В чем смысл субъектной парадигмы образования?

Е. Н. Волкова подчеркивает, что субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик. Изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, служат регулятором педагогической деятельности. Учитель в указанной парадигме должен быть открыт, естествен, относиться к ученикам с доверием, стараться понять их позицию. Он руководствуется интересами развития личности ученика как основной ценностью и не ставит себе жесткие конкретные цели — например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Педагогическая деятельность нового типа предлагает содействовать развитию субъектности человека [42].

Специфика субъектности учителя состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Отношение учителя к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека — ученика — активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием.

Ученик выступает необходимым условием развития субъектности учителя. Критерии субъектности учителя: выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия — определяют возможность развития субъектности его воспитанника. Наибольшим развивающим эффектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

Развитость у учителя таких личностных характеристик, как высокая осмысленность жизни, опыт человеческих отношений, интерес к себе, понимание ценности развития субъектности и способов реализации этого свойства, выраженный волевой потенциал в экстремальных ситуациях, способность к сопереживанию и чувствительность к критике, представляют собой конструктивную основу для развития субъектности учителя [42].