Ваш психолог ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
Т. Ю. КОРЕНЮГИНА
Рассматриваются возможности педагогического диалога в работе с учащимися средних медицинских учреждений в связи с возрастанием роли этических аспектов медицинской практики, обусловленным стремительным развитием медицинских технологий. Отмечаемое социологами преобладание у молодежи утилитарно-прагматических ценностей и преобладание у студентов-медиков среднего звена негативного отношения к ценности жизни больного обусловливают необходимость разработки научных основ психологической организации процесса профессионального медицинского образования, включающего в себя развитие нравственного отношения к ценности жизни больного.
Ключевые слова: Педагогический диалог, ценности, нравственное развитие.
Во второй половине ХХ в. развитие медицинской науки привело к возникновению качественно новых технологий помощи пациентам. Современные медработники имеют реальную возможность не только лечить, но и вмешиваться в процессы естественного течения жизни (производя искусственное оплодотворение или аборт), изменять время наступления смерти с помощью реанимационных, трансплантологических мероприятий или с помощью эвтаназии, определять и изменять качественные параметры физического здоровья и жизни человека (генная инженерия и транссексуальная хирургия). Врачи и медицинские сестры в ежедневной практической деятельности сталкиваются с необходимостью совершать трудный моральный выбор при определении границ оказания лечебной помощи; задачи, встающие перед ними, не всегда имеют однозначное решение. Например, при оказании реанимационной помощи современные медицинские технологии позволяют восстанавливать деятельность сердечной и дыхательной систем через 15–20 мин после наступления клинической смерти. Последствием такого вмешательства становится гибель клеток коры головного мозга и дальнейшее существование человека как биологического тела, имеющего физиологические функции, но не проявляющего разумной деятельности. Медикам приходится определять границы времени, когда реанимация теряет свой смысл, и ее надо прекращать. В медицинской практике в настоящее время существует множество иных ситуаций, требующих осознанного принятия решений, сопряженных с необходимостью делать морально-нравственный выбор.
Основным принципом профессиональной медицинской этики всегда была заповедь «Не навреди», требующая бережного, уважительного, предельно внимательного отношения к жизни пациента. Однако систематическое соприкосновение с горем и болью другого человека приводит к ограничению сопереживания больному и его родственникам как к своеобразной
170
Психологической защите. В таком случае пациент может стать для медработника объектом медицинских манипуляций. Кроме того, медицинское образование, основанное
05.10.2012
169
2
На изучении естественнонаучных дисциплин, логика которых требует исследования объектов природы, и уделяющее недостаточное внимание дисциплинам гуманитарным, способствует объектному отношению к пациенту. Например, анатомия и физиология описывают строение и функции отдельных органов и систем организма, а клинические дисциплины способствуют формированию умений и навыков, восстанавливающих структуру и функции органов и систем. Эти умения и навыки безусловно являются важной составляющей профессиональной подготовки медработников. Однако, как отмечают Р. Конечный и М. Боухал, в этом случае формируется установка воздействовать на конкретный орган, поврежденный в результате конкретной болезни, т. е. лечить болезнь, а не больного [8]. Такое образование провоцирует у студентов-медиков объектное отношение к человеку в целом [3], [8], [12], [17]. Между тем от медицинского персонала требуется отношение к жизни, здоровью и личности пациента как к безусловной ценности. Нравственная культура медика является принципиальной составляющей его профессионализма [11]. Еще Гиппократ отмечал непосредственную зависимость между человеколюбием и результативностью врачебной деятельности. Уверенность больного в том, что отношение медработника к нему включает в себя сострадание, уважение к человеку, готовность облегчить его страдания, делает пациента сотрудником врача в деле излечения. Нравственное развитие медработников, наличие у них позитивных глубинных ценностей является залогом их профессиональной успешности. В многочисленных социологических опросах современной молодежи зафиксировано преобладание утилитарно-прагматических ценностей эгоистического характера [6], [10]. Проведенное нами исследование жизненных ценностей студентов медицинского училища подтвердило данные социологов. Гипотеза об отсутствии знания о профессионально-нравственных качествах медиков не подтвердилась. 89,6 % респондентов ответили, что медицинские работники должны проявлять милосердие, сострадание, заботу, гуманизм, уважение к пациенту. Выявлен конфликт между знанием моральных норм и личной установкой на следование таким нормам. Новый государственный стандарт среднего медицинского образования предусматривает некоторые меры по обеспечению гуманизации воспитания и гуманитаризации обучения студентов-медиков. Увеличен объем дисциплин гуманитарного и социально-экономического циклов, в том числе и психологии. Однако серьезной проблемой является поиск средств и способов содействия нравственному развитию будущих медработников, поскольку информирование студентов о необходимости гуманного отношения к пациентам, о высоком призвании медиков, о ценности сострадания и человеколюбия в профессиональной деятельности лишь способствует знанию моральных принципов, но не личностному принятию знаемых норм. Нравственное отношение к себе, к людям, к жизни является результатом напряженной внутренней работы, переживаний, размышлений, сомнений, поисков [4], [9], [13], [16], [20]. Необходимо создать особые психолого-педагогические условия, направленные на активизацию внутренней работы, способствующие духовно-нравственному развитию будущих медработников, необходим поиск и разработка средств, направленных на развитие ценностно-смысловой сферы студентов в образовательном процессе, на приобретение глубинного личностного знания. Придерживаясь позиции, выраженной и отстаиваемой в отечественной психологии Б. С. Братусем, Ф. Е. Василюком, А. А. Мелик-Пашаевым, В. И. Слободчиковым, Т. А. Флоренской и другими, мы считаем,
171
05.10.2012
169
Что кроме горизонтального измерения для человека характерно вертикальное духовное измерение, «духовное Я», пользуясь словами Т. А. Флоренской [2], [3], [14], [18]. Одним из его проявлений является совесть, нравственная интуиция. Совесть часто понимают как продукт интериоризации моральных норм, моральный долг, динамический стереотип, проявление эдипова комплекса, экран для проецирования агрессии и жестоких требований, отчуждаемых от себя. В традиции отечественной психологии и философии существует понимание совести как внутренне присущей человеку: глубина человеческого Я соучаствует в проявлении совести. В этике различаются понятия морали и нравственности, моральные нормы в отличие от нравственных отражают общественно-исторические, преходящие ценности. Онтологизм нравственности подчеркивал С. Л. Рубинштейн. Именно с непреходящими нравственными ценностями связана совесть человека.
Обращение к глубинным нравственным ценностям человека возможно в диалогическом общении [18], [19]. В педагогическом диалоге в ходе размышлений, сомнений, поисков происходит обнаружение глубинных нравственных установок личности. Педагогический диалог помогает создать условия, способствующие обнаружению глубинных личностных диспозиций, актуализировать внутреннюю работу учащихся, внутренний диалог с совестью. Педагогический диалог — встреча позиций по сущностным проблемам, в обсуждении которых эти позиции проявляются, осознаются, уточняются, дополняются, обогащаются и преобразуются. Именно такое понимание диалога в образовании мы встречаем у Т. А. Флоренской [18].
Целью Нашего исследования было изучение возможностей диалога как средства выявления и развития положительного ценностного отношения к жизни у студентов-медиков в процессе преподавания психологии. Диалог выступил и как исследовательский Метод, выявляющий ценностные ориентации студентов, и как метод преподавания, способствующий развитию положительного ценностного отношения к жизни больного.
Методики Исследования включали анализ протоколов занятий, микросемантический анализ творческих работ студентов, протоколов занятий и бесед.
В исследовании приняли участие 100 студентов второго года обучения: 44 студента отделения «Лечебное дело», 40 студентов отделения «Сестринское дело», 16 студенток отделения «Акушерское дело». Рассмотрим фрагмент протокола семинарского занятия по теме «Личность» в одной из подгрупп на отделении «Лечебное дело» (специальность «фельдшер»). На занятии ставилась задача различения понятий «индивид» и «личность», опрос студентов перерос в диалог, затрагивающий личностно значимые ценности учащихся.
Преподаватель: Давайте подумаем, когда мы можем говорить о появлении нового человека?
Студенты (Несколько голосов одновременно): Как только он родился.
Преподаватель: На 40-й неделе беременности?
1-Я студентка: По-разному бывает. Кто-то на 40-й, кто-то на 32-й.
Преподаватель: Вы хотите сказать, что на 32-й неделе беременности плод является живым существом?
1-Я студентка: Да он и в 16 живое существо — он же шевелится.
2-Я студентка: Шевелится плод и раньше, только мать этого не ощущает, потому что он маленький.
Преподаватель: Когда же плод становится человеком?
3-Й студент: С 12 недель.
Преподаватель: Почему Вы так думаете?
3-Й студент: Потому что до 12 недель аборты делать можно, а после — нельзя.
05.10.2012
169
4
4-Я студентка: А я видела фильм, где показывают восьминедельный плод во время аборта. У него есть уже и ручки, и ножки, и он ротик открывает, как будто кричит от боли. 2-я студентка: Кто помнит, когда появляются первые сердцебиения? 1-я студентка: Зачем тебе? 2-я студентка: Забилось сердце — значит, живой.
172
3-Й студент: Ага, начал думать — значит, человек. Только, по моим наблюдениям, есть люди, которые всю жизнь мозгами не пользуются. Не морочь мне голову. До 12 недель плод — часть организма матери. Она имеет право распоряжаться им по своему усмотрению. Его можно удалять так же, как удаляют аппендицит или гланды.
1-Я студентка: Как это?! Плод не может быть частью организма матери. Они разные. У него может быть другой пол, другая группа крови, цвет глаз, волос и даже кожи. Он совсем другой.
5-Я студентка: Т. Ю., можно мне сказать? Знаете, что я думаю? Плод — живое существо с момента зачатия. При слиянии половых клеток образуется индивидуальный, неповторимый генотип. Генотип определяет все внешние признаки, которые появятся потом. Но начинается-то все с момента зачатия.
3-Й студент: Теперь еще скажи, что все аборты надо запретить. Ерунда на постном масле. Зародыш не может быть живым существом — его просто не видно. Женщина до определенного момента может даже и не знать о своей беременности.
Преподаватель: Вы считаете, что главный критерий при определении отношения к плоду — очевидность? Другими словами, если заметно — аборт делать нельзя, а если все шито-крыто, то делай, что хочешь?
Наступает тишина в аудитории. Одна студентка опустила голову, На ее щеках выступил яркий румянец. Кто-то застыл, Задумчиво глядя в окно, Кто-то блуждает глазами по потолку, Кто-то черкает ручкой в блокноте. Тишина прерывается резким раздраженным возгласом.
6-Я студентка: Глупости все это!
3-Й студент: Не глупости. Противно это, гадко.
Преподаватель: Что гадко?
3-Й студент: И детей убивать гадко, и притворяться, что все это правильно. Давайте сменим тему. Не могу больше.
В приведенном тексте можно заметить противоречие между отношением учащихся к аборту как к обыденной медицинской практике и отношением к зародившемуся маленькому человеку. Особенно остро это противоречие проявилось в высказываниях одного из студентов. Вначале он выступает как активный сторонник абортов, апеллируя фактически к моральной норме современного общества: плод — часть организма женщины, и она имеет право распоряжаться им по своему усмотрению. Однако в ходе обсуждения он первым в группе выходит на моральные аспекты решения об аборте. В то время как другие студенты, рассматривая проблему в биологической плоскости, анализируют биологические признаки, присущие плоду (появление шевелений, дифференциация частей организма, наличие сердцебиения, образование индивидуального, неповторимого генотипа), юноша обращает внимание на моральные нормативы, социальное отношение к плоду как человеку («потому что до 12 недель аборты делать можно, а после 12 нельзя»). Проблему биологическую и медицинскую он переводит в категорию проблем моральных.
Преподаватель, обостряет проблему, выражая свое негативное отношение к позиции, защищаемой учащимся, но делает это не в форме поучения, а в форме вопроса.
05.10.2012
169
5
Преподаватель не морализирует, однако собственная позиция преподавателя не скрывается и выражается достаточно ясно в интонации, в употреблении оценочного слова «шито-крыто».
Нравственная ориентация педагога не только желательна, но и необходима для выявления глубинных ценностей учащихся. Основанная на опыте, ориентированная на духовно-нравственные ценности, позиция преподавателя должна оставаться твердой, но не навязываться студентам, в таком случае возникает эмоциональный отклик, стремление к совместным размышлениям и поиску нравственных ориентиров при совершении морального выбора. Происходит осознание личностных позиций участников общения. Процесс этот может проходить довольно эмоционально.
Нравственно-ориентированный диалог становится возможным тогда, когда затрагиваются болевые точки отношений учащихся к миру, к другим людям, к самим себе. Неравнодушное отношение учащихся к обсуждаемым вопросам является необходимым условием для развития нравственной сферы личности. Неравнодушное, неформальное отношение учащихся к поднимаемым проблемам проявляется в
173
Несогласии, в эмоциональных высказываниях, в колючих репликах, за которыми скрываются их личные переживания. В противном случае беседа преподавателя со студентами, не затрагивая их глубинных ценностей, становится формальной. Чтобы диалог был возможен, преподаватель должен быть внимателен и к себе, не занимать монологическую позицию, выражающуюся в морализаторстве и навязывании своей точки зрения. В качестве примера монологической позиции преподавателя, помешавшей установлению диалога, приведем фрагменты беседы на ту же тему, проходившей в одной из подгрупп отделения «Акушерское дело» (специальность «акушерка»).
Преподаватель: Я приглашаю вас подумать вместе со мной над тем, когда мы можем говорить о том, что появился новый человек как индивид, как живое существо?
1-Я студентка: Когда он только что родился.
2-Я студентка: Нет, с момента зачатия.
Преподаватель (Удивленно): Вы так думаете?
2-Я студентка: А что, угадали? Девчонки, мы такие умные! Мы самые умные в училище!
Преподаватель: Разве дело в том, кто самый умный? Мне кажется, что важнее поступать так, как ты думаешь. Иными словами, чтобы поступки не расходились с мыслями и словами.
3-Я студентка: Что вы имеете в виду?
Преподаватель: Допустим, вы правы. Я тоже согласна с тем, что с момента зачатия надо относиться к плоду как к представителю человеческого рода. Но как же тогда относиться к аборту?
Студенты (Перебивая друг друга): Опять аборты! Нам столько про них говорили! И фильм показывали! Надоело уже. Мы знаем, знаем, что аборты делать плохо. Давайте лучше про что-нибудь интересное поговорим.
Преподаватель: Я считаю, что эта тема очень важна. Это же ваши профессиональные обязанности, вам работать с женщинами, не желающими вынашивать и рожать своих детей.
Студенты замолкают, На их лицах возникает выражение отстраненности, Головы Опускаются вниз или поворачиваются в сторону, Губы поджаты. Несколько человек недовольно переглядываются друг с другом. Все молчат.
Диалог не состоялся. У студентов уже сложилось определенное отношение к их будущим профессиональным обязанностям. Излишне категоричное высказывание
05.10.2012
169
Преподавателем своего мнения было воспринято как морализаторство и не принято учащимися. Глубинные личностные диспозиции оказались недоступны, и дальнейшая работа стала бессмысленной формальностью. Диалог возник позднее, в ходе обсуждения темы «Личность», при рассмотрении вопросов о том, насколько полно личность раскрывается, какие условия необходимы для этого? Оказалось, что именно эти вопросы затронули учащихся.
Анализ занятий показал, что в педагогическом диалоге преподаватель должен быть внимателен к конкретным позициям, суждениям, оценкам учащихся, которые служат завязкой, своеобразным катализатором, интенсифицирующим, развивающим диалогическое общение. В каждой учебной группе существует заинтересованность определенными темами. В педагогическом диалоге возникает явление, которое Г. С. Батищев назвал «полифоническим сотрудничеством» [1]. Студенты активно участвуют в обсуждении, и преподаватель помогает им найти способы разрешения проблемы, включаясь в ее рассмотрение. Каким должно быть включение преподавателя в рассмотрение проблемы? Монологичная, морализаторская установка педагога, его категоричность препятствуют установлению диалога, приводят к навязыванию определенной темы или определенного ракурса рассмотрения темы. Избежать стремления навязать верное вúдение и понимание проблемы помогает сохранение внутренней установки на то, что учащиеся сами знают его, их не надо убеждать, не надо навязывать сколь угодно замечательные взгляды, нужно помочь открыть их в себе. Преподаватель для этого должен сохранять в себе веру в достоинство учеников и в их способность открыть, обнаружить в себе внутренние глубинные ценности.
В одной из учебных групп на занятии ребятами была затронута проблема молодежной наркомании как одного из видов зависимости личности. Ребята попросили
174
Преподавателя научить их воздействию на друзей и знакомых, чтобы те услышали, поняли, насколько страшно это явление. Преподаватель ответил, что в работе с любым человеком надо знать внутренние качества его личности, его глубинные ценности и мотивы поступков. Тогда можно понять причины его поведения в наличной ситуации и найти те нравственные опоры, которые помогут человеку преодолеть ее (эту ситуацию). «К сожалению, — сказал преподаватель, — у меня нет опыта работы в этой области. Но если вы хотите, мы можем вместе провести исследование и попробовать разобраться в этом вопросе». Так началась совместная работа по проблеме молодежной наркомании, в которой студенты проводили опросы ровесников, их родителей и преподавателей, обрабатывали данные, на основе анализа результатов вырабатывали тактику профилактической работы с подростками. Возникло объединение наиболее заинтересованных учащихся, проводивших беседы в учебных заведениях города. Ребята анализировали успехи и неудачи, которые случались в их работе с друзьями, знакомыми, с пациентами лечебных учреждений, в которых они проходили практику.
По итогам исследовательской и практической работы учащиеся написали совместный доклад, с которым выступали на студенческих научно-практических конференциях. Их опыт был встречен с большим интересом и студентами, и преподавателями. В дальнейшем у молодых людей возникла идея о проведении первичной профилактики наркомании в детских садах и младших классах средних школ при помощи кукольного спектакля. В инициативную группу влился еще один творческий коллектив, который стал придумывать сценарии для кукольного театра и мастерить кукол. В совместных усилиях
05.10.2012
169
Участников антинаркотической программы возникло согласие, в котором звучали, перекликаясь, разные голоса, как бы сливавшиеся в единую мелодию.
По наблюдениям преподавателей, среди студентов этой группы (независимо от их участия в программе по профилактике наркомании) не наблюдалось употребление наркотических веществ. Отмечался высокий уровень сознательной дисциплины, ответственность за порученное дело, забота друг о друге, взаимовыручка, творческая активность и в учебе, и в воспитательных мероприятиях, и в обычных житейских ситуациях. Важно, что отношение к жизни других людей как к ценности у сравнительно небольшого числа активных студентов (7 человек) повлияло на нравственное состояние всей учебной группы. Их твердая нравственная позиция и сознательная активность вызвали внутреннюю работу по переоценке своей личностной позиции в отношении к наркотической зависимости практически у всех однокашников, а вслед за этим к студентам пришло понимание личной ответственности за свою судьбу. Четверо из них сейчас продолжают обучение в высших учебных заведениях. Ребята продолжают дружить, помогают, поддерживают друг друга.
Какова была роль педагога в этом процессе? Учащиеся поделились с преподавателем волнующей их проблемой, и перед ними предстал не авторитарный педагог, пытающийся навязать свое мнение, а живой человек, открытый взаимному общению, обладавший в глазах студентов авторитетом в силу имеющегося у педагога жизненного опыта, образования, умения организовать практическую работу группы людей. Открытость преподавателя, доверие к учащимся, к их человечности, к их возможностям, уважение вызывают открытость и доверие со стороны ребят, обеспечивают психологическую безопасность и снижают резкость, безапелляционность в отстаивании своего мнения. Интерес преподавателя к суждениям учащихся порождает их интерес к суждениям друг друга, минимизирует соперничество, побуждает к более внимательному отношению к словам другого и более спокойному, взвешенному отношению учащихся к своему суждению как к одному из возможных мнений, обоснованность которого
175
Надо продумать и осознать. Именно поэтому к преподавателю обращались за советом и помощью в затруднительных ситуациях, просили рассудить в спорах, доверяли представительство в официальных организациях (в учебных учреждениях города для достижения договоренности о проведении бесед по профилактике наркомании).
Педагог помогал осуществлять организацию сотрудничества студентов. Необходимо было помочь найти средства и способы выполнения задачи, ставшей для них личностно значимой, координировать работу студентов в зависимости от их способностей и возможностей, интересов и предпочитаемых видов деятельности. В этой работе каждый студент раскрывал свои способности.
Важно отметить, что преподавателю, ведущему педагогический диалог, нужно самому жить по принципам, о которых идет речь, иначе фальшь обязательно проявится. Студенты очень тонко чувствуют наличие расхождения между словом и делом, в отношениях исчезает доверительность и искренность, диалог разрушается. Имитация правды вызывает имитацию диалога, что может привести к имитации нравственности, равнозначной ее утрате.
В диалоге преподавателя со студентами желательно не ограничиваться кругом учебно-познавательных проблем (при всей их безусловной значимости), а включать в обсуждение проблемы, личностно затрагивающие учащихся. При совершении морально-05.10.2012
169
Нравственного выбора студенты могут ориентироваться на установки, возникшие под влиянием наличной социальной ситуации, или на собственные глубинные нравственные ценности. Глубинные ценности не всегда осознаются человеком: в некоторых случаях они находятся в состоянии вытеснения, невыявленности, иногда вступают в отношения противоречия, конфликта с ценностями, обусловленными наличной социальной ситуацией [18]. Задача педагога, на наш взгляд, состоит в организации такой учебной ситуации, в которой происходит выявление глубинных ценностей личности. В случае возникновения противоречия или конфликта с наличными социально обусловленными ценностями необходимо помочь осознать этот конфликт с тем, чтобы выбор происходил сознательно, ответственно. Важно поддержать голос совести учащегося, в котором озвучивается глубинная нравственная позиция личности. Этот процесс сродни диалогическому психологическому консультированию [7].
Для педагога такое понимание диалога означает, что в педагогическом общении важны и нужны не только развернутые утверждающие конструкции, но и вопрошающие, приглашающие к размышлению, обсуждению. В ходе совместного обсуждения, размышления возникает согласие как общность взглядов, оценок и т. п., а иногда и несогласие, указывающее на сложность и неоднозначность поднятой проблемы для участников диалога. Важно, чтобы студенты не боялись высказывать собственные суждения, поскольку в поиске доводов, подтверждающих личное суждение, в поиске разрешения возникших противоречий происходит глубинная работа по осознанию личностно значимых ценностей, их самостоятельной оценке и переоценке. Ощущение некоторой психологической безопасности, отсутствие давления со стороны преподавателя, доверие к преподавателю приводят к уменьшению безапелляционности и резкости суждений. Уважая и выслушивая различные точки зрения учащихся, преподаватель тем самым призывает каждого учащегося к уважению и к внимательному выслушиванию других учеников. Однако мы придерживаемся точки зрения, высказанной Т. А. Флоренской, что отсутствие авторитарного давления не означает равенства позиций в диалоге между учащимися и преподавателем.
Таким образом, диалогическое взаимодействие с учащимися на занятиях по психологии стимулирует у студентов переживание, т. е. глубинное личностное освоение
176
Нравственных ценностей, превращение опыта в «факт своей биографии» (С. Л. Рубинштейн). Применение учебно-познавательных заданий, содержанием которых является жизненный опыт учащихся, позволяет им осмыслить с нравственной позиции их отношения с другим человеком и с миром. Отвергаемые ранее знание, позиции, установки осознаются и могут перерастать в убеждения в ходе диалога. Педагогический диалог сопровождается обнаружением, осознанием и разрешением внутриличностного конфликта между глубинными нравственными установками и позицией наличного «я», разрешение способствует осознанию ценности жизни другого человека, преодолению эгоцентрических установок. Значимая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который, по словам Л. С. Выготского, должен стоять на незыблемой «скале» нравственных ценностей.
1. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. филос. 1995. № 3. С.
109–123.
2. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии //
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской
05.10.2012
169
9
Психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 67–91.
3. Воспитание студентов в процессе преподавания медико-биологических и клинических
Дисциплин / Под ред. Л. Н. Валенкевича. Л.: ЛПМИ, 1982.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.
5. Воловикова М. И. Представления русских о нравственном идеале. М.: ИП РАН, 2004.
6. Исламшина Т. Г., Максимова О. А., Хамзина Г. Р. Дифференциация ценностных ориентаций
Студентов // Социол. исслед. 1999. № 6. С. 132–136.
7. Колпакова М. Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от
новорожденных детей // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 61–70.
8. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983.
9. Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 6. С. 13–27.
10. Лисовский В. Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования //
Педагогика. 1998. № 4. С. 40–46.
11. Малыгина Г. В. Принцип ценности человеческой жизни как регулятор нравственных
отношений в медицине: Канд. диc. Омск, 1997.
12. Петленко В. П., Сержантов В. Ф. Проблема человека в теории медицины. Киев.: Здоров’я,
1984.
13. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
14. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология
человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.
15. Силуянова И. В. Биоэтика в России: ценности и законы. М.: Грантъ, 2004.
16. Симонов П. В. Эмоции и воспитание (вопросы воспитания в свете информационной теории
Эмоций) // Вопр. филос. 1981. № 5.
17. Урванцев Л. П. Психология в работе врача. Ярославль, 1993.
18. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М.: ИП АН СССР, 1991.
19. Флоренская Т. А. Диалоги о воспитании и здоровье: духовно ориентированная психотерапия.
М.: Школьная пресса, 2001.
20. Шингаров Г. Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971.
Поступила в редакцию 26.XII 2006 г.
05.10.2012
161
161 КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ