ЧИТАЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ФАКТОР ВЗАЄМОДІЇ З ХУДОЖНІМ ТЕКСТОМ

Інна Ніколайчук (Рівне, Україна)

У статті розглядаються теоретичні підходи до читацької компетентності студентів-філологів, аналізуються її складові компоненти та напрями формування даного феномену.

Ключові слова: читацька діяльність, розуміння художнього тексту, діалогічна взаємодія з текстом, читацька компетентність, професійний досвід.

В статье рассматриваются теоретические подходы к читательской компетентности студентов-филологов, анализируются ее составные компоненты и направления формирования данного феномена.

Ключевые слова: читательская деятельность, понимание художественного текста, диалогическое взаимодействие с текстом, читательская компетентность, профессиональный опыт.

The article studies theoretical approaches of students-philologists to reading competence and examines its components along with the approaches of formation of this phenomenon.

Key words: reading activity, comprehension of a literary text, interaction with a text, reading competence, professional experience.

Постановка проблеми. Читання є стратегічно важливим елементом культури кожної людини, інструментом підвищення інтелектуального потенціалу нації, творчого розвитку особистості та соціальної активності суспільства. Сучасний навчально-виховний процес спрямований на виховання студента - суб’єкта культури і власної життєтворчості. Тому виховання читацької культури, літературної ерудиції, підвищення ефективності розуміння тексту, робота над прийомами діалогічно взаємодії з ним - є одними з найпріоритетніших напрямів наукових досліджень.

Нас цікавить успішне вирішення проблеми розвитку особистості майбутнього вчителя-словесника, можливості її гармонізації, яка великою мірою залежить від рівня розвитку читацької діяльності студентів, від ступеня сформованості в них настанови на розуміння творів літератури, оволодіння прийомами ведення діалогу з текстом у процесі читання. Саме ці чинники забезпечують ефективне розуміння текстів, сприяють розвитку інтелекту читача, власних смислових позицій.

Практика свідчить, що більшість студентів, як правило, не спрямовані на діалогічну співпрацю з текстом (його автором), не володіють прийомами роботи з книгою. Вважаємо, що проблема формування у студентів прийомів діалогічної взаємодії з художнім твором у контексті загальної культурологічної і розвивальної тенденції навчання надзвичайно актуальна, оскільки висока культура читання - один із найважливіших і найбільш визначальних показників гармонійно розвинутої особистості словесника.

Актуальність дослідження. На сучасному етапі актуальним є дослідження питання сформованості у студентів читацької компетентності, як провідного чинника, що впливає на результати читацької діяльності. Високий рівень розвитку читацької компетентності студентів є однією з необхідних умов професійного становлення філолога. Ця проблема багатоаспекгна і вимагає комплексного підходу до її вивчення.

Увага більшості дослідників сконцентрована на мотиваційному аспекті читання, читацьких потребах, читацьких інтересах, однак проблеми розвитку комунікативних читацьких здібностей, уміння вступати в діалог і підтримувати його під час читання залишаються маловивченими. Потреба у конкретизації, деталізації та роз’ясненні окремих положень теорії читання, у створенні програм, спрямованих на зростання ефективності, продуктивності читання, зумовлює актуальність даної теми.

Аналіз основних досліджень та публікацій. Широке коло проблем, пов’язаних із специфікою читацького розуміння тексту, привертає увагу спеціалістів різних гуманітарних наук. Різностороннє дослідження цього питання можливе на основі міждисциплінарного підходу. Так, дослідження проблеми читання, на думку Я. Ф.Андрєєвої, орієнтовані на створення програм ефективного, динамічного читання, які спрямовані на комплексний інтелектуальний розвиток особистості [1, с. З].

Теоретична думка і методика читання розвиваються в таких напрямах: дослідження психологічних механізмів і психологічних процесів читання (А. А.Брудний, Г. Г.Граник, В. В.Знаков, О. О.Леонтьєв, Д. О.Леонтьєв); дослідження специфіки і розвитку читацьких здібностей (Л. І.Бєляєва, Г. Г.Граник, Л. П.Доблаєв, РРКаракозов, О. І.Нікіфорова, Н. В.Чепелєва); психологічні дослідження структури тексту (В. О.Бородіна, В. П.Бєлянін, Т. М.Дрідзе,

Л. Г.Жабицька, В. І.Скрипник, Н. В.Чепелєва та ін); дослідження особливостей та складових читацької компетентності (С. Ю.Медвєдєва, М. О.Рубакін,

Н. В.Чепелєва та ін.)

Окремі аспекти досліджуваної проблематики перебувають в колі літературознавчих студій (О. Потебня, І. Франко, Р. Бахтін, Ю. Лотман, РБарт,

В. Ізер, УЕко, М. Зубрицька та ін.)

Проблема розвитку читацької компетентності особистості в процесі вивчення літератури має глибокі традиції і в історії методики. Так, у XIX - на початку XX століття прогресивні педагоги Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Острошрський, І. Огієнко та інші запропонували своє бачення шляхів розвитку.

Мета статті. Проаналізувати та виокремити основні теоретичні підходи до проблеми читацької компетентності, з’ясувати сучасне розуміння даного феномену, розглянути його складові та важливість для гармонійного професійного становлення майбутнього вчителя-словесника.

Виклад основного матеріалу. В широкому вжитку поняття особистого професійного досвіду часто ототожнюється з поняттям професійної компетентності - це мотиваційна, когнітивна та операційна готовність суб’єкта до успішного здійснення певної діяльності, сформована, як правило, в процесі тривалої професійної роботи. Вона не зводиться до знань, умінь та навичок, а містить ще й особистісну складову у вигляді мотиваційної готовності до праці. Професійна компетентність - вершина особистого професійного досвіду людини, який є підструкгурою ієрархічно ще вищого утвору - індивідуального досвіду ЛЮДИНИ [2, С.6].

Зважаючи на зазначені положення, В. В.Андрієвська визначає такі психологічні складові особистого професійного досвіду учителя як: зміст, динаміка, усвідомлення, екзистенційний вимір особистого професійного досвіду, його розуміння та інтерпретація. Автор вважає, що саме у вчителя є особливо велика небезпека підпасти під вплив професійно обумовлених неусвідомлюваних когнітивних інтерпретаційних схем, закріплених у мові стандартів мислення, адже він постійно перебуває в просторі оцінних суджень, багаторазово повторюваних правил, безперервно відтворюваних нормативних вимог. Це з одного боку, розширює здатність учителя до осмислення чужої та власної поведінки, однак і може спричинити стеріотипізованість в осмисленні власного професійного досвіду [2, с.6—8].

Саме усунення таких професійних особистісних деформацій ми вважаємо визначальним у становленні майбутнього словесника. Найпоширенішим джерелом знань для студентів, є не лише наукова та науково-популярна література, а й художні твори, розуміння яких вимагає певних умінь та навичок, загалом, високого рівня читацької компетентності.

Дискусійні питання прагматики художнього тексту, психології читацького сприйняття, літературна та творча компетентність читача розглядались у роботах М. Рубакіна, Ю. Сорокіна, Е. Аршавської, С. Медведєвої, Н. Чепелєвої, Я. Андрєєвої, О. Ісаєвої та ін.

Бібліопсихологічна теорії М. О.Рубакіна та його вчення про “мнему” читача та читацьку “проекцію” тексту, знайшли своє відображення у тезі про необхідність включення в аналіз творчого процесу художньої (поетичної, творчої) компетентності адресата як обов’язкового компонента, який є визначальним у процесі сприймання художнього тексту [7].

С. Ю.Медвєдєва, одна з популяризаторів ідей М. О.Рубакіна, вказує на те, що всі види компетентності, характеризуються певним ступенем соціального забарвлення, містять відбитки соціального, індивідуального та колективного досвіду [6, с.162].

У контексті цих досліджень, модель комунікативної компетентності, запропонована Е. А.Аршавською, становить реалізацію мовної і соціальної компетентності в конкретній ситуації спілкування та може використовуватись при описі будь-якої компетентності, пов’язаної зі сприйманням, знанням, вживанням мовних форм. Тобто, будь-який вид компетентності включає й мовний, і соціальний компоненти, а специфіка їх полягає у здатності носія мови приймати участь саме у даній конкретній ситуації спілкування [3, с.73].

На думку Е. А.Аршавської, сприймання художнього тексту потребує наявності у комунікантів літературної та творчої компетентності. Актуалізація лише мовної компетентності доречна при прочитанні тексту і не дає можливості осягнути його художні особливості, розкрити авторський задум. Тому для максимальної ефективності необхідно отримати досвід спілкування з художнім текстом, з творами даного автора, культурою певної епохи та іншими факторами, які визначають адекватність художнього сприймання [3, с.76-77].

Дж. Семпсон звертав увагу на те, що у будь-якому висловлюванні та при його сприйманні варто розрізняти два типи учасників: одні з вузьким, обмеженим підходом до використання мови, інші - з багатогранним, творчим розумінням усіх явищ. Він підкреслює необхідність спеціального навчання студентів та школярів такому сприйманню мови, яке б дало можливість призвичаїти їх до різних форм “словесної творчості” [10].

На думку С. Ю.Медвєдєвої, дія не лише літературної, а й творчої компетентності, найбільше актуалізується при сприйнятті поетичних текстів. Тому читач повинен володіти особливим способом мислення, поетичним відношенням до слова, творчим підходом до тексту, повинен здобути досвід в інтерпретації нових неочікуваних форм [6, с. 163-164].

У висвітленні запропонованої нами теми, привертає увагу концепція Р-

А. Богранда, яка присвячена проблемам перекладу поетичних текстів. На його думку, переклад художнього, а особливо поетичного тексту, з його відкритістю та багатозначністю, повинен лишати простір для творчої активності читача, для індивідуального осмислення прочитаного. Діяльність читача спрямована на структурування тексту (можливість виявити потенційні, явно не виражені значення та зв’язки мовних одиниць), його стратегія сприймання художнього тексту, “паралельних текстів”, контекстів, співвідношення несподіваної та очікуваної інформації - все це у єдності складає, на думку Р.-А. Богранда, ще один вид читацької компетентності - компетентність структурування, що лежить в основі процесу сприймання художнього тексту [9, с. 19-21].

При аналізі досліджень, присвячених особливостям читацького розуміння та сприймання тексту, С. Ю.Медвєдєва зважає на особливості підходу С. Фіша. У його концепції компетентний читач - це поінформований читач, конструкг, ідеал або ідеалізований читач, який є компетентним носієм мови, вільно оперує знаннями лексичних рядів, ідіомами, словотворчими можливостями та ін. та володіє літературною компетентністю. Однак такий підхід не рідко піддавався сумніву через надмірний суб’єктивізм, оскільки смисл тексту залежить не лише від суб’єктивного смаку і компетентності читача, а й від співавторства читача та письменника, від створеного ним художнього світу. Автор стверджує, що кожен рівень сприймання художнього тексту може співвідноситись з конкретним видом компетентності: лінгвістичною, літературною, творчою (естетичною). Це підкреслює нерозривний зв’язок та необхідність одночасного вивчення лінгвістичних, психологічних, літературознавчих, естетичних аспектів при аналізі процесу розуміння та сприймання художніх текстів [6, с. 176-179].

Н. В.Чепелєва визначає фактори, від яких залежить результативність діалогічної взаємодії читача з літературним твором: суб’єктивний фактор читача і об’єктивний фактор тексту. Перший чинник характеризується читацькою компетентністю, яка трактується як система якостей особистості, інтелектуальної та операціональної сфер читача. Вони дозволяють їй ефективно вступати у взаємодію з будь-яким текстом, змінюючи стратегії сприймання та розуміння тексту, оперувати його елементами, вести діалог з ним [8, с.21].

Н. В.Чепелєва, визначає три основні блоки якостей читацької компетентності: когнітивний, комунікативний та операціональний. їх взаємодія у реальній читацькій діяльності має забезпечити її ефективність. Когнітивна складова характеризує інтелектуальну сферу читача, включає лінгвістичну компетентність, тобто знання мови тексту, граматики, достатній лексичний запас, здатність сприймати переносний смисл слів, наявність у читача інформованості про ту предметну галузь, якій присвячений текст. Передбачає знайомство з теорією тексту, наявність уявлень про його смислову структуру, способи кодування інформації в тексті. Когнітивна компетентність включає: фонове знання, знання суміжних галузей, загальнокультурну компетентність, яка дозволяє зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто зробити розуміння глибшим, більш емоційним, насиченим особистісним. Ця теза є актуальною та набуває особливого значення при дослідженні особливостей розуміння текстів саме художньої літератури.

Ті якості читача, які дозволяють успішно здійснювати діалог з текстом,

Н. В.Чепелєва називає комунікативною компетентністю. Сюди відносять установку на діалог з автором твору, а саме вміння ставити запитання авторові та знаходити у творі приховані запитання. Вона включає сформовані особистісні структури читача - його спрямованість, ціннісні орієнтації, мотиви, читацькі інтереси та установки. її важливими аспектами є вміння передбачати подальший розвиток тексту, висувати гіпотези, припущення, оцінювати текст. Необхідною ланкою комунікативної компетентності, на думку автора, є міжтекстова компетентність, тобто здатність вловлювати інтертекстуальні характеристики твору, що забезпечує саме діалогічний характер читання. Міжтекстова компетентність забезпечує ефективну діалогічну взаємодію не лише з творами художньої літератури, а й із творами та текстами інших жанрів. Особливе значення має досвід читача, який включає знання, отримані з життя, та відомості, набуті в процесі читання.

Операціональна компетентність, як складова читацької компетентності, включає у себе техніку читання, наявність читацьких навичок та володіння основними прийомами читання.

Н. В.Чепелєва зазначає, що формування читацької компетентності передбачає спеціальну організацію процесу взаємодії людини з текстом, яка повинна бути спрямована на розвиток основних прийомів читацької діяльності [8, с.22-23].

Дослідженню складових читацької компетентності присвячена робота

Я. Ф.Андрєєвої. Автор 'рунтовно вивчає комунікативний компонент читацької компетентності, недостатня розвиненість якого, на її думку, є значною перешкодою при розумінні-діалозі та утворенні мотиваційно-особистіснош та вчинковош ефектів читання. Формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом пропонується здійснювати з урахуванням специфіки сприймання й усвідомлення таких текстів, адже розуміння художніх творів варіативне, потребує більшої свободи інтерпретації смислу, ніж розуміння наукових та навчальних текстів. Тому головною психолого-педашгічною умовою формування прийомів діалогічної взаємодії є створення особливих комунікативних ситуацій (дискусії, обговорення, ігри), завдяки яким виникають діалогічні читацькі реакції на текст [1, с. 10-13].

Досліджуючи теорію та технологію розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури, О. О.Ісаєва особливу увагу приділяє визначенню оптимальних методів, прийомів та видів навчальної діяльності, що сприяють розвитку читацької компетенції учнів. Автор виділяє кілька етапів розвитку читацької діяльності особистості. Особлива роль належить докомунікативному етапу. Головне завдання якого - створення необхідного емоційного фону на основі діагностування читацьких інтересів, пробудження аналітичної думки та уяви учнів, підготовка їх до повноцінного та глибокого сприйняття художнього твору. Основним завданням комунікативного етапу є забезпечення повноцінного творчого сприйняття художнього твору. Комплексна реалізація читацької діяльності здійснюється завдяки розвитку різних видів сприйняття літературного тексту (індивідуального, коментованого, виразного, вибіркового, повільного, перерваного і повторного) і створює умови для повноцінного активного спілкування автора, тексту та його читача. Метою посткомунікативного етапу є організація інтерпретації прочитаного, робота над корекцією читацьких умінь та навичок під час реінтерпретації літературного тексту. Головні завдання на цьому етапі - допомогти учням побачити всю глибину прочитаного художнього твору; сприяти їх зануренню у творчий процес постановки та вирішення різноманітних проблем твору; відкрити перспективи для майбутнього самостійного осмислення художнього тексту та його оцінки. На цьому етапі розвитку читацької діяльності пропонується використовувати такі методи вивчення літератури, як евристичний, дослідницький і репродуктивно-творчий [5, с. 12-14].

Дослідження О. О.Ісаєвої не вичерпує всіх можливостей, що можуть ефективно сприяти підвищенню рівня читацької культури, а отже і читацької компетентності особистості.

У контексті визначення психолого-педагогічних умов вдосконалення читацької компетентності майбутніх вчителів-словесників у рамках спецкурсу “Психологічні засади розуміння поетичного тексту” нами апробовані методи та прийоми треніншвої роботи спрямовані на формування складових читацької компетентності майбутніх філологів. Важлива роль у формуванні даного феномена належить активному соціально-психологічному навчанню, за допомогою якого розвиваються та вдосконалюються професійно значущі, особистісні якості студента-словесника.

Для з’ясування необхідності проведення подібних видів роботи у вищих навчальних закладів нами було проведено анкетування 170 студентів філологічних факультетів Рівненського державного гуманітарного університету

(з них студентів першого, другого курсів - 100 осіб, третього, четвертого курсів

- 70 осіб). Всі студенти на час проведення дослідження закінчили вивчення загальних курсів з психології, мовознавства та вступу до літературознавства.

Ми констатували, що студентів турбує власне розуміння поетичних творів, тому 58% - 51,4% респондентів вважають, що до навчального плану у ВНЗ необхідно включати спецкурси, спецсемінари для підвищення рівня розуміння студентами художніх (поетичних) текстів. Додатковим підтвердженням того, що вивчення сучасної поезії у вищому навчальному закладі актуальне, є високий рівень (56% - 54%о) презентації тематики спецкурсів, запропонованої самими студентами. Наприклад: “Досягнення сучасної української поезії у порівнянні зі світовою”, “Проблематика сучасних поетичних творів”, “Роль символу в сучасній поезії”, “Складність розуміння сучасної поезії”, “Сучасна молодь і її доля у творах сучасних письменників”, “Поезія сучасних рівненських поетів”, “Поезія, яку ми не розуміємо”, “Особливості сучасної поезії” та ін.

Змінні процеси, що відбуваються в галузі освіти, спрямовані на гуманізацію та демократизацію навчально-виховного процесу. Тому забезпечення у вищій школі продуктивного, рефлексивного управління діяльністю у навчальних закладах, на думку С. Д.Максименка, полягає в зміні позиції учня (студента), в перетворенні його із об’єкта зовнішніх впливів на активного суб’єкта власної діяльності, здійснюваної у загальному контексті соціального життя, у розвитку його спроможності до самоуправління власного діяльністю [4].

Висновки. Аналізуючи різні концепції, позитивним варто визнати факт зацікавленості різних дослідників комунікативною єдністю “автор-текст-читач”, особливо виявленням компетентності останнього, його творчим потенціалом у процесі сприймання та розуміння художнього тексту.

При читанні художнього тексту активно задіяні різні види компетентності: мовна, творча (естетична), літературна, соціальна та ін.

Професійний досвід майбутнього філолога актуалізує окремі аспекти когнітивного, комунікативного, операціонального блоків читацької компетентності, які можливо сформувати у процесі спеціального навчання. Прогресивним напрямом, на нашу думку, є розробка системи психолош - педагогічних впливів на особистість студента-філолога з метою навчання розуміти твори художньої літератури. Вважаємо необхідним упровадження в навчальний процес спеціально розробленої технології розвитку читацької компетентності студентів.

Перспективи подальших розвідок. У ході розгляду проблеми виникли запитання, які потребують спеціального вивчення і можуть стати предметом окремих досліджень. Додаткового аналізу вимагає проблема впливу підтексту на сприймання і розуміння твору читачем, а також дослідження взаємозв’язку між особливостями тексту і виникненням певних читацьких діалогічних реакцій. Найперспективнішим, на наш погляд, є напрям, пов’язаний із вивченням специфіки й розвитку читацької компетентності як реалізації творчого потенціалу студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Андрєєва Я. Ф. Формування в учнів старших класів прийомів діалогічного читання художнього тексту: автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд. психол. наук: спец 19.00.07 “Педагогічна та вікова психологія” / Я. Ф. Андрєєва. - К., 2002. - 20 с.

2. Андрієвська В. В. Психологічні складові особистісного професійного досвіду учителя / В. В. Андрієвська // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С.Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка - К., 2002, T. IV. Ч. 6. - С. 6-9.

3. Аршавская Е. А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности (компетенции) / Е. А. Аршавская // Исследование проблем речевого общения. - М., 1979. - С. 72-82.

4. Заброцький М. М. Комунікативна компетентність учителя: сутність і шляхи формування / М. М. Заброцький, С. Д. Максименко. - К. - Житомир: Волинь, 2000.

5. Ісаєва О. О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец 13.00.02 “Теорія і методика навчання зарубіжної літератури” / О. О. Ісаєва. - К., 2004. - 40с.

6. Медведева С. Ю. К проблеме восприятия художественного текста / С. Ю. Медведева // Речевое общение: проблемы и перспективы: сб. науч.-анал. обзоров. - М., 1983. -

С.160 - 186.

7. Рубакін Н. А. Библиологическая психология / Рубакін Н. А. - М.: Академический Проект; Трикста, 2006. - 800 с.

8. Чепелєва Н. В. Технології читання / Чепелєва Н. В.- К.: Главник, 2004. - 96с.

9. Beaugrande R.-A. de. Toward a semiotic theory of literaty translating. - In: Semiotik und Übersetzen. Tubingen, 1980, Р. 23-42.

10. Sempson G. Making sense. - Oxford etc.: Oxford univ. press, 1980. - [8], 215p.