическая сторона вопроса. Ее следует уточнить.

С этой стороны вопрос выглядит так: представляют ли собой обучение, воспитание и вообще воздействия внешнего мира только условия, которые выявляют, вызывают к жизни, «толкают» развитие того, что уже заложено в человеке, или же они формируют, создают, производят (точнее: воспроизводят) человека в его человеческих способностях, свойствах, «силах»?

Иначе говоря, обстоит ли дело так, что поэтом, музыкантом, философом, организатором и т. д. человек является По природе, а воспитание, обстоятельства жизни и т. п. либо не дают проявиться этой его природе, либо обеспечивают ее расцвет; или же дело обстоит так, что по природе человек обладает определенными (и притом Разными) задатками, индивидуальными особенностями, которые, однако, непосредственно не несут в себе качеств, предопределяющих в одном поэта, в другом — философа, и что эти качества представляют собой продукт развития человека в обществе?

В первом случае функция воспитания — Выявление. Во втором случае функция воспитания — Формирование (на основе Учета Всех условий, в том числе и индивидуальных задатков, особенностей).

Я защищаю вторую из этих позиций.

Кстати, о высказываниях <В. И.> Ленина «в духе цитаты из Толстого»: думаю, что в них речь идет совсем не о том, что воспитание должно «спасать» богом или природой дарованные человеку таланты; если <В. И.> Ленин ставит в 1917–1918 гг. практическую и Первую Задачу — дать простор талантам организаторов из народа, то он тут же пишет: «организаторская работа посильна и Рядовому Рабочему и крестьянину, обладающему грамотностью, знанием людей, практическим опытом. Таких людей... Масса. Таких талантов в рабочем классе и в крестьянстве непочатый еще родник

И богатейший родник» [3, т. 26; 370; т. 27; 208–246].

Как видим, во-первых, речь вообще идет о другом, и, во-вторых, сказанное относится к другому периоду, когда задача перехода к коммунизму как практическая задача не стояла.

6. О РОЛИ ПРИРОДНЫХ ЗАДАТКОВ

По этому вопросу я хочу высказать свой взгляд с полной определенностью, чтобы заранее исключить возможные недоразумения.

Первое: я настаиваю на том тезисе, что по своим природным задаткам люди Не Равны и что это создает неравенство условий развития человека, его способностей, даже при равенстве Внешних Условий (которое, впрочем, никогда не достижимо Вполне — см. письмо <Ф.> Энгельса к Зорге).

Второе: раз это так, то процесс развития, формирования способностей всегда остается индивидуально-своеобразным, неповторимым процессом; индивидуальным

09.10.2012

Именно «с точки зрения психологии личности» всегда будет и продукт этого процесса — человек, его способности.

Третье: развитие способностей — и со стороны практики их воспитания, и со стороны исследования — необходимо должно учитывать это неравенство природных задатков; не нужно только «застревать» на нем.

Четвертое: природные задатки выступают в способностях Опосредствованно; их действие, как и действие внешних условий, опосредствуется процессом развития. Это значит, что из них не может быть выведено содержание («качество») способностей. А из этого следует, что в условиях разных природных задатков могут быть сформированы «в существенном отношении одинаковые способности», т. е. по Содержанию: например, люди с разными природными задатками могут стать музыкальными; в Этом Смысле они одинаково будут обладать музыкальностью, хотя их музыкальность Наверное Будет разной, как я писал в рецензии, по «форме» и «структуре»; я могу к этому прибавить: и по степени.

Пятое: в числе других природных особенностей следует, разумеется, считаться с генотипическими свойствами н<ервной> с<истемы> (особый вопрос — выделение Подлинного Генотипа н<ервной> с<истемы> у человека); однако эти свойства относятся по-разному к темпераментам и к способностям; первые их непосредственно выражают (опять-таки особые вопросы — «маскировка» и «переделка» их), вторые — непосредственно их Не Выражают; специфическое же значение особенностей н<ервной> с<истемы> в том, что именно н<ервная> с<истема> (кора) и есть тот орган, который осуществляет у человека Высшее Выражение нервизма как принципа приспособления.

Под тем, что я называю высшим выражением этого принципа, я имею в виду следующее: кора не только «держит под контролем» и регулирует, управляет органами организма в его взаимодействии с внешними условиями; она также способна образовывать системы, которые представляют собой — в известном, конечно, смысле — новые «органы» (простейший пример: пространственная локализация звука осуществляется путем образования межанализаторной системы, а не путем приобретения ушными раковинами подвижности, благодаря которой они могут действовать как звукоулавливатели в акустическом локаторе). Систему представляет собой, вероятно, и внутренний слух — этот «орган музыкальности».

Здесь, разумеется, я высказываю только свои догадки, фантазии и только для того, чтобы выявить свое отношение к серьезности самой проблемы о связи способностей со свойствами н<ервной> с<истемы>.

7. ЧТО ДЕЛАТЬ?

Я считаю, что положение c главой отнюдь не «трагично». Напротив, я думаю, что ее вполне можно сделать. Для

Этого нужно обсудить основные неясные и спорные тезисы и в главу внести только наиболее приемлемые. Например, я вовсе не думаю, что те положения, которые мною здесь высказаны в порядке научной дискуссии, должны войти в главу. Я думаю, что с ними только следует Считаться — не более того.

Когда я с этой точки зрения сличаю написанное мною с замечаниями Б. М. <Теплова>, то я не усматриваю никакого такого противоречия, которое мешало бы Б. М.

09.10.2012

<Теплову> Принять во внимание Эту нашу полемику.

Я убежден, что дальнейшее устное обсуждение проблемы еще более поможет делу.

ПРИБАВЛЕНИЕ: ЕЩЕ РАЗ ОБ ОДНОЙ АНТИМАРКСИСТСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

РАЗВИТИЯ

Существует некоторый общий ход мысли, который, если не отбросить его с порога, мешает верному решению проблемы способностей. Этот ход мыслей выражен в той метафизической концепции развития, которая упомянута в моей рецензии под именем «теории конвергенции».

Суть ее заключается, как известно, в том, что духовное и физическое развитие якобы определяется (движется) двумя «факторами», «началами», или «силами». Один из этих факторов — природные особенности человека, другой фактор — внешние условия, внешние обстоятельства. Развитие и есть результат совместного действия этих факторов.

Таким образом, концепция эта ограничивается рассмотрением только взаимодействующих сторон, взаимодействующих сил; от самого же Процесса Взаимодействия она абстрагируется. Для нее не существует развития как процесса, движимого внутренними отношениями, внутренними противоречиями, она не знает «самодвижения» развития. Тот или иной результат развития она сводит к непосредственному действию его «факторов».

Условия Развития она превращает в Движущие Силы развития. Она не замечает, что ограничиваясь указанием на эти факторы (условия) она, в действительности, ничего не может объяснить; что имея дело с результатом развития, она не в состоянии сказать, какая роль принадлежит в нем тому или другому фактору; в итоге один из этих факторов, одна из этих сил, а именно сила, заложенная в человеке, неизбежно мистифицируется и превращается в абсолютное начало, для которого остается только придумать имя.

У нас в психологии часто критикуют <В.> Штерна и других «конвергистов» и не жалеют сильных слов, чтобы заклеймить политически реакционный смысл писаний современных биологизаторов-расистов, но при этом не дают себе труда до конца разобраться в Методологических Корнях их взглядов. Поэтому выходит так, что все дело, якобы, только в преувеличении ими роли наследственности, недооценке воспитания и т. д., что же касается той метафизической концепции развития, из которой они исходят, то всерьез ей ничто не противопоставляется.

Более того, она даже импонирует своей простотой и внешней сообразностью с данными повседневного опыта (т. е. с Научно не проанализированными Данными опыта); а то, что она оперирует такими понятиями, как «природа человека» и «внешняя среда» или «внешние обстоятельства», служит ей, в глазах простаков, «видом на жительство» в нашей науке. Словом, эта Антимарксистская Концепция может даже казаться, при известных оговорках и «поправках», вполне совместимой с марксизмом.

Ну, что же — попробуем, действительно, поставить ее прямо лицом к лицу с марксизмом.

Вот как излагает один из бесчисленных вариантов этой концепции <М.> Штирнер и вот что мы читаем об этом у <К.> Маркса:

Санчо-Штирнер: «То, чем человек может быть, тем он и становится. Неблагоприятные условия могут, понятно, помешать прирожденному поэту стоять на

09.10.2012

Высоте своего времени и создавать Совершенные Произведения искусства, требующие серьезной подготовки; но творить поэзию он будет, все равно, простой ли он хлебопашец или баловень счастья, живущий при веймарском дворе. Прирожденный музыкант остается музыкантом, будет ли он играть на всех инструментах или только на пастушеской свирели. Прирожденный философ будет философствовать, если и не с университетской кафедры, то — с завалинки. И, наконец, прирожденный болван... останется всегда ограниченной башкой, выдрессируют ли из него столоначальника или он ограничится скромной ролью чистильщика сапог. Каждый, кто посещал какую-нибудь школу, наверное, может из собственного опыта привести тому немало примеров. Да и вообще ограниченные от природы люди составляют, несомненно, самый многочисленный класс людей. Почему, в самом деле, человеческому роду не иметь таких же различий, какие мы наблюдаем в пределах любой породы животных? Везде есть менее способные и более способные» [8; 244].

Маркс: «Если принять всю его бессмыслицу о прирожденных поэтах, музыкантах, философах, то его пример доказывает, с одной стороны, лишь то, что прирожденный поэт и т. д. Остается Тем, что он уже есть в силу рождения, т. е. поэтом и т. д.; а с другой стороны, что прирожденный и т. д., поскольку он становится, развивается, может “в силу неблагоприятных обстоятельств” не стать тем, чем он Мог бы стать. Таким образом, его пример не доказывает, с одной стороны, ровно ничего, а с другой — доказывает обратное тому, что следовало доказать; с обеих же сторон вместе он доказывает, что Санчо, по рождению ли или в силу обстоятельств, принадлежит к “самому многочисленному классу людей”».

«...Он считает род причиной разделения труда, ибо он делает его ответственным за то, что одни люди — поэты, другие — музыканты, третьи — школьные учителя; во-вторых, он приписывает ему существующие физические и интеллектуальные недостатки “самого многочисленного класса людей” и делает его ответственным за то, что при господстве буржуазии большинство индивидов подобны ему самому» [5; 411–412].

Санчо-Штирнер: «Человек ни к чему не “призван”, не имеет никакой “задачи”, никакого “назначения”... Но у него есть силы, которые проявляются там, где они накоплялись; ибо их бытие заключается именно в этом проявлении — и они не могут не проявляться.

Конечно, силы можно изощрить, укрепить и умножить — особенное значение в этом имеет сопротивление врагов и помощь друзей, — но где силы не были применены, проявлены, там, можно быть уверенным, их и не было. Из камня можно высечь искру, но без удара мы ее не получим...» [5; 245–246].

Маркс: «Напротив, в действительном мире, там, где индивиды имеют потребности, они уже тем самым имеют Призвание И Задачу, причем вначале еще безразлично, делают ли они его своим призванием и в представлении».

«Если, например, рабочие утверждают в своей коммунистической пропаганде, что призвание, назначение, задача всякого человека — всесторонне развивать все свои способности... то святой Санчо усматривает в этом только призвание к чему-то чуждому...».

«Оказывается, что силы, раз они имеются налицо, действуют самостоятельно... Мы узнаем далее, что никакой силы нет, если нельзя заметить ее проявления, причем тут же вводится поправка, что сила для своего проявления нуждается в толчке. Но как будет Санчо решать, чего не хватает при отсутствии проявления силы: Толчка Или Самой силы, — этого мы не узнаем. Зато наш единственный естествоиспытатель поучает нас,

09.10.2012

Что “можно высечь из камня огонь”, — пример, неудачней которого, как это всегда бывает с Санчо, нельзя и придумать. Санчо полагает, подобно простоватому сельскому учителю, что если он высекает огонь, то последний получается из камня, где он хранился до того в скрытом виде. Но любой четвероклассник сумеет объяснить ему, что при этом... частички отделяются от стали, а не от камня, и эти-то частички и раскаляются благодаря трению...».

«С таким же успехом Санчо мог бы сказать: из хлора получается беленое полотно, но если отсутствует “толчок“, именно небеленое полотно, то “ничего не получается”» [5; 269, 272, 409].

Нет надобности продолжать сопоставление текстов.

Перед нами ясно вырисовывается две позиции. Первая, т. е. позиция <М.> Штирнера, исходит из «факторов». Вторая — позиция <К.> Маркса — решительно противостоит этой концепции.

<М.> Штирнер — только воспроизводит, только повторяет тот ход метафизической мысли, о котором идет речь (я не касаюсь ее общего Контекста, т. е. философских, экономических и политических воззрений автора).

Он предпринимает исследование природы самобытности, несравненности, «единственности» человека.

Он находит, что существуют индивидуальные природные различия между людьми («какие мы наблюдаем в пределах любой породы животных»), а также влияние на людей внешних условий, обстоятельств жизни, включая и образование. Он встает перед вопросом о значении того и другого в проявляющейся индивидуальности человека. Он допускает, что обстоятельства и образование могут из каждого сделать, скажем, министра или президента («каждый человек в состоянии исправлять подобные должности» — [5; 204]), но они не могут создать того, что составляет «единственность» человека. Здесь и возникает Г лавный Ход «традиционной» мысли: если эта самобытность, это «единственное» лежит не во внешних обстоятельствах и обучении (ведь они требуют только общечеловеческого от человека, безразлично, идет ли речь о министре или о пекаре), то, значит, источником, порождающим «единственность» человека, могут быть только природные силы и особенности индивида. Это рассуждение — если не первое, то второе — и создает «всю его бессмыслицу о прирожденных поэтах, музыкантах, философах...». Ошибка тут состоит в молчаливом допущении: третьего не дано.

В чем же заключается это «третье»? — Продолжим разговор об «искре, выбиваемой из камня сталью».

Искра порождается не камнем, хотя камень составляет одно из условий возникновения искры. Искра порождается и не сталью, хотя частицы стали служат необходимым «материалом» для искры (т. е. является тоже одним из условий ее возникновения).

Искра порождается Взаимодей ствием Разогретых трением частиц стали с кислородом. Она — продукт этого, подчиняющегося точным законам, процесса взаимодействия; она от него зависит, им определяется. Взаимодействие и есть «третье».

1. Ананьев Б. Г. Очерки психологии. Л.: Лениздат, 1945.

2. Корнилов К. Н. Психология: Учебник для пед. училищ. М.: Учпедгиз, 1946.

3. Ленин В. И. Соч. 4-е изд. Т. 26, 27.

4. Леонтьев А. Н. Важнейшие задачи советской психологии в свете итогов сессии Всесоюзной

Академии сельскохозяйственных наук им. В. И. Ленина // Сов. педагогика. 1949. № 1. С.

09.10.2012

76–85.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 1-е изд. Т. IV.

6. Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. М.: Госучпедгиз, 1951.

7. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

8. Штирнер М. Единственный и Его достояние / Пер. под ред. И. А. СПб.: Б. и., 1910.

Здесь и далее: название источника [5], на который ссылается автор, установить не

Удалось. — Прим. ред.

09.10.2012

22 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ