Динамика качеств мыслительных процессов, составляющих струкгуру способности прогнозирования, у студентов педагогического гуза за период обучения

В процессе качественного анализа прогностических задач первой серии было выделено 19 показателей, которые характеризуют качества мыслительных. фоцессов при прогнозировании. В процедуре определения показателей решающей являлась диалектика общего и особенного в индивидуальном проявлении способности прогнозирования. Для каждого студента по каждому показателю был определен уровень, выраженный в баллах от 1 до 4, а затем составлена таблица оценок по всем показателям. Эти уровневые хг - рактеристики каждого испытуемого по каждому показателю послужили материалом для корреляционного анализа (коэффициент корреляции определялся по Пирсону). Цель корреляционного анализа состояла в определении тесноты связи между показателями способности прогнозирования и в определении тех изменений, которые произошли от 1-го к 4-му курсу.

Сравним корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь показателей способности прогнозирования у студентов 1 и 4 курсов (рис 13а, б). Наблюдается совершенствование структуры способности прогнозирования к концу обучения. Вс-первых, на 4 курсе усиливается интеграция показателей, Выделяются только два блока связей, причем один мощный блок включает как показатели основных мыслительных процессов (уровень вербального обобщения, существенность причинно-следственных связей, полнота причинно-следственных связей), так и показатели, отражающие учет специфики будущего (перспективность прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования, перспективность следствий). Другой блок составляют показатели, отражающие гибкость мыслительной деятельности (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность ассоциаций). Во-вторых к 4 курсу произошло упорядочение связей и выделение показателей, имеющих наибольшее число связей. Такими показателями стали: существенность причинно-следственных связей — 9 связей, перспектив-


А б

Рис. 13. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи между показателями способности прогнозирования на однопроцентном уровне значимости: а — у студентов I курса, б — у студентов IV курса. Цифры 1-19 соответствуют следующим показателям способности прогнозирования: I — уровень вербального обобщения прогноза; 2 — доказательность прогноза; 3 — перспективность прогноза; 4 — логика построения прогноза; 5 — осознание вероятностного характера прогноза; 6 — осознание этапов процесса прогнозирования; 7 — широта ассоциативного поля; 8 — вариативность ассоциаций; 9 — гибкость ассоциаций; 10 — уровень вербального обобщения причинно-следственных связей; 11 — полнота причинно-следственных связей; 12 — существенность причинно-следственных связей; 13 — перспективность причинно-следственных связей; 14 — осознание цели плана; 15 — полнота операций планирования; 16 — широта поиска при выдвижении гипотез; 17 — учет требований условия при выдвижении гипотез; 18 — гибкость гипотез; 19 — обоснованность гипотез

Ность прогноза — 6 связей, полнота причинно-следствен - ных связей — 7. В-третьих, у студентов выпускного курса в корреляционных плеядах появились взаимосвязи между разными показателями одного и того же качества мысли


Тельных процессов: между показателями 3 и 13 (перспективность прогноза, перспективность причинно-следствен - ных связей); между показателями 1, 10, 12 (уровень вербального обобщения прогноза, причинно-следственной зависимости, существенность причинно-следственной связи), между показателями 9 и 18 (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез).

Смысл произошедших изменений структуры способности прогнозирования, видимо, в следующем: установление взаимосвязи между показателями основных мыслительных процессов и показателями, отражающими учет специфики будущего, является следствием развития качеств мышления, обеспечивающих познание будущего. А в процессе профессионального обучения появляется все больше студентов, у которых совпадает уровень развития качеств основных мыслительных процессов и качеств, позволяющих учитывать специфику будущего. Ни на 1-м курсе, то есть у студентов в возрасте 17 лет, ни на более ранних возрастных ступенях (в 9, 12, 15 лет) такие изменения в характере взаимосвязей между показателями способности прогнозирования не наблюдались.

Выделение показателей, которые в корреляционных плеядах студентов 4 курса имеют значительное число связей по сравнению с остальными показателями, позволяет рассматривать их как структурообразующие. Так, показатель «существенность причинно-следственных связей» и у испытуемых 9, 12, 15 лет вошел с наибольшим факторным весом в первый фактор по результатам проведенного факторного анализа. Аналогичный показатель с наибольшим факторным весом, по данным Е. И. Степановой, оказался представленным в структуре мышления 18-21-летних испытуемых. Показатель же «перспективность прогноза» впервые только у испытуемых 22 лет имеет наибольшее число связей. А это значит, что данный показатель, характеризующий развитие перспективности мышления, совершенствуется в единстве с качествами основных мыслительных процессов.

Установлены связи между разными показателями, характеризующими одно и то же качество мыслительных про-

9 Л. А. Регуш


Цессов. Это свидетельствует о формировании системности самих качеств. Совершенно справедливо Е. П. Ильин (1983) говорит о том, что нужно представлять сложную многокомплексную структуру каждого психического качества и учитывать, что в зависимости от выраженности тех или иных компонентов качество может проявляться по-разному. Действительно, на младших возрастных ступенях, да и у студентов первых курсов не обнаружено связи между показателями одного и того же качества мышления, например, между показателями «перспективность прогноза» и «перспективность причинно-следственной связи», «гибкость гипотез» и «гибкость ассоциаций». Для испытуемых проявление качеств мыслительных процессов опосредовано самой задачей: ее содержанием, видом. Поэтому при решении разных прогностических задач, требующих, казалось бы, одного и того же качества, последние были выражены неустойчиво. Только студенты последнего курса университета показали результат, в котором зафиксирована относительная независимость проявления качеств мыслительных процессов от вида прогностических задач.

Таким образом, развитие качеств мыслительных процессов, составляющих способность прогнозирования, за период обучения в педагогическом вузе характеризуется совершенствованием структуры этих качеств, устойчивостью их проявления в меняющихся условиях прогнозирования, увеличением к 4-му курсу числа студентов, показавших наиболее высокий уровень развития качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования.

Освоение студентами знаний, необходимых

Для прогнозирования педагогических явлений

Методика исследования (Л. А. Регуш, 1984) предусматривала выяснение особенностей тех знаний, которые студенты могут использовать как основания для прогнозирования педагогических явлений. В связи с этим во второй серии эксперимента студентов просили перед решением каждой из прогностических задач воспроизвести знания, которые необходимы для прогнозирования. Результаты вое - произведения знаний оценивались по показателям «полнота» и «правильность». В процессе качественного анализа были выделены группы ответов: «неверно», «нет ответа», «частично верно, неполно», «все верно, полно». При количественной обработке был найден процент студентов каждого курса, давших ответы различной полноты и правильности. Анализ полученных результатов показал, что процесс овладения профессиональными знаниями, которые могут быть использованы как основания прогноза, идет быстро, то есть от курса к курсу увеличивается число студентов, имеющих полные и правильные знания. Если в среднем по всем экспериментальным задачам на 1-м курсе было зафиксировано 37,3 % студентов, показавших правильные знания в полном объеме, то к 4-му курсу число таких студентов возросло и составило 76 %. Оценка различий по критерию Стьюдента показала, что они существенны' / = 2,74; Р* = 0,99.

При сопоставлении результатов воспроизведения знаний и построения соответствующего прогноза обнаружилось — чем выше уровень правильности и полноты знаний

О прогнозируемом явлении, тем более успешным является и прогноз, что на всех курсах результаты прогнозирования ниже, чем результаты воспроизведения знаний, необходимых для получения прогноза.