В чем проявляется роль саморазвития учителя как движущей силы его профессионального становления?

В предложенной Л. М. Митиной [125] модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Переживание противоречия «Я отраженного» и «Я действующего» побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. «Вектором» профессионального развития учителя становится «Я творческое», под которым в отличие от «Я эмпирического» повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство «Я отраженного», «Я действующего» и «Я творческого» задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.

Субъектность учителя явилась предметом специального исследования Е. Н. Волковой [42]. Она пишет, что учитель как субъект педагогической деятельности становится не просто человеком, способным передать знания и умения. Он становится творцом собственной деятельности: преобразует ее, оценивает ее результаты и себя в ней. Профессиональные самоизменения учителя связаны с изменениями в его учениках и с возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними. Отсутствие взгляда на ученика как на равного партнера не только обедняет собственную позицию учителя, но и не оставляет ему возможности лучше понять себя, изменить что-то в себе или своей деятельности. Учитель, способный увидеть эту неповторимость другого, открывает возможность увидеть и уникальность его отношений с другим, и, в конце концов, собственную уникальность.

Пройдя определенный жизненный путь, получив профессию, накопив опыт жизни, учитель априори принадлежит к миру взрослых и разделяет его ценности и смыслы. С этой точки зрения основная его задача — передать подрастающему поколению знания и опыт, уже накопленные человечеством, т. е. задача приобщить, адаптировать ребенка к миру взрослых. Однако существование любой культуры невозможно в ситуации «простого воспроизводства», освоения уже имеющегося богатства информации. Первоначальный смысл слова «культура» был связан с активно преобразующей деятельностью человека, с созданием не только нового способа освоения уже существующего мира, но и новой среды обитания, нового мира [42].

Е. Н. Волкова подчеркивает, что интегративным основанием профессиональных способностей педагога является развитие у учителя отношения к себе как к деятелю. Задаваясь целью изучить субъектность в профессиональной деятельности, автор считает необходимым обнаружить системообразующие отношения этой деятельности. Для учителя таким отношением является отношение к ученику. Специфика педагогической деятельности определяется взаимной обусловленностью отношений учителя к себе и отношений учителя к ученику. Особый характер педагогической деятельности — ее коммуникативная природа — заставляет искать наиболее релевантные области проявления этого отношения в системе учительско- ученических взаимодействий. С этой точки зрения принято различать объектную, акциональную и субъектную парадигмы в образовании [42]. В своей педагогической деятельности учитель испытывает влияние по меньшей мере одной из них. Его взгляды на цели обучения, преподаваемое содержание, формы и методы передачи знаний, отношение к оценке и контролю являются практическим воплощением объектной, акциональной или субъектной парадигмы.

Самой узнаваемой и наиболее часто встречающейся в отечественном образовании является объектная парадигма. Для нее характерен взгляд на ученика как на пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этого воздействия. В этой парадигме ученик напоминает тот печально известный пустой сосуд, который мудрому и знающему педагогу предстоит заполнить знаниями: насыщение информацией — это основная задача процесса обучения. Улучшение образования в этом случае связывается с расширением информационного потока, которое чаще всего выражается в увеличении часов на преподавание предмета, во введении новых учебных дисциплин и других подобных мероприятиях экстенсивного характера. Знания становятся приоритетными по сравнению с людьми — учителями, учениками, родителями: поощряется полнота и точность воспроизведения информации, полученной от преподавателя и почерпнутой из учебников, жизненный опыт учащегося практически не принимается в расчет [42]. Анализ особенностей объектной парадигмы предполагает своей целью отделение того круга проблем, которые могут быть в ней решены, от тех, которые находятся вне ее разрешающих возможностей. Основным ограничением объектной парадигмы в образовании является следующее: обучение, построенное в рамках этой парадигмы, насыщая ученика разнообразным знанием, не решает актуальной задачи современного образования — самоопределения учащегося, развития его как субъекта собственной жизни и деятельности.

Это ограничение частично устраняется в акциональной образовательной парадигме. Обучение, реализующее акцио - нальную парадигму, допускает активность учащегося как познающего субъекта, но только до известной степени: в определенных ролях и в границах, заданных преподавателем. Центральным в этом случае по-прежнему остается вопрос о разнообразии информации, и особое внимание уделяется отработке навыков управления собой и другими людьми. Если попытаться определить основные смыслы образования в акциональной парадигме, то они так или иначе будут связаны с проблемами адаптации ученика к требованиям ряда ситуаций его жизни и учебы. Обучение в рамках акциональной парадигмы представляет собой деятельность, цель которой повлиять на выработку новых моделей поведения учащегося, наиболее релевантных той или иной ситуации. Оптимизация обучения связана с разнообразием преподаваемых предметов, преимущественно узкопрактической направленности. Особое внимание уделяется формированию конкретных навыков (интеллектуальных, коммуникативных и т. д.). В связи с этим большой интерес у педагога вызывают новые (как правило, интенсивные) технологии обучения. Акцио - нальная парадигма сегодня популярна в образовании. И несомненно, что она расширяет возможности для активизации учащихся в соответствии с намеченным учителем результатом [42].

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает развивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса. Эта альтернативность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы: вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско-ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т. д.

Прогрессивные тенденции в образовании многие исследователи связывают с переходом именно к субъектной парадигме. Проблемы развития личности и индивидуальности — это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека [42].