1.2. Функции и задачи практического психолога в структуре психологической службы

Начиная со второй половины XX в. специалисты, работающие с человеком, стали отчетливо ощущать дефицит профессиональных знаний, накопленных в области научной психологии, что все более снижало практическую эффективность традиционных способов решения жизненно важных задач. Для успешного разрешения возникших затруднений потребовалось интенсивное развитие прикладных видов психологии практически в каждой из областей социальной активности и профессиональной деятельности, где в той или иной мере был включен человеческий фактор. Не составила исключение и сфера образования, в том числе профессионального образования.

Специалисты, работающие в этой области, решают одну общую задачу — обеспечивают обучение и воспитание подрастающих поколений, эффективное вхождение их в сферу профессиональной занятости,

Раздел 1. Психологический Анализ И Строение Модели Деятельности__ 93

Их гражданское и профессиональное развитие, их социальный и профессиональный комфорт. Именно поэтому сейчас на первый план общественного интереса выходят задачи развития и формирования личности и индивидуальности человека, создания условий, обеспечивающих развитие его профессиональных и творческих способностей.

При решении этих задач общеобразовательная и профессиональная школа испытывают значительные трудности, одной из причин которых является тот факт, что обучение и воспитание весьма слабо опираются на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и взрослого человека, о формировании его личности.

По данным ряда опросов, учителя и педагоги профессиональной школы к наиболее актуальным проблемам, стоящим перед ними в настоящее время, относят: проблемы мотивации учения, воспитания у учащихся положительного отношения к обучению, формирования познавательных интересов (62 % опрошенных); проблемы развития самостоятельности учащихся, формирования у них приемов учебной работы, организации активной познавательной деятельности (57 %); проблемы ликвидации перегрузки в учебном процессе; оптимального отбора учебного материала по степени трудности; критериев оценки знаний учащихся (50 %) 118; 155J.

При этом, как ни странно, работники образования не представляют себе всей полноты задач социального плана, которые общество ставит перед образовательной системой: формирование гуманистической ориентации в каждом человеке; творчества, инициативы и самостоятельности; дисциплины и ответственности; видения жизненной перспективы и профессиональной карьеры; способности реализовать себя в труде; способности конструктивно решать трудовые задачи и т. п. Таким образом, практики образования самим развитием общества поставлены перед необходимостью решать те проблемы, которые имеют выраженный психологический характер (проблемы мотивации, взаимоотношений людей в процессах социальных контактов, трудовой деятельности и семейного воспитания и т. д.).

Не менее странно и то, что даже профессионально подготовленные выпускники педвузов и работающие учителя очень низко оценивают практическую значимость своей психологической подготовки, хотя они практически не умеют использовать полученные знания непосредственно в учебно-воспитательном процессе.

Разрешение указанных іфоблем возможно, во-первых, путем существенного преобразования психологической, а именно практической (педагогической), направленности подготовки будущих учите-

94

Часть II. Практическая Психодиагностика

Лей, аво-вторых — с помощью создания и интенсивного развития школьной психологической службы.

Вторая из этих высоко социалыюзначимых задач, значительно более объемная, рассмотрена в обширном исследовании И. В. Дубровиной [94; 95]. В фундамент решения обеих этих задач, мы надеемся, может быть положена и наша работа.

Обратившись к истории, можно обнаружить, что первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей в нашей стране возникли еще на рубеже XIX-XX вв. Они связаны с возникновением так называемой педологии, которую обыкновенно определяли как науку о развивающемся, растущем человеке, которая охватывает все его социально-биологические особенности и в которой М. Я. Басов Видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» [24].

Резкая критика педологии в постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомиросов» (1936) повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, причинила значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозила развитие таких ее разделов, как психодиагностика, практическая психология образования, исследование закономерностей возрастного развития. Только с конца 1960-х гг. у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе различных социальных институтов. Дискуссии о необходимости внедрения психологической службы в социальную практику, о ее формах, методах, предмете и решаемых на современном этапе задачах развернулись на страницах «Психологического журнала» и журнала «Вопросы психологии» начиная с 1980 г. [94; 95; 101; 103 и др.].

Наиболее целесообразно рассматривать психологическую службу как интегральное образование и выделять три ее аспекта:

1)как одно из направлений дифференциальной, педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности человека (в первую очередь — учащегося) с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в практике (научный аспект); 2) как психологическое обеспечение всего процесса развития человека, включая прежде всего процессы обучения и воспитания,

Раздел 1. Психологический Анализ И Строение Модели Деятельности__ 95

Имея в виду при этом помощь и участие психологов в составлении учебных программ, создании учебников, разработке психологических оснований дидактических и методических материалов и т. п. (прикладной научно-методический аспект); 3) как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми и помощь им в решении их жизненных проблем (практический Аспект).

Сбалансированное единство этих трех аспектов и составляет предмет эффективно работающей психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки.

На современном этапе выделяются два направления деятельности психологической службы — Актуальное И Перспективное. Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает конкретную помощь всем нуждающимся в ней: в сфере образования — ученикам, их родителям, учителям; в сфере занятости — тем, кто выбирает, ищет или меняет место работы; в социальной сфере — инвалидам, нетрудоспособным и другим социально незащищенным слоям населения.

Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в общем профессиональном образовании; в обучении и воспитании подрастающих поколений; при нарушениях в поведении людей, в их общении, формировании личности; в решении проблем занятости, личностной и социальной защиты.

Перспективное направление нацелено на общественное производство человека в его прямом понимании: на развитие индивидуальности, на формирование психологической готовности каждого человека к созидательной жизни в обществе. При этом основная задача психолога — создание психологических условий формирования ценностей (общей мотивации к труду, специальной мотивации к профессии, развития способностей у всех и каждого); формирование чувства защищенности и социального комфорта.

Наиболее сильно представлена психологическая служба в США, Франции, Англии и ряде центральноевропейских государств, в которых она стала в настоящее время одним из наиболее жизненных и действенных направлений современной практической психологии. Развитие практической психологии и опыт развертывания психологических служб удобно осуществить через рассмотрение школьной психологической службы.

96

Часть II. Практическая Психодиагностика

Уже в 1960-х гг. в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 1980-х гг. в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов. Центральными и исторически сложившимися функциями школьной психологической службы являются функции измерения и оценки качеств и способностей личности школьника, а сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение с применением стандартизированных тестов.

Введение в широких масштабах практики тестирования в американских школах, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), основанных на концепции о едином характере умственных способностей, способствовало, в частности, возникновению и развитию службы «гайденс» [65].

Психолого-педагогическая служба «гайденс» (от англ. глагола To guide — вести, руководить, направлять) осуществляет воспитывающее воздействие на американских школьников с целью привития им определенных личностных качеств, активно участвует в их социализации. Она же фиксирует их академические успехи, осуществляет контроль за идеологическим и нравственным развитием, содействует разрешению возникающих в жизни школьников конфликтов, ориентирует на выбор той или иной профессии.

Согласно Педагогическому словарю (Нью-Йорк, 1973), «гайденс» означает: 1) процесс оказания помощи личности в самопознании окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития личности; 2) форма систематических консультаций и бесед с учащимися для определения их склонностей и свойств, которые могут быть плодотворно использованы в повседневной жизни; 3) методика положительной мотивации учащихся; 4) метод, используемый учителем для выполнения намеченной воспитательной задачи.

В современных условиях в деятельности «гайденс» в американской средней школе выделяются три основных аспекта: Экономический — профориентация, Учебный — Помощь в выборе посильных предметов, Социальный — Изучение личности и руководство ее развитием.

В настоящее время в каждой школе США реализуется особая программа «гайденс», исходящая из основных функций консультативной службы. На протяжении всех лет обучения в школе учащиеся

Раздел 1. Психологический Анализ И Строение Модели Деятельности__ 97

Закрепляются за «каунслером» (консультантом), который осуществляет контроль за их успеваемостью, умственным и нравственным развитием.

При поступлении в школу на каждого учащегося заводится досье, которое хранится в отделе «гайденс» в течение всего периода обучения. Материалы досье включают информацию общего характера об учащемся, его домашних условиях, материальном положении и членах семьи, сведения о здоровье, успеваемости, данные о развитии характера, личности и профессиональных склонностях, планах, данные о взаимоотношениях ученика со сверстниками, учителями, родителями. Материалы эти регулярно пополняются результатами тестов, наблюдений учителей. При переходе ученика в другую школу туда же пересылается его досье.

Знакомство с новым учеником не ограничивается изучением данного документа. Каждый вновь прибывший ученик подвергается тестированию для определения уровня умственных способностей и знаний по основным предметам, после чего направляется в соответствующий поток и обучается по рекомендованной консультантом программе.

Как правило, в состав «гайденс» входят:

♦ «инвентарная» служба, которая занимается сбором информации о каждом учащемся, его индивидуальных особенностях;

♦ служба информации для учащихся в трех областях: учебной, профессиональной и личностно-социальной;

♦ служба консультантов, осуществляющая процесс индивидуальных и групповых консультаций;

♦ служба устройства, которая оказывает содействие учащимся в различных видах деятельности по окончании школы (подбор подходящей работы, поступление в другое учебное заведение);

♦ служба контроля за результатами «программы», которая ведет сбор сведений о судьбах выпускников школы, их успехах, неудачах, проблемах, изучает мнение о роли «гайденс» в их жизни.

По всем указанным разделам упомянутые выше «каунслеры» (консультанты службы «гайденс») проводят работу как с учащимися, так И с родителями, школьной администрацией, общественностью, лицами и организациями, причастными к делам школы.

Помимо консультанта в осуществлении школьной программы «гайденс» принимают участие многие сотрудники школьного персонала: • •го прежде всего учителя-консультанты, т. е. педагоги, совмещающие преподавание с консультированием; затем это консультанты по со-

St

Часть II. Практическая Психодиагностика

Циальным вопросам, работающие с небольшими группами учащихся, у которых имеется так называемое отклоняющееся поведение; далее идут школьный психолог, члены медицинского персонала, библиотекарь, консультант по трудоустройству. Важная роль в деятельности всей службы «гайденс» отводится учителям-предметникам. В их задачи входит определение запросов, интересов и возможностей учащихся по отдельным предметам, разработка индивидуальных программ.

На основе результатов психологического'тестирования происходит распределение учащихся по категориям и разделение людей на тех, у кого высокий IQ, и на тех, у кого он низкий. При этом на основе этого разделения складывается и определенное отношение к ним.

Для сравнения отметим, что, судя по данным анализа педагогических проблем современной Франции, которые приводит Б. Л. Вульф-сон |218), до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Вульфсон считает, что французская система учебной ориентации имела определенные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Однако сначала 1970-х г. тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться и во французской школе, в то время как в США и Англии тестирование учащихся стало обнаруживать тенденцию к сокращению.

Опыт, накопленный в США но организации школьной психологической службы, несомненно, оказал определенное воздействие на решение данной проблемы и в других странах: Франции, Великобритании и др. При этом наряду с освоением положительного опыта работы американских специалистов в этих странах, как и прежде в США, стала наблюдаться тенденция к широкому использованию формальных психометрических тестов, прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ).

Глубокую неудовлетворенность применением формальных психологических тестов выражают английские психологи. Так, например, Б. Саймой И Э. Хейссерман [4021 считают одним из существенных недостатков тестового материала полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения.

Раздел 1. Психологический Анализ И Строение Модели Деятельности__ 99

Э. Стоуне [415] пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по категориям и основанное на таком распределении отношение к ним все еще сохраняются во многих школах и колледжах Великобритании. Однако он же отмечает, что в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание работников образования начинает перемещаться на конкретные трудности обучения конкретных учеников, с тем чтобы выявить природу этих трудностей.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пересматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, что они дают неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, в существующей практике психодиагностика в школе делает основной акцент лишь на одном виде одаренности — интеллектуальном. А для того чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и качества. В наше время уже нельзя ограничиваться оценкой человека только со стороны его интеллектуальных способностей — необходимо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Определенным этапом развития школьной психологической службы стал проведенный в Москве (1982-1987) эксперимент по введению н школу должности психолога. Целью эксперимента являлись разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для последующего ее внедрения в систему народного образования |86|.

Накопленный по данным вопросам опыт обобщен в работах/О. 11. Сы-.->рда (Эстония), И. В. Дубровиной (опыт московских психологов), И. В. Гавриловой И Б. 11. Алмазова (Свердловский центр педагогической реабилитации) [94; 95; 273; 274].

В нашей стране психологическая служба уже достаточно хорошо функционирует на различных предприятиях, в вузах. Причем каждая из данных психологических служб так или иначе имеет выход на решение школьных проблем. Так, психологическая служба в вузах (преимущественно педагогических) решает проблемы профотбора абитуриентов на педагогическую профессию, совершенствует и дополняет

100

Часть II. Практическая Психодиагностика

Практическими методами уровень получаемых психологических знаний [95; 96J.

Модели Школьной Психологической Службы

На основе анализа опыта советской и зарубежной психологических служб можно выделить две модели (или два типа организации) службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог — в школе или вне школы (в консультации, психологическом кабинете при районных или городских отделах муниципальных органов власти).

Первая модель предполагает работу группы психологов при районном (городском) отделе народного образования. Такая форма организации школьной психологической службы наиболее распространена в ряде европейских государств, а также стран Центральной и Восточной Европы. Работающие в рамках этой модели психологи организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений. При некоторых позитивных чертах эта модель является, по нашему мнению, довольно узкой, ограниченной и адекватна решению лишь сиюминутных актуальных задач.

Причинами такого отношения к этой модели являются, в о - п е р - в ы х, очевидная оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса: основная работа ведется по запросам учителей и родителей, которые, сами не являясь психологами, обращаются к специалистам лишь по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога. Во-вторых, такая модель провоцирует потенциальных клиентов на ожидание немедленных позитивных сдвигов в решении каждой конкретной проблемы, с которой они пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступает в таком случае как некое подобие «оперативного вмешательства», «скорой помощи».

Другая модель школьной психологической службы предполагает работу практического психолога непосредственно в школе. Это позволяет психологу более основательно вникнуть в реальную воспитатель-

Раздел 1. Психологический Анализ И Строение Модели Деятельности_ НИ

Ную ситуацию, узнать как учителей, так и учащихся, их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных особенностей. Анализируя «систему всех влияний» на ребенка, психолог получает оценку результативности своей деятельности (непосредственно наблюдая за тем, как претворяются в жизнь его советы и рекомендации, какие изменения произошли в школьной жизни в результате его консультативной или профилактической работы и пр.). Эта модель в большей степени отвечает решению перспективной задачи психологической службы: максимальному содействию развития каждого учащегося, и в большей мере предусматривает активные формы деятельности специалиста: психопрофилактику, психокоррекцию, психологический тренинг и пр.

Вообще говоря, мы полагаем, что школьная психологическая служба должна стать органической частью системы народного образования, имеющей прочные организационные, методические и функциональные контакты с другими звеньями национальной психологической службы страны. В любом случае практический психолог должен иметь постоянное поле деятельности и не превращаться в «стол заказов».

Развитие общенациональной психологической службы должно предусматривать сочетание обеих моделей, иными словами, обеспечить возможность взаимодействия психолога, работающего внутри того или иного учреждения, со специалистами из районных (городских) психологических центров, кабинетов или консультаций. В таком случае психологи, работающие «вне предприятия», могут основной акцент своей работы делать на просвещении и тем самим способствовать развитию психологической культуры государственных служащих, предпринимателей и управленцев, работников сфер производства и образования, учителей, родителей, широкой общественности. Психолог же, занятый внутри предприятия или учреждения, сможет больше сосредоточиться на непосредственной работе с людьми: рабочими, служащими, учащимися и т. д.

Проведенный выше анализ показывает, что принимая за основу общую систему, основные функции и организационную структуру построения психологической службы в зарубежных странах, следует вместе с тем неформально и творчески подходить к отбору приемов и методов практической работы психолога, особенно в свете тех задач, которые стоят перед отечественными системами образования и занятости и перед страной в целом на современном этапе ее развития.

1t)2

Часть II. Практическая Психодиагностика