ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ, Гуленко В.В.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Н.А. АМИНОВ

Настоящая статья посвящена результатам экспериментального изучения некоторых предпосылок педагогических способностей школьников в средней общеобразовательной школе и УПК. В связи с необходимостью отбора в педагогические классы проблема психодиагностики данных способностей приобрела особую актуальность и практическую значимость. Создание профессиональной ориентации, способствующей возможному выбору педагогической специальности, не преследует цели собственно подготовки специалистов для системы просвещения. Школьники к моменту окончания обучения в специализированных классах должны сами сделать выбор: продолжать или не продолжать обучение в средних или высших учебных заведениях педагогического профиля.

Результаты обследования школьников в процессе их обучения в IX—Х классах педагогического профиля [20] показали, что: 1) независимо от возможностей формирования исследуемых компонентов педагогического мастерства уровень сформированности отдельных педагогических умений к концу обучения в Х классе зависел от скорости и легкости развития этих умений в процессе специализированного обучения, т.е. от выраженности педагогических способностей, 2) эта зависимость обнаруживалась тем ярче, чем выраженное было у школьников стремление к самореализации в сфере педагогической деятельности в начале обучения в IX классе, т.е. от выраженности у них педагогической направленности до начала специализированного обучения.

Обнаружение индивидуальных различий в выраженности педагогических способностей и педагогической направленности у школьников при специализированном обучении подтвердило правомерность дифференциального подхода к изучению педагогических способностей, их задатков и соответственно комплексного исследования этих способностей. Однако анализ показал, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе дифференциальный аспект проблемы педагогической одаренности школьников не рассматривался и потому является новым для исследований специальных способностей школьников.

Н.В. Кузьминой было сформулировано предположение о роли интегральной чувствительности в формировании различных компонентов педагогического мастерства [13]. В свою очередь, эта интегральная чувствительность может иметь природные предпосылки. Эта гипотеза, однако, до сих пор не была подтверждена экспериментально. В соответствии с принципами комплексного изучения общих и специальных способностей школьников [6] в настоящем исследовании предпринята попытка обоснования психофизиологического подхода к исследованию специальных педагогических способностей школьников как класса коммуникативных способностей.

По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка школьного педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий, заведующих лабораториями, первых секретарей городских райкомов партии, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми [11]. Одна из причин эмоциональной напряженности труда учителя — низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков самоорганизации, особенно молодого учителя [12].

В ряде отечественных исследований установлено существование зависимости между природными предпосылками (задатками) и коммуникативными способностями. В частности, была обнаружена связь между слабостью и лабильностью нервной системы и выраженностью коммуникативных способностей, предопределяющих легкость и быстроту формирования коммуникативных умений и навыков самоконтроля [9], [10]. При изучении общительности как черты, необходимой студентам педвузов, также была обнаружена связь сформированности коммуникативных умений с лабильностью нервной системы и эффективности в совместной деятельности — со слабостью нервных процессов [22]. Были выявлены корреляции между показателями эффективности по тесту «драматической импровизации» [1], референтному для прогноза педагогической одаренности [5], и характеристиками типологических свойств лабильности, активированности и слабости нервных процессов. При сопоставлении этих данных обнаружился парадокс: крайняя эмоциональная напряженность труда учителя оказалась совместимой со слабостью нервной системы.

Анализ литературных данных [23] и результатов собственных исследований позволил сформулировать гипотезу, согласно которой индивидуальные различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать развитию состояния пресыщения, т.е. способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Обследование школьников (31 ученик Х классов) проводилось по трем программам. Первая программа включала оценку степени выраженности педагогических способностей (способности противодействовать развитию пресыщения и сохранять эмоциональную стабильность) с помощью специальной шкалы «педагогической одаренности» [3] и педагогической направленности (выбор педагогической специальности) с помощью анкеты Беляева — Колесикова [11].

Вторая программа включала оценку степени выраженности некоторых профессионально важных для работы учителя качеств (направленность на группу, ориентация на совместную деятельность с другими, социальный интеллект и т.д.) с помощью детского варианта личностного опросника Р. Кеттелла и шкалы Ч. Шпильбергера [7], [15], [16].

Третья программа включала оценку степени выраженности у школьников базисных свойств ЦНС: активированности, слабости лабильности, которые определялись с помощью ЭЭГ-методов Е.П. Гусевой и И.А. Левочкиной.

На основании двух критериев: уровня выраженности предпосылок педагогических способностей (низких—высоких) и педагогической направленности (намерения продолжать обучение в учебных заведениях педагогического и непедагогического профиля) была построена классификация вариантов профессионального самоопределения у выпускников педагогических классов к моменту окончания школы.

Школьники распределялись по четырем подгруппам в зависимости от факторной комбинации принятых в нашем исследовании критериев профессионального самоопределения. Это позволяло оценить степень сопряженности некоторых индивидуально-личностных свойств, благоприятствующих формированию у школьников готовности к продолжению образования в педагогических вузах и училищах

Для оценки достоверности различия и сходства факторов, детерминирующих выраженность педагогических способностей (ПС) и педагогической направленности (ПН) в их соотнесенности с показателями типологических свойств нервной системы, был использован критерий Фишера (F). Результаты дисперсионного анализа приведены в табл. 1, 2, 3.

При обсуждении результатов мы ограничились анализом различий между представителями крайних полярных групп для того, чтобы четче установить, чем отличаются школьники с низким и высоким педагогическим потенциалом друг от друга. Обнаружение основных тенденций в дифференциации данных групп школьников и давало возможность наметить возможные подходы к исследованию индивидуально-типических особенностей промежуточных групп школьников с дисгармоническим соотношением ПН и ПС на более репрезентативных выборках учащихся средней школы.

Как видно из табл. 1, ПН статистически достоверно связана с уровнем активированности левого и правого полушарий. Эта зависимость проявляется тем ярче, чем выше уровень развития ПС. ПС статистически достоверно сопряжены с показателями слабости правого и левого полушарий и лабильности левого полушария. Таким образом, дисперсионный анализ действительно подтверждает существование физиологических факторов для некоторых компонентов педагогических способностей и направленности учащихся педагогических классов.

Таблица 1

Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью типологических свойств нервной системы

Статистически достоверная связь найдена между индексами ориентации на доверие и доминирование и характеристиками ПС (табл. 2): чем выше уровень развития ПС, тем выраженное социальная ориентация к совместной деятельности с другим. Таким образом, дисперсионный анализ подтверждает существование психологических факторов успешности в педагогической деятельности.

Как видно из табл. 3, внутренняя согласованность социально-психологических свойств, коррелирующих с уровнем развития ПС, становится очевидной, если учесть, что эти свойства являются проявлением стремления (или избегания) к установлению постоянной социальной близости с другими: умения сдерживать (не сдерживать) свои реакции, необходимые для поддержания доверительных отношений в совместной деятельности; демонстрации (или избегания демонстрации) своей силы и превосходства или желания брать на себя заботу о других и оказывать им помощь [16]. Иначе говоря, обнаруженные личностные корреляты педагогических способностей, по-видимому, являются отображением на социально-психологическом уровне различий в установках к совместной деятельности (ориентация на доверие и доминирование у школьников с высоким уровнем развития ПС и ориентация на защиту «я» и подчинение — у школьников с низким уровнем развития ПС). У школьников с высоким уровнем развития ПС обнаруживается и более высокий уровень социального интеллекта, т.е. более выраженная социальная направленность интеллекта и большая социальная компетентность в сфере межличностных контактов (табл. 3).

Таблица 2

Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых личностных особенностей (по шкалам Кеттелла и Шпильбергера)

Таким образом, дисперсионный анализ действительно подтверждает существование психофизиологических предпосылок успешности педагогической деятельности у учащихся педагогических классов. В наиболее обобщенном виде основные результаты представлены в словесной схеме. Под педагогическим потенциалом школьников в этом случае понимается благоприятное сочетание педагогических способностей с педагогической направленностью.

Как показали результаты анализа, для выпускников педагогического класса с наличием педагогических способностей и мотивированных на выбор педагогической специальности (высокий педагогический потенциал) более характерными оказались социальная направленность интеллекта, направленность на группу и социальная ориентация на совместную деятельность.

Эти данные находятся в соответствии с результатами исследований педагогической одаренности студентов педагогических вузов и учителей массовой школы [12], [13], [17].

При рассмотрении проблемы задатков педагогических способностей нами было показано, что школьники с выраженными педагогическими способностями, мотивированные на выбор педагогической профессии, оказались обладателями слабой, лабильной и активированной нервной системы. В рамках теории общих и частных свойств ЦНС Б.М. Теплова — В.Д. Небылицына и их последователей сочетание основных свойств нервной системы силы и активированности рассматривается как сила (слабость) — чувствительность регуляторного блока, т.е. общего свойства ЦНС [4].

Таблица 3

Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых социально-психологических особенностей

Полученные нами зависимости позволили понять связь выраженного педагогического потенциала учащихся педагогических классов со слабостью-лабильностью нервной системы. Возможно, что обладатели более слабой нервной системы, т.е. более чувствительные, лучше отражают в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т.е. лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций. В специальных экспериментах нами было установлено, что свойство лабильности положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью по Кеттеллу [8].

Более высокий уровень активации положительно связан не только с выраженностью педагогических способностей, но и с педагогической направленностью. Направленность является важнейшей характеристикой личности, в которой выражается стремление человека к самореализации, к росту и развитию в той или иной сфере жизнедеятельности. Она в значительной мере [18] становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных учителей». В рамках же активационных теорий побуждений предсказывается существование связи между уровнем активированности с иерархической организацией мотивационной сферы человека и степенью осознанности ведущих мотивов [21].

Характеристики, считающиеся признаками педагогической одаренности,— артистизм, воображение и т.д. при исполнении школьниками специальных заданий (например, воображаемая встреча учителя с учениками, вызов к директору, сдача экзаменов на аттестат зрелости и т.п.) — сопоставлялись с типологическими свойствами нервной системы. Вновь релевантными для прогноза педагогической одаренности оказалась слабость нервной системы, а также лабильность и активированность ЦНС.

Таким образом, можно выделить общее положение: специфическое сочетание типологических свойств сопряжено с определенной структурой психологических характеристик. Они могут благоприятствовать формированию высокого педагогического потенциала — единства педагогических способностей и педагогической направленности.

Но задатки многозначны, поэтому нельзя сказать, что только такой синдром типологических свойств благоприятен для становления будущего педагога как мастера. По-видимому, найденные зависимости необходимо учитывать при работе со школьниками, избирающими педагогическую специальность. У этих школьников формирование личности еще не завершено, и знание о своих задатках может помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, тем более в поисках своего педагогического стиля. Эти пути, как установлено типологией, должны быть разными у школьников с различными симптомокомплексами основных типологических свойств.

В заключение необходимо отметить, что данное исследование проведено в рамках психофизиологического подхода к исследованию индивидуальных различий и способностей школьников и рассматривается как один из возможных путей изучения такой сложной проблемы, как природа, происхождение и становление педагогических способностей. Возможно, совсем иные комплексы признаков релевантны для воспитателей детского сада или учителей-предметников. Решение этих проблем требует конкретных исследований.



1. Аминов Н. А., Гусева Е. П., Левочкина И. А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Нов. исслед. в психологии. 1986. № 2. С. 46—49.

2. Амонашвили Ш. А. В школу — с шести лет. М., 1986. 176 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982. 336 с.

4. Базылевич Т. Ф. О синдроме силы регуляторной системы мозга // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 8 / Отв. ред. В.Д. Небылицын. М.: Педагогика, 1974. С. 93—111.

5. Воробьева Т. А. Возможности использования некоторых тестов для профотбора учителей // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. С. 86—89.

6. Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 18—30.

7. Жамкочьян М. С., Палей И. М. О связи характеристик интеллекта с индивидуальными особенностями тревожности // Экспериментальная и прикладная психология. Вып 8 / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. Л.:Изд-во ЛГУ, 1977. С. 44—51.

8. Изюмова С. А., Аминов Н. А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 128—133.

9. Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. С. 176— 202.

10. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983. 21 с.

11. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985. 246 с.

12. Кисельгофф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973. 151 с.

13. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 30 с.

14. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1985. № 1—2. С. 249—255.

15. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с.

16. Мюллюниеми В. О происхождении социальных ориентации // Проблемы психологии личности: Сов.-финский симпозиум / Отв. ред. Е.В. Шорохова, О.И. Зотова, А.В. Рыжков. М.: Наука, 1982. С. 61—66.

17. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дис. М., 1986. 23 с.

18. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985. 160 с.

19. Платонов К. К. Проблемы способностей М., 1972. 312 с.

20. Сартан Г. Н. Развитие педагогических способностей у учащихся педагогических классов: Автореф. канд. дис. М., 1986. 21 с.

21. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. М., 1986. 408 с.

22. Шебетенко А. И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984. 22 с.

23. K??narpuu Н. The burnout syndrome // Studies in social psychology. Tallinn, 1984. P. 65—75.