ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ
Социальная психология - Педагогическая и возрастная психология

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ

М.Н. ГРИГОРЬЕВА, А. ПАРКТАЛ

Проблема воспитания и обучения подрастающего поколения в нашей стране стала в последнее время активно обсуждаться на всех уровнях — от семьи до высших партийных органов. Актуальность этой проблемы такова, что ей был посвящен февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС. В связи с усилением внимания к воспитательной функции школы со всей остротой встала проблема поиска эффективных методов воспитания. Как известно, несколько лет назад в школьную программу были включены предметы, призванные готовить подрастающее поколение к жизни в обществе и семье. К числу этих предметов относятся этика и психология семейной жизни, преподаваемая повсеместно в школах РСФСР; нравственность и этика, психология личности и психология семьи, преподаваемые в разном объеме в школах Эстонской ССР. К сожалению, до сих пор методическое оснащение этих курсов остается слабым, а подготовка компетентных преподавателей явно недостаточной. Из-за этого возникают трудности при проведении уроков, что сказывается на негативном отношении к данным предметам как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. Поэтому одной из задач, в решении которой психологи призваны помочь школе, является разработка и анализ методов преподавания предметов этического и психологического цикла.

Как свидетельствует накопленный в педагогике опыт, наиболее эффективный результат учебно-воспитательного процесса достигается при равноправном творческом сотрудничестве учителя и учеников, во взаимном диалоге, где активными являются обе стороны. Эти принципы характерны для воспитательной системы известных педагогов — В.А. Сухомлинского, Я. Корчака, А.С. Макаренко и для подхода современных учителей-новаторов —Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и других. На необходимость такого равноправного и активного сотрудничества указывают также многие психологи [3], [4], [8], [9]. Особенно важны названные принципы в преподавании тех предметов школьной программы, которые нацелены на нравственное развитие, постижение человеческих отношений и собственного внутреннего мира.

Наш опыт ведения предметов этического и психологического цикла в некоторых средних школах РСФСР (г. Мытищи и г. Лобня Московской области) и Эстонской ССР (Таллин) показал, что традиционные методы (рассказ учителя, опрос учеников, приготовление домашних заданий с использованием литературы и т.п.) не всегда оказываются результативными. Между тем у большинства старшеклассников усиливается интерес к самопознанию, изучению человеческих отношений, и прежде всего отношений между полами, а также возрастает потребность в доверительном общении на эти темы со взрослыми и со сверстниками. Чтобы помочь школьникам удовлетворить эту потребность, реализуя при этом принципы равноправного и активного сотрудничества педагога с учениками, был использован социально-психологический тренинг.

Тренинг является методом активного социально-психологического обучения, осуществляемого в условиях группы. В конечном итоге он направлен на развитие компетентности участников в общении, т.е. помогает в преодолении коммуникативных барьеров, неадекватных установок и стереотипов, способствует оптимизации межличностного взаимодействия, в том числе решению конфликтных ситуации. Тренинг широко используется в нашей стране и за рубежом и уже оправдал себя в работе с людьми, имеющими трудности в общении, а также с руководителями, учителями и представителями других профессий, которые предполагают интенсивное общение [3]—[8].

Цели и программа тренинга в каждом конкретном случае определяются исходя из концепции человека, принятой в обществе и конкретизированной в философских, социологических и психологических теориях личности, индивидуальных потребностей участников, теоретических и методических средств тренинга, а также уровня квалификации тренеров или ведущих [6; 10]. Поэтому при выборе цели тренинга старшеклассников мы руководствовались следующими основаниями. Во-первых, проведение подобного рода занятий призвано развивать инициативу и самостоятельность учащихся в решении своих жизненных проблем, стремление к познанию себя и окружающих людей, что является одной из важнейших задач курса этики и психологии. Во-вторых, специалистам известно, что многие проблемы и трудности, возникающие у людей в семейной жизни, обусловлены недостатком компетентности в общении, в частности неумением выслушать и понять другого, неспособностью поставить себя на его место, искаженными представлениями друг о друге и о причинах своих трудностей в общении с окружающими, в том числе близкими людьми [7], [10]. Устранить подобные недостатки помогает социально-психологический тренинг.

Приступая к созданию программы тренинга старшеклассников, мы провели анкетирование в школах (опрошено 283 человека), в процессе которого выяснялось, какие трудности общения наиболее типичны для юношей и девушек, как они сами их интерпретируют.

Оказалось, что в большинстве случаев старшеклассники видят причины трудностей общения не в себе, а в других людях и обстоятельствах. Эта тенденция проявляется в явной форме и у эстонских школьников, и у их подмосковных сверстников при восприятии причин трудностей в отношениях со взрослыми: «Они нас не понимают», «Во всем навязывают свое мнение» и т.п. (Заметим, что явно выраженный негативизм старшеклассников по отношению ко взрослым, в первую очередь учителям и родителям, во многом обусловлен авторитарным подходом к воспитанию со стороны взрослых, их нежеланием и неспособностью учесть мнения юношей и девушек, считаться с ними.) Эта же тенденция, но в скрытой форме, проявляется при восприятии причин трудностей в отношениях со сверстниками: «У нас разные интересы, взгляды». Такое восприятие причин, как правило, ведет к недостаточно обдуманному поведению, конфликтам, а главное, затрудняет работу человека над собой, необходимую для преодоления собственных трудностей.

Довольно часто встречается другая позиция — самообвинение, когда причины неудач постоянно приписываются своему характеру или особенностям личности: «я необщительна» или «я холерик». Такой взгляд способствует пассивности, бездействию, порой уводя школьников в непродуктивное «самоедство». Указанные позиции могут стать привычными, формируя своеобразный самооправдательный стиль объяснения неудач не только в общении и отношениях с людьми, но и в деятельности. Поэтому важно уже в школьные годы понять последствия подобной позиции, помочь старшеклассникам избегать самооправдания во всех случаях жизни.

Оптимальным представляется такое восприятие причин собственных трудностей общения, когда человек принимает ответственность на себя, не углубляется в самообвинение, а выделяет свои конкретные недостатки, которые в дальнейшем можно исправить. Как правило, школьники делают это, если перед ними поставить задачу задуматься над своими поступками. Вот примеры их ответов: «Это от меня зависит, надо быть активнее» или «Я был недостаточно внимателен к своим близким».

С учетом сказанного была разработана программа социально-психологического тренинга школьников, преследующая две взаимосвязанные цели: сдвиг в восприятии причин собственных трудностей общения от обвинения других и самообвинения к восприятию своих конкретных недостатков и на этой основе преодоление трудностей, овладение новыми навыками общения и коррекция уже имеющихся неудачных форм общения.

Несмотря на такую, казалось бы, узкую направленность тренинга, он способствовал решению ряда важных воспитательных задач:

1) развитию у старшеклассников стремления совершенствоваться, повышать свою компетентность в общении;

2) пробуждению интереса к другому человеку как к личности, в частности развитию умений слушать и ставить себя на место другого;

3) усилению личной ответственности за результат общения, готовности анализировать свои ошибки и исправлять их;

4) развитию представлений школьников о себе и о других людях, психологической наблюдательности.

Перечисленные задачи соответствуют воспитанию таких важных человеческих качеств, как заинтересованность, стремление к самосовершенствованию, неравнодушное отношение к окружающим, социальная активность и личная ответственность. Эти качества, необходимые всегда, приобретают особую важность в современных условиях усиления гласности и демократизации.

В чем же заключались сущность проводимого нами тренинга, его преимущества по сравнению с другими средствами воспитания и обучения?

Во-первых, тренинг отвечает потребностям старшеклассников, что нашло свое отражение в программе при выборе тем, наиболее волнующих юношей и девушек. Во-вторых, участие в тренинге не сковывает, подобно многим традиционным методам обучения, инициативу школьников, а, наоборот, развивает ее. Это достигается благодаря использованию групповых дискуссий и ролевых игр. В-третьих, в тренинге уравниваются позиции педагога и учеников (в данном случае — ведущего и участников). Это исключительно важно в преподавании предметов этического и нравственного содержания, поскольку поиск решений различных жизненных проблем осуществляется учениками самостоятельно в содружестве с учителем. Педагог в данном случае не занимает позицию всезнающего человека, указывающего другим, как должно поступать. Такая позиция зачастую вызывает негативное отношение школьников к самому учителю и к тому, что он сообщает, что во многом определяет отрицательное отношение современных старшеклассников к урокам этики и психологии. Наконец, школьники не просто узнают, как надо себя вести, как поступать в тех или иных случаях; они активно ищут присущие каждому индивидуальные стратегии и тактики общения и взаимодействия с людьми. Помогают в этом поиске и ведущий тренинга, и другие члены группы, которые сообщают о своем восприятии поступков и действий каждого участника в группе тренинга.

Сказанное выше позволяет определить социально-психологический тренинг как совокупность активных групповых методов, направленных на развитие знаний и опыта общения. Результат тренинга во многом зависит от состава участников группы, от их отношения к занятиям, от складывающейся в группе эмоциональной атмосферы, от развития межличностных отношений между участниками.

Для достижения наибольшей эффективности социально-психологического тренинга желательно проводить его не со всем классом, а с половиной или даже третьей частью состава, чтобы численность группы не превышала 15 человек. Практика показала, что наиболее эффективен тренинг в группах, состоящих из юношей и девушек, т.е. гетерогенных по полу, объединяющих при этом людей с различного рода трудностями в общении. Весь цикл тренинга рассчитан на 30 ч занятий, продолжительность каждого из которых не меньше 1,5 ч (т.е. двух уроков подряд). Желательно их проведение не реже одного раза в неделю.

Программа социально-психологического тренинга старшеклассников включала следующие основные темы: «Знакомство и первое впечатление», «Вступление в контакт», «Ведение беседы: умение слушать и излагать свои мысли», «Групповая дискуссия», «Выход из контакта», «Заключительный обмен мнениями». На занятиях проводился анализ различных ситуаций общения с учетом трудностей, возникающих на различных «фазах контакта» [2; 87]. Выбирались наиболее типичные трудные ситуации, некоторые из них предлагались самими участниками тренинга, некоторые были взяты из опыта их сверстников, из книг, газет, фильмов о старшеклассниках. Например: познакомиться с человеком другого пола, с родителями друга или подруги, освоиться в малознакомой компании, попросить об услуге, выдержать трудный разговор с родителями или с директором школы, провести заседание комсомольского бюро класса, выступить перед собравшимися и др. Анализировались типичные ошибки вступления в контакт, ведения беседы, слушания партнеров, выхода из контакта. Участники тренинга имели возможность сравнить свое поведение с поведением других людей в аналогичной ситуации; узнать, как их воспринимают остальные члены группы; встать на непривычные для себя позиции: взрослого, родителя, руководителя. Все это способствовало изменению восприятия самих ситуаций общения и причин трудностей, которые в этих ситуациях возникали.

В Таллине тренинг проводился в средней школе № 47 в 1986/87 учебном году в трех восьмых и двух IX классах, разделенных на девять групп, общей численностью 76 человек в возрасте 15—18 лет.

Занятия начинались с разминки. Она включала психогимнастические упражнения (на развитие внимания, межличностной чувствительности, срабатываемости группы, на использование невербальных средств общения), а также элементы психологической разгрузки. Затем следовало короткое сообщение ведущего по теме занятия, переходящее в групповое обсуждение. Определялись сюжет и задачи предстоящей ролевой игры и состав ее участников. Ролевые игры проигрывались в парах перед группой или в тройках самостоятельно (два участника, один наблюдатель) в зависимости от содержания игры и желания школьников. Основную часть занятия составляла групповая дискуссия по результатам игры. Проводился обмен мнениями между участниками и наблюдателями с целью анализа ситуации, поведения и переживаний действующих лиц. Заканчивалось каждое занятие краткими отзывами о нем участников и ведущего.

В Московской области были организованы факультативные занятия для учащихся VIII—Х классов средней школы № 6 г. Мытищ и группы социально-психологического тренинга в летнем лагере школьного комсомольского актива «Ювента». Занятия проводились весной и летом 1987 г. в четырех группах тренинга, общей численностью 36 человек в возрасте 14—16 лет.

В них объединялись школьники из разных реальных групп (т.е. учебных классов), что повлияло на методику проведения занятий. В целом она аналогична той, которая применялась в Таллине. Отличительной особенностью является большее использование приемов, направленных на углубление самосознания, на анализ себя и других людей: игра в ассоциации, рисование и коллективное обсуждение проективных рисунков, письма участников друг к другу, изучение процессов, происходящих в самой группе тренинга. Некоторые занятия целиком состояли из групповых дискуссий (например, анализа писем сверстников в газету), одновременно старшеклассники учились вести дискуссию, высказывать свое мнение. Ролевые игры проигрывались не только в парах, но и по 4—5 человек перед группой наблюдателей. Заключительные занятия, посвященные получению обратной связи каждым участником, проводились вечером при свечах (в лагере — у костра), что настраивало на откровенный разговор. Учитывая высокую интенсивность работы, оказалось целесообразно организовать музыкальные паузы, подвижные разминки, групповое пение. После тренинга с каждым участником проводилась индивидуальная беседа по результатам тренинга, предлагалось также написать свои отзывы о цикле занятий.

Полученный опыт явился одной из первых попыток использования социально-психологического тренинга в качестве возможного метода преподавания этики и психологии в некоторых школах РСФСР и Эстонии. Полученные результаты преждевременно рассматривать как окончательные, тем не менее целесообразно заявить о них на данном этапе работы, так как они во многом сходны в группах тренинга, проведенного разными ведущими в различных регионах. Кроме того, анализ опыта социально-психологического тренинга старшеклассников позволит очертить круг проблем в этой области, определить направления дальнейшей работы, предложить практические рекомендации.

Как известно, первой целью проводимого нами тренинга явилось изменение в восприятии школьниками причин собственных трудностей общения в направлении от обвинения других и самообвинения к восприятию своих конкретных недостатков. Чтобы проследить, как достигается эта цель в тренинге, воспользуемся протоколом одного из занятий, проведенных в средней школе № 6 г. Мытищ.

Происходит обсуждение ситуации знакомства с новым человеком и трудностей, которые при этом возникают.

Саша С. Трудности могут возникнуть из-за того, каков человек, с которым беседуешь. Если он сходен с тобой по характеру, тем же увлекается, так же убежден, то беседа может идти нормально, без затруднений.

Если же характер и убеждения разные, то разговор не получится.

Таня. Кроме того, когда подходишь к человеку, сразу видишь, настроен он говорить с тобой или нет. Если не настроен, то разговор не получится.

Юля. Мне всегда легче с человеком, которого давно знаю, с которым есть о чем поговорить. А если недавно знакомы, то легкости нет, тему приходится подыскивать...

Саша Я. Надо искренним быть всегда, по-моему... Если сам искренен, то и ответной искренности можно ждать. Иначе собеседник будет просто увиливать от вопросов.

Люба. Главное — общую тему найти, поначалу искренность не так важна...

Как видно из приведенного отрывка, все участники, за исключением Саши Я., говоря о трудностях вступления в контакт, причины этих трудностей либо приписывают собеседнику (Саша С., Таня), либо ссылаются на стечение обстоятельств: продолжительность знакомства, наличие общей темы (Юля, Люба). И хотя на последующий вопрос ведущего, от кого зависит, будет ли найдена тема, Люба отвечает: «И от собеседника, и от меня», убеждения в том, что каждый лично ответствен за себя и за исход общения, ни у Любы, ни у многих других членов группы не складывается.

Вслед за этим предлагается проиграть ситуацию, когда необходимо освоиться в незнакомой компании, куда тебя приглашает подруга или друг. Основную роль в игре добровольно выбирает Юля — достаточно уверенная в себе девушка, считающая себя общительной, находчивой и почти не замечающая своих недостатков. Игра продолжается чуть больше 10 минут. За это время Юле не удается включиться в общий разговор, она постепенно замыкается и устраняется от участия в нем. Затем следует обсуждение игры, по очереди высказываются участники и наблюдатели.

Юля. Я не ожидала, что так выйдет... Я ничего не могла поделать в такой ситуации... Мне кажется, просто никто не хотел со мной знакомиться. Только Оля пыталась со мной разговаривать, про школу что-то спрашивала. Но у меня было такое чувство, что она спрашивает ради того, чтобы вопрос задать, а ответы ее не интересуют. Я терялась, не знала, что сказать.

Из этой реплики ясно, что Юля привычно находит внешнее объяснение своей неудаче. Однако ее мнение не совсем совпадает с мнением других участников и наблюдателей.

Оля (участник). Юля, я действительно хотела тебя вовлечь в наш разговор. Мне неприятно, когда человек в компании одинок.

Может, неумело вышло у меня... Но я ждала, что расскажешь про свою школу. Мне это на самом деле интересно.

Ира (наблюдатель). Пожалуй, Юля, ты мало предпринимала попыток вступить в разговор. А могла бы даже перевести его на более интересную тему. Такая возможность была, когда Оля задала тебе вопрос. Ты могла бы от разговора про школу перейти к чему-то для тебя более интересному, а не замыкаться.

В данном случае Юле говорят о том, чего не заметила она сама, о неиспользованных ею возможностях, о недостаточной активности. Тем не менее Юля продолжает искать себе оправдание.

Юля. Я же не знала, что говорить. Мне казалось, они просто не хотят со мной разговаривать. Кому угодно было бы трудно.

Тогда ведущий предлагает повторить игру с другим составом участников. Знакомиться теперь должна Оля, которая в предыдущей игре была наиболее активна в компании. Участвуя во второй игре, она проявляет доброжелательность и находчивость и ей удается включиться в разговор незнакомых людей, почувствовать себя свободнее. Во время обсуждения этой игры Юля высказывается как наблюдатель.

Юля. Странно, я вижу, что и тут были вроде так же настроены. Только Оля больше доброжелательности, активности проявила... А я сразу отрицательно настроилась и заранее отказалась знакомиться. Не почувствовала, что они тоже хотят... Я была в плену своего мнения. Раньше просто этого не замечала.

В этой реплике Юля больше говорит о себе, сопоставляя свою игру с игрой Оли. И только теперь, как бы взглянув на ситуацию со стороны, начинает понимать свои конкретные недостатки, впервые от обвинения других переходит к анализу своих мыслей, убеждений. Из приведенного отрывка протокола видно, как труден этот путь самоанализа. Проделывают его и другие участники. Почти все узнают о себе что-то новое, делают выводы.

Оля. Я, оказывается, тороплюсь часто. Сама не замечаю, а другим кажется, что не слушаю... Не учитываю, что передо мной другой человек, а не я сама.

Саша Я. Как наблюдатель я хорошо почувствовал, как нелегко новому человеку в компании. Конечно, во многом это от него самого зависит, но и другие должны помочь. В первую очередь тот, который пригласил.

Ира. Я на месте Юли себя узнала. Тоже часто, если не ладится, других обвиняю, а сама замыкаюсь. Оказывается, столько есть возможностей для знакомства, для поддержания беседы. Со стороны это виднее.

Таким образом, в тренинге постепенно происходит сдвиг в восприятии причин собственных трудностей общения. Приведенный пример демонстрирует, как от обвинения других участники переходят к восприятию своих конкретных недостатков, что является предпосылкой преодоления трудностей общения. Аналогичная динамика происходит и в случае самообвинения. Естественно, у разных участников изменения в восприятии происходят по-своему и в неодинаковой степени, но общая тенденция в тренинге прослеживается достаточно отчетливо.

В пользу достижения первой цели свидетельствуют также изменения самооценки у участников в конце тренинга по сравнению с его началом. (Самооценки определялись при помощи варианта методики С.А. Будасси [1], который заключается в ранжировании качеств личности идеала и самого себя с последующей оценкой корреляции между этими двумя рядами. Коэффициент корреляции и есть показатель самооценки.) Они зафиксированы в целом у 67,9 % участников, причем у большинства из них самооценка повысилась. Это в основном те старшеклассники, которые до тренинга во всех неудачах обвиняли себя, либо те, кто видел свои конкретные недостатки, но не мог с ними справиться и терпел неудачи в значимых ситуациях общения. В тренинге эти школьники поверили в свои силы, получили возможность попробовать новые способы поведения в трудных ситуациях. Самооценки понизились у 31,6 % школьников, в основном тех, кто раньше мало задумывался над своей ролью в общении, обвинял в собственных неудачах других людей, избегал трудных ситуаций или не встречался с ними. Таким образом, происходит повышение заниженных и понижение завышенных самооценок, что подтверждает идею Л.А. Петровской о «гармонизации» самооценок в социально-психологическом тренинге [7; 28].

О достижении второй цели — развития некоторых умений общения, позволяющих преодолевать трудности,—  свидетельствуют самоотчеты участников тренинга, наблюдения ведущих и отзывы педагогов. Юноши и девушки отмечают, что больше узнали о себе и окружающих, развили умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, в том числе сверстниками противоположного пола и взрослыми, освоиться в новой компании, участвовать в групповой дискуссии и руководить ею и некоторые другие. Что особенно важно, школьники начинают более творчески подходить к различным ситуациям общения, готовы преодолевать трудности. Они сами и их учителя отмечают, что после тренинга стали более внимательными к окружающим, более сдержанными. Вот некоторые строки из отзывов: «я стала спокойнее и нервничаю меньше», «я стала внимательнее к другим людям», «я заметил в себе много плохого, что раньше считал несущественным», «я знаю теперь, как себя вести в некоторых ситуациях», «стала задумываться, кому и что сказала». Многие старшеклассники высказываются за продолжение подобных занятий в дальнейшем.

В целом такая форма работы, как социально-психологический тренинг, удовлетворяет старшеклассников и в Эстонии, и в Подмосковье. Получены аналогичные результаты в изменении восприятия причин трудностей и развития умений общения. Опыт проделанной работы позволяет рекомендовать тренинг в качестве одного из возможных методов обучения предметам этического и психологического цикла. Тренинг дает школьникам возможность взглянуть на себя глазами других людей, лучше понять причины своих успехов и неудач, учит быть внимательными к окружающим людям, деятельными в решении собственных жизненных проблем. Все это в конечном счете способствует воспитанию нравственного и социально активного человека. Для достижения эффекта занятий желательно увеличить количество часов, отводимых на изучение этих предметов в школе, возможно за счет факультативов. Целесообразно, на наш взгляд, проведение занятий не только в девятых, но также в восьмых и десятых классах (такой опыт уже имеется в Эстонии).

Следует предостеречь, что социально-психологический тренинг не является универсальным методом, охватывающим все средства преподавания этики и психологии. Для освоения некоторых разделов курса возможны и необходимы беседы с учащимися (в том числе, в группах, разделенных по полу), классные диспуты, читательские конференции, вечера и другие методы работы, имеющиеся в арсенале педагогов. Именно поэтому мы не связывали тренинг жестко с определенными разделами программы (тем более что программы в школах РСФСР и ЭССР различны). Заметим, что он может использоваться для обучения по таким разделам курса, как «Психология личности и общения», «Особенности межличностных отношений», «Психологический климат семьи» и другим. Как показал опыт, откровенность и доверительность между ведущим и участниками, сложившиеся в тренинге, благоприятно сказываются в дальнейшем при обсуждении вопросов программы курса этики и психологии семейной жизни, касающихся полового воспитания, интимных отношений, беременности, воспитания детей и т.п.

Вместе с тем тренинг может применяться и во внеклассной, дополнительной работе со школьниками. Создание групп социально-психологического тренинга для этих целей, наряду с индивидуальным консультированием школьников, может стать одной из задач школьной психологической службы.

В заключение несколько слов о задачах ведущего группы тренинга старшеклассников. Опыт показал, что ведущий должен не только уметь составить программу и реализовать ее, но и уметь отступить от программы в тех случаях, когда это необходимо. Он должен понять и почувствовать группу, выделить то, что наиболее волнует в данный момент ее участников. Важно, чтобы ведущий не только предлагал темы занятий, организовывал ролевые игры и групповые дискуссии, но и являлся равноправным участником группы, включался в обсуждение и анализ, принимал участие в различных упражнениях. На проведение тренинга со школьниками неправомерно прямое перенесение методов работы со взрослыми. Необходима специальная подготовка компетентных специалистов, включающая освоение методов тренинга и глубокое знание возрастных и социально-психологических особенностей современных старшеклассников.



1. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопр. психол. 1977. № 2. С. 133—143.

2. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 207 с.

3. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

4. Ковалев Г. А., Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми // Общение и развитие психики / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986. С. 144—153.

5. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1984. С. 43—64.

6. Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и жилая среда / Под ред. Ю. Орна, Т. Нийта. Таллин, 1986. С. 7—28.

7. Петровская Л. А. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Автореф. докт. дис. М., 1985. 40 с.

8. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168 с.

9. Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 85—89.

10. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 82—92.