Ваш психолог Дистанционное обучение одаренных детей в США
И. Б. Рогожкина
Научный сотрудник Городского ресурсного центра по работе с одаренными детьми Московского городского психолого-педагогического университета,
Москва
Дистанционное обучение, позволяющее реализовать основные принципы современного образования: «обучение для всех» и «обучение в течение всей жизни», — становится все более востребованным и популярным. Возможность получения образования в удаленных от крупных учебных центров регионах, доступ к современным базам данных, научным библиотекам и учебным материалам высокого качества, возможность заниматься в удобное время в оптимальном темпе — все это делает дистанционное обучение одной из наиболее эффективных форм работы с одаренными детьми. Система дистанционного обучения в Соединенных Штатах Америки, являющаяся одной из наиболее развитых в мире, включает в себя огромное разнообразие программ и курсов как для обычных, так и для одаренных учащихся. В данной статье проведен анализ существующих в США он-лайн программ для одаренных детей, выделены их преимущества и недостатки, обсуждаются дистанционные формы работы, которые могут быть использованы для обучения и развития талантливых учащихся в России.
Ключевые слова: дистанционное обучение, он-лайн программы, одаренные дети, эффективность дистанционного обучения.
Дистанционное обучение становится все более востребованным и популярным. С его помощью могут быть реализованы основные принципы современного образования: «обучение для всех» и «обучение в течение всей жизни». Для России, имеющей огромную территорию и обладающей колоссальным интеллектуальным потенциалом, становление системы дистанционного обучения имеет особое значение [1].
Дистанционное обучение (английский эквивалент — e-learning) — понятие довольно широкое. В общем виде под ним понимаются все формы образовательной активности без личного контакта
Преподавателя и учащегося. К преимуществам e-learning относят возможность получения образования в удаленных от крупных учебных центров регионах, дешевизна обучения, возможность заниматься в удобное время в оптимальном для учащегося темпе [3]. Во многие дистанционные программы включены углубленные курсы изучения школьных предметов или курсы, которые отсутствуют в школьной или университетской программе. Дистантные курсы могут обеспечить доступ к современным базам данных, научным библиотекам и учебным материалам высокого качества. В свете вышеперечисленных преимуществ дистанцион-
85
Современная Зарубежная Психология. № 1 / 2012
Ные формы обучения могут быть эффективно использованы для работы с одаренными детьми. Он-лайн программы включают талантливых детей в общение и обсуждение серьезных проблем с лучшими педагогами и со сверстниками, имеющими сходные потребности и интересы. Они помогают выстроить оптимальную стратегию развития одаренного ребенка, приспосабливая темп обучения к его потребностям.
Родоначальником дистанционных форм обучения считается Исаак Пит-ман, который с помощью почтовых отправлений в 1840 г. начал обучать стенографии студентов в Объединенном Королевстве. В Америке в конце XIX в. также были предприняты шаги по организации дистанционного обучения. Так, Анна Элиот Тикнор в 1873 г. разработала систему образования женщин по почте. В 1892 году было организовано первое отделение дистанционного обучения в Университете Чикаго. Начало второго этапа развития дистантных форм обучения связано с основанием Открытого университета в Великобритании в 1969 г. Именно тогда в дистанционном образовании начали впервые применять комплексный подход к обучению. Было разработано большое количество высококачественных пособий, предназначенных специально для дистанционного обучения. Для организации образовательного процесса использовались радио и телепередачи, рассылка по почте печатных материалов. С появлением информационно-коммуникационных технологий появились новые возможности для организации дистантных форм работы. Учебный материал, включая запись лекций и лабораторных экспериментов, теперь можно было разместить в интерне-
Те. Учащиеся получили доступ к электронным библиотекам, а общаться с преподавателями могли с помощью веб-конференций, по электронной почте, ISQ или скайпу.
В России в настоящее время бурно развиваются дистантные формы работы: возникают новые онлайн программы и интернет-сервисы, проводятся конференции, посвященные e-learning [2; 4]. Тем не менее, система дистанционного обучения пока далека от совершенства. Помимо «технических» проблем, таких как плохая работа каналов связи (интернета, например), во многих регионах существуют сложности с разработкой качественных учебных материалов к дистанционным программам и подготовкой педагогов. Дистанционные программы для одаренных детей пока находятся в зачаточном состоянии и охватывают только малую часть способных учащихся. Как нам кажется, в этой ситуации может найти применение зарубежный опыт, в частности, Соединенных Штатов Америки, в которых система дистанционного обучения является одной из самых развитых в мире.
Цель статьи — анализ существующих в США он-лайн программ для одаренных детей, выделение их преимуществ и недостатков, описание дистанционных форм работы, которые могут быть использованы для обучения и развития талантливых детей в России.
Программы дистанционного обучения для одаренных учащихся
В настоящее время в программах дистанционного обучения в США участвуют более миллиона школьников и четы-
86
Психология Образования
Рех миллионов студентов [7]. По прогнозам экспертов, это число будет увеличиваться ежегодно на 30 %. Практически каждый крупный американский университет предлагает те или иные возможности для дистанционного обучения [19]. В 10 % всех государственных школ действуют дистанционные образовательные программы [16]. Все они отличаются длительностью, условиями приема и уровнем сложности. Продолжительность индивидуальных курсов может варьировать от нескольких часов до четырех лет (программа для получения степени бакалавра). На некоторые программы могут записаться все учащиеся независимо от их успеваемости, на участие в других могут претендовать только способные или одаренные дети. Уровень сложности одних дистанционных программ соответствует стандартному школьному или университетскому курсу (обычно такие программы являются альтернативой очному обучению), другие представляют собой углубленные или ускоренные образовательные курсы, предназначенные для высокомотивированных и талантливых учащихся.
Большинство школьных дистанционных программ разработано для учащихся старших классов. Одаренным ученикам предлагаются курсы по усложненной школьной программе или программе, соответствующей университетскому уровню. В случае успешного прохождения таких курсов ученики имеют возможность досрочно завершить школьное обучение и поступить в вуз.
Некоторые центры при университетах создают дистанционные программы не только для способных студентов, но и для одаренных школьников. Так, в Стен-фордском университете в 1992 г. был за-
Пущен образовательный проект для талантливой молодежи (Education Program for Gifted Youth), предлагающий учащимся средних и старших классов мультимедийные компьютерные курсы по математике, физике, программированию и другим предметам [11]. Обычно школьники проходят выбранный ими курс в течение 3—6 месяцев. Взаимодействие с преподавателями осуществляется по телефону, с помощью электронной почты или видеоконференцсвязи.
В рамках программы поиска талантов (Talent Identification Program) в Университете Дьюка были созданы углубленные курсы, записанные на CD-дисках, для мотивированных и одаренных учащихся [15]. Курсы являются комбинацией видео-уроков, интерактивных упражнений, наглядных демонстраций изучаемого материала в лабораториях, заданий, направленных на развитие критического мышления, и практической деятельности.
В Центре по развитию одаренности (Center for Talent Development) в Северозападном университете уже более 20 лет действует дистанционная программа LearningLinks, в которой приняли участие несколько тысяч одаренных учащихся с VI по XII классы [15]. В программу включено множество дистанционных курсов, в том числе курс для отличников (Honors-level), и программы повышенной сложности (Advanced Placement). Для более юных учащихся, начиная с IV класса, действуют углубленные трехмесячные программы.
В Центре для талантливой молодежи (Center for Talented Youth) в университете Джона Хопкинса разработано 54 дистанционных курса по математике, литературе, химии, биологии, физике и ком-
87
Современная Зарубежная Психология. № 1 / 2012
Пьютерным технологиям для детей от 5 до 17 лет [20]. Для общения с учащимися преподаватели используют электронную почту, интерактивные доски, интернет-форумы, телефон и виртуальные классы. Виртуальные классы позволяют детям заниматься одновременно и общаться с преподавателем и сокурсниками в режиме реального времени. Учебные материалы включают мультимедийное программное обеспечение, записанное на CD-дисках, он-лайн материалы, учебники, рабочие тетради, видео и аудиозаписи. Регулярно проводится оценка и наблюдение за достижениями детей.
Оценка эффективности программ
Исследования оценки эффективности дистанционных программ обучения в США очень популярны [8; 12]. Обычно в работах сравниваются две группы учащихся: участники дистанционных программ и ученики обычных классов. Характеристики и переменные, с помощью которых проводится анализ различий между двумя этими группами, сильно варьируются. Возможно, по этой причине мета-аналитические исследования, направленные на синтез многочисленных данных об эффективности дистанционных программ, дают противоречивые результаты. Так, Шахар и Нойман [17] изучили результаты 86 работ и пришли к выводу, что оценки выпускных экзаменов у участников дистанционных программ немного выше, чем у детей, занимающихся в обычных классах. Мета-анализ, основанный на обзоре более чем 500 журнальных статей, привел Аллена [6] к тем же выводам: успеваемость участников дистанционных программ чуть
Выше, чем у учеников обычных классов. Другое мета-аналитическое исследование [5] выявило чуть более высокий уровень удовлетворенности обучением у детей, участвовавших в он-лайн курсах. С другой стороны, Бернард [9], проанализировавший 232 работы, посвященные исследованию достижений участников дистанционных программ и длительных эффектов дистанционного обучения, пришел к выводу, что по этим факторам между обычным и он-лайн обучением нет существенной разницы. Каванау [10] изучил и обобщил результаты работ, в которых сравнивались достижения детей, обучавшихся в обычных классах и на интерактивных курсах. В итоге, ему не удалось выявить серьезные отличия в достижениях у этих двух групп учащихся.
Результаты исследования эффективности дистанционных программ для одаренных детей менее противоречивы. Практически во всех работах указывается на положительный эффект участия способных учащихся в он-лайн программах. Так, результатом вовлечения одаренных детей в сельских районах в дистанционные проекты стало формирование у них навыков самостоятельной исследовательской деятельности, независимости и самостоятельности суждений [13; 14]. В научно-математической школе в Северной Каролине (North Carolina School of Science and Math) был создан дистанционный проект, благодаря которому талантливые дети со всей страны смогли пройти углубленный курс изучения школьных предметов при помощи интерактивного видео [21]. Участники проекта говорили, что смогли многому научиться и чувствовали, что время не было потеряно зря, как часто происхо-
88
Психология Образования
Дило в обычных классах. Некоторые из них признались, что недостатком программы являлось отсутствие непосредственного, живого контакта с преподавателем.
В настоящее время дистанционное обучение базируется на использовании интернет-технологий, что обеспечивает возможность асинхронного взаимодействия преподавателя и учащихся. Если ранее в дистантных программах использовалось интерактивное видео, чтобы «собрать» участников курса в одном месте и в одно время, то теперь обучение стало более доступным, учащиеся имеют возможность подключиться к программе в удобное для них время. В результате положительный эффект участия в он-лайн программах стал более выраженным.
Олзевски-Кубилиус и Ли [15] проанализировали результаты обучения одаренных детей на дистанционных курсах для отличников (honors-level) и курсах повышенной сложности. Главными причинами выбора дистанционных курсов были интерес учащихся к определенным учебным предметам, желание обучаться по углубленной или ускоренной программе и недоступность таких программ в родных школах. В целом, учащиеся были удовлетворены общением с преподавателем и сокурсниками, однако недостаток непосредственного взаимодействия с учителями вызвал недовольство некоторых учеников. Учащиеся отмечали, что сумели хорошо подготовиться к выпускному экзамену, и что повышенная сложность учебного материала и удовольствие от интеллектуальной работы были наиболее важными особенностями дистанционных курсов. Большинство детей охотно использовали компьютерные техно-
Логии для связи с преподавателями, другими учениками и для получения доступа к информации по курсу, тем не менее, они выразили желание иметь традиционные учебники и учебные материалы в письменном виде.
В работе Волас [20] исследовался эффект дистанционного обучения одаренных детей в возрасте от 5 до 17 лет. Автор проанализировала итоговые экзаменационные оценки учащихся, отзывы учеников и их родителей о качестве обучения. Все учащиеся и родители отметили эффективность он-лайн программ. Была выявлена разница между учащимися разных возрастных групп. Так, ученики младших классов продемонстрировали более широкий спектр причин записи на курс дистанционного обучения, чем старшие учащиеся. Младшие школьники были более склонны к положительной оценке своих преподавателей. Однако работа с программным обеспечением была для них менее удобной, чем для старших учащихся. Главным выводом стала убежденность в перспективности применения дистанционных курсов для обучения одаренных детей, включая учеников начальной школы.
В исследовании Томсон [18] был осуществлен качественный и количественный анализ представлений и непосредственного опыта талантливых учеников и учителей, вовлеченных в онлайн программы для одаренных. Согласно одаренным учащимся и преподавателям, задействованным в исследовании, дистанционные программы способствуют более индивидуализированному и дифференцированному подходу к обучению, чем тот, который обычно практикуется в классе. Учащиеся получают возможность работать в оптимальном для них
89
Современная Зарубежная Психология. № 1 / 2012
Темпе, имеют больше времени на размышления и могут самостоятельно контролировать процесс обучения.
Выводы
В целом, дистанционное обучение является эффективной формой работы с одаренными детьми. Он-лайн программы открывают способным детям возможность подключаться к курсам, использовать учебные материалы и электронные библиотеки, к которым нет доступа дома или в школе. Они позволяют талантливым учащимся пройти ускоренный или углубленный курс обучения по интересующим их предметам, дают возможность общения с увлеченными, знающими педагогами. Дистанционное обучение может способствовать развитию саморегуляции, навыков рефлексии и самостоятельного поиска знаний.
К преимуществам системы дистанционного обучения в США стоит отнести доступность он-лайн программ практически всем слоям населения. Разработаны курсы для детей и для взрослых, для учащихся со средней успеваемостью и для одаренных детей. Даже 5—7-летние дети могут участвовать в онлайн проектах. Способным ученикам и студентам предоставляется широкий выбор дистантных программ, включая курсы по ускоренной или углубленной программе повышенной сложности. Хорошо развита система научных дискуссий и форумов. Все учащиеся, независимо от возраста, могут участвовать в обсуждении серьезных научных и учебных проблем. Стоит отметить и высокое качество технического оснащения онлайн программ. Участники дистанционных кур-
Сов имеют возможность использовать мультимедийные материалы, участвовать в видеоконференциях и виртуальных классах, высокоскоростные каналы связи позволяют подключаться к серверам и библиотекам в удобное для учащихся время.
К недостаткам системы дистантного обучения в США относится недостаточная индивидуализация образовательного процесса. Возможность заниматься в оптимальном для учащегося темпе считается одним из главных преимуществ онлайн обучения. Если при этом педагог использует наиболее удобные для ребенка виды связи, подбирает для него задания по интересующей его проблематике, то эффект от дистанционного курса может увеличиться в несколько раз. Ученик в таком обучении становится ведущим, именно он инициирует углубленное изучение определенных вопросов, а преподаватель помогает ему найти необходимый материал и ориентировать его на самостоятельное «открытие» знаний. В США формы и методы приспособления онлайн курсов к потребностям каждого конкретного учащегося недостаточно разработаны и развиты.
Во многих исследованиях отмечалось, что зачастую одаренным детям во время дистанционного обучения не хватало традиционного, «живого» общения с преподавателем. Это означает, что педагогам не всегда удавалось установить теплые, доверительные отношения с учащимися, удовлетворяющие их потребность в общении. По нашему мнению, такая ситуация является результатом недостаточной профессиональной подготовки онлайн преподавателей и малой представленностью комбинированных форм обучения, при которых
90
Психология Образования
Дистанционная работа совмещается с Таким образом, система дистанцион-
выездными семинарами, встречами или ного образования в США имеет свои до-
конференциями. стоинства и недостатки. В России e-
Оценки эффективности онлайн про - learning и, в частности, дистантное обу-
грамм в США часто несогласованны, чение одаренных детей находится на на-
что, вероятно, связано с отсутствием чальном этапе своего становления и раз-
четких критериев. В чем именно должна вития. Деятельность психологов необхо-
измеряться эффективность дистанцион - дима на трех направлениях: для органи-
ного обучения: в экзаменационных зации дистанционных программ, оцен-
оценках учащихся, в их учебных и про - ки их эффективности и подготовки он-
фессиональных достижениях, в уровне лайн преподавателей. Исследования и
психологического комфорта, в степени разработки американских ученых по
повышения уровня саморегуляции или в развитию системы дистанционной рабо-
субъективных оценках участников — ты с одаренными детьми с некоторыми
этот вопрос нуждается в дальнейшей ограничениями и модификациями могут
разработке. быть успешно использованы в России.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зайченко Т. П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 167 с.
2. Малитиков Е. М., Карпенко М. П., Колмогоров В. П. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ // Право и образование. 2000. № 1 (2). С. 42—54.
3. Полат Е. С, Моисеева М. В., Петров А. Е. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е. С. Полат. М.: «Академия», 2006.
4. Хуторской А. В. Пути развития дистанционного образования в школах России // Всероссийская научная конференция Relarn. Тезисы докладов. М., 2000.
5. Allen M., Bourhis J., Burrell N., Mabry E. Comparing students satisfaction with distance education to traditional classrools in higher education: A meta-analysis // American Journal of Distance Education. 2002. №16. P. 83—97.
6. Allen M., Mabry E., Mattrey M., Bourhis J., Titsworth S., Burrell N. Evaluating the effectiveness of distance learning: A comparison using meta-analysis // Journal of Communication. 2004. № 54. P. 402—420.
7. Aud S., Hussar W., Kena G., Bianco K., Frohlich L., Kemp J., Tahan K., Mallory K. The Condition of Education. 2011. (NCES 2011-033). URL: Http://nces. ed. gov/pubs2011/ 2011033.pdf
8. Berge Z. L., Mrozovski S. Review of research in distance education, 1990 to 1999 // American Journal of Distance Education. 2001. Vol. 15. № 3. P. 5—19.
9. Bernard R. M., Abrami P. C., Lou Y., Borokhovski E., Wade A., Wozney L., Et al. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74. P. 379—439.
91
Современная Зарубежная Психология. № 1 / 2012
10. Cavanaugh C. S. The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis // International Journal of Educational Telecommunica-tions. 2001. Vol. 7. P. 73—88.
11. Gilbert-Macmillan K. Computer-based distance learning for gifted students. The EPGY experience // Understanding Our Gifted. 2000. Vol. 12. № 3. P. 17—20.
12. Jung I., Rha I. Effectiveness and cost-effectiveness of online education: A review of the literature // Educational Technology. 2000. Vol. 40. № 4. P. 57—60.
13. G. Telelearning: Making maximum use of the medium // Roeper Review. 1989. Vol. 11. P. 195—198.
14. McBride R. O., Lewis G. Sharing the resources: Electronic outreach programs // Journal for the Education of the Gifted. 1993. Vol. 16. P. 372—386.
15. Olszewski-Kubilius P., Lee S. Y. Gifted Adolescents' talent development through distance learning // Journal for the Education of the Gifted. 2004. Vol. 28. P. 7—35.
16. Setzer J. C., Lewis L. Distance education courses for and secondary school students: 2002-03. 2005. (NCES 2005-010) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2005/2005010.pdf
17. Shachar M., Neumann Y. Differences between traditional and distance education academic performances: A meta-analytiс approach // International Review of Research in Open and Distance Learning. 2003. Vol. 4. № 2. URL: Http://www. irrodl. org/content/ V4.2/shachar-neumann. html
18. Thomson D. L. Beyond the Classroom Walls: Teachers' and Students' Perspectives on How Online Learning Can Meet the Needs of Gifted Students // Journal of Advanced Academics. 2010. Vol. 21. № 4. P. 662—712.
19. Waits T., Lewis L. Distance education at degree-granting postsecondary institutions: 2000—2001. 2003. (NCES 2003-017) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2003/2003017.pdf
20. Wallace P. Distance Learning for Gifted Students: Outcomes for Elementary, Middle, and High School Aged Students // Journal for the Education of the Gifted. 2009. Vol. 32. № 3. P. 295—320.
21. Wilson V., Litle J., Coleman M. R., Galagher J. Distance learning: One school's experience on the information highway // Journal of Secondary Gifted Education. 1997. Vol. 9. P. 89—100.
92
Психология Образования
Distant education of gifted children in the USA
I. B. Rogozhkina
Research fellow of City Resource Center of Giftedness, Moscow State University of Psychology
And Education, Moscow
Distant teaching which helps to realize the main principles of contemporary education: «teaching throughout» and «lifelong teaching» becomes more and more in-demand. The possibility to get education for the residents of remote districts, excess to contemporary data bases, scientific libraries and learning materials of high quality, possibility to study at a time convenient for a student and in a tempo acceptable to the one makes distant education one of the most effective form of work with gifted children. System of distant education in the USA which is one of the most sophisticated one involves a big variety of programs and courses for both ordinary and gifted students. The article analyzes the existing in the USA on-line programs for gifted children, reveals their advantages and disadvantages, discusses the distant forms of work applicable to teaching of gifted children in Russia.
Keywords: distant education, on-line programs, gifted children, efficiency of distant education.
REFERENCES
1. Zaitchenko T. P. Osnovy distantsionnogo obucheniya: Theoretiko-praktichesky
basis:Utchebn. posobiye. SPB.: Iszd-vo RGPU named after A. I. Gertsen, 2004. 167 p.
2. Malitikov E. M., Karpenko M. P., Kolmogorov V. P. Aktual'niyi problemу razvitiya dis-tantsionnogo obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsiyi I stranah SNG // Pravo I obrazo-vaniye. 2000. № 1 (2). P. 42—54.
3. Polat E. S., Moiseyeva M. V., Petrov A. E. Pedagogicheskiye tekhnologii distantsionno-go obucheniya / Pod red. E. S. Polat. М.: «Academiya», 2006.
4. Khutorskoy A. V. Puty razvitiya distantsionnogo obrazovaniya v shkolah Rossii// Vserossiyskaya nauchnaya konferenciya Relarn. Tezisy docladov. М., 2000.
5. Allen M., Bourhis J., Burrell N., Mabry E. Comparing students satisfaction with distance education to traditional classrools in higher education: A meta-analysis // American Journal of Distance Education. 2002. №16. P. 83—97.
6. Allen M., Mabry E., Mattrey M., Bourhis J., Titsworth S., Burrell N. Evaluating the effectiveness of distance learning: A comparison using meta-analysis // Journal of Communication. 2004. № 54. P. 402—420.
7. Aud S., Hussar W., Kena G., Bianco K., Frohlich L., Kemp J., Tahan K., Mallory K. The Condition of Education. 2011. (NCES 2011-033). URL: Http://nces. ed. gov/pubs2011/ 2011033.pdf
8. Berge Z. L., Mrozovski S. Review of research in distance education, 1990 to 1999 // American Journal of Distance Education. 2001. Vol. 15. № 3. P. 5—19.
93
Современная Зарубежная Психология. № 1 / 2012
9. Bernard R. M., Abrami P. C., Lou Y., Borokhovski E., Wade A., Wozney L., Et al. How does
distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical
literature // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74. P. 379—439.
10. Cavanaugh C. S. The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis // International Journal of Educational Telecommunica-tions. 2001. Vol. 7. P. 73—88.
11. Gilbert-Macmillan K. Computer-based distance learning for gifted students. The EPGY experience // Understanding Our Gifted. 2000. Vol. 12. № 3. P. 17—20.
12. Jung I., Rha I. Effectiveness and cost-effectiveness of online education: A review of the literature // Educational Technology. 2000. Vol. 40. № 4. P. 57—60.
13. G. Telelearning: Making maximum use of the medium // Roeper Review. 1989. Vol. 11. P. 195—198.
14. McBride R. O., Lewis G. Sharing the resources: Electronic outreach programs // Journal for the Education of the Gifted. 1993. Vol. 16. P. 372—386.
15. Olszewski-Kubilius P., Lee S. Y. Gifted Adolescents' talent development through distance learning // Journal for the Education of the Gifted. 2004. Vol. 28. P. 7—35.
16. Setzer J. C., Lewis L. Distance education courses for and secondary school students: 2002-03. 2005. (NCES 2005-010) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2005/2005010.pdf
17. Shachar M., Neumann Y. Differences between traditional and distance education academic performances: A meta-analytiс approach // International Review of Research in Open and Distance Learning. 2003. Vol. 4. № 2. URL: Http://www. irrodl. org/content/ V4.2/shachar-neumann. html
18. Thomson D. L. Beyond the Classroom Walls: Teachers' and Students' Perspectives on How Online Learning Can Meet the Needs of Gifted Students // Journal of Advanced Academics. 2010. Vol. 21. № 4. P. 662—712.
19. Waits T., Lewis L. Distance education at degree-granting postsecondary institutions: 2000—2001. 2003. (NCES 2003-017) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2003/2003017.pdf
20. Wallace P. Distance Learning for Gifted Students: Outcomes for Elementary, Middle, and High School Aged Students // Journal for the Education of the Gifted. 2009. Vol. 32. № 3. P. 295—320.
21. Wilson V., Litle J., Coleman M. R., Galagher J. Distance learning: One school's experience on the information highway // Journal of Secondary Gifted Education. 1997. Vol. 9. P. 89—100.
94
Отраслевая Психология
Проблема профессионального становления личности
Е. Ю. Пряжникова
Доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологических
Основ профессионального консультирования Московского городского
Психолого-педагогического университета, Москва
Т. А. Егоренко
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории
Психологических основ профессионального консультирования Московского городского
Психолого-педагогического университета, Москва
В статье представлены современные подходы к проблеме профессионального становления личности, проанализировано влияние профессиональной идентичности студентов на выбор ими учебной специальности, освещены аспекты образовательной среды, способствующие формированию у учащихся компетенций, связанных с выбором профессии, проанализирована реализация внутренних и внешних стремлений в жизни после обучения в колледже.
Ключевые слова: профессиональное становление; профессиональное самоопределение; профессиональная идентичность; «семейный контекст»; «юное профессиональное развитие»; самоактуализация личности; профессиональные компетенции; карьера; мотивация.
Современный этап развития общества характеризуется автоматизацией и компьютеризацией производства, внедрением новых технических средств и технологий. Это приводит к тому, что профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реали-зовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях.
Жизнь нашего общества — это, прежде всего, мир труда людей занятых в материальном и духовном производстве, в производстве полезных действий по обслуживанию человека, по упорядочению сложных социальных процессов.
Разные виды труда нелегко увидеть и представить себе не только потому, что
Они скрыты за закрытыми дверями, но и потому что, что в труде каждого современного профессионала очень велика доля интеллектуальных компонентов, незримых составляющих. Чтобы понять содержание профессии, необходимо владеть информацией о ней, иметь представления, какие качества, навыки, умения и интеллектуальные способности требуются в ней. Это позволит помочь сориентироваться в мире профессий подрастающему поколению исходя из их индивидуальных качеств.
Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки кадров со всей остротой ставит вопросы целостного становления личности в профессии, установления форм, в кото-
111
Современная Зарубежная Психология. № 2 / 2012
Рых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности [7].
Работы, посвященные проблемам профессионального становления личности, различаются между собой. Среди них можно выделить исследования методологического плана, имеющие значение для психологии в целом; теоретические и эмпирические исследования, в которых разрабатываются отдельные направления и этапы профессионального становления личности. Выбор профессии может приводить к профессиональному самоопределению при условии, что выпускник школы выбирает профессию согласно своим способностям, интересам, склонностям и стремлениям. Если он выбирает профессию случайно, например, по знакомству, по общественной моде на данную профессию и др., это не приводит к профессиональному самоопределению. Вопросы самоактуализации возникают, в основном, когда выпускник среднего специального или высшего учебного заведения занимается избранной им трудовой деятельностью.
Профессиональное самоопределение и самоактуализация выпускника школы — это длительный процесс развития его отношения к будущей профессии и к самому себе как к потенциальному субъекту профессиональной деятельности. В данном случае выпускник школы занимает активную позицию: он сам выбирает профессию и сам проходит период профессионального обучения, сам строит свою собственную профессиональную карьеру посредством реализации собственного интеллектуального и
Личностного потенциала. Особенность процесса профессионального самоопределения и самоактуализации заключается в том, что процесс продолжается весь профессиональный и часто жизненный путь человека. Исследование влияния профессиональной идентичности студентов на выбор ими учебной специальности и процесс учебной адаптации, а также на их удовлетворенность процессом обучения было проведено Агитой Смит [1]. Актуальность этого исследования обусловлена тем, что за последнее время по данным статистики увеличилось число студентов, бросающих учебу в университете по разным причинам. По данным Организации экономического сотрудничества и развития за 2008 год более 31 % студентов прекратили своё обучение по выбранной специальности. Одна из наиболее значимых причин бросить обучение, которую эти студенты называют, — неправильно сделанный выбор специальности. По данным, полученным из латвийских высших учебных заведений, не входящих в отчет Организации экономического сотрудничества, от 20 до 35 % студентов латвийских университетов бросают обучение уже после первого года обучения.
Поскольку большинство теорий развития карьеры утверждает, что профессиональная идентичность начинает формироваться в подростковом возрасте, можно предположить, что выпускники школ уже более целенаправленно подходят к выбору профессии и должны быть больше удовлетворены выбранной специальностью. Однако способность студента эффективно строить свое профессиональное образование связана в большой степени и с другими факторами, например, с успешностью адаптации к
112
Отраслевая Психология
Учебному процессу, академической подготовленностью, вовлеченностью в процесс обучения и взаимодействия с социальным окружением. Но, тем не менее, основой глубокой заинтересованности студента в изучаемой области, большей вовлеченности его в учебный процесс и способности преодолевать затруднительные ситуации, по мнению авторов статьи, может являться профессиональная идентичность [там же].
Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного (и осознаваемого) уровня профессионализма, возможность дальнейшего профессионального роста, а также переноса сформированных навыков в измененные условия деятельности. Идентичность подразумевает наличие у человека внутреннего контроля, свободы воли и последовательности принимаемых решений, гармонии ценностей, убеждений и взглядов.
Исследователь карьеры Дж. Холланд описывает стабильную профессиональную идентичность как «чёткое и стабильное представление личности о своих интересах, личностных свойствах и талантах», способствующее выбору подходящей профессии и развитию уверенности в принятии профессиональных решений. Согласно динамическому подходу к определению профессионала концепция профессиональной идентичности включает три измерения: воспринимаемое настоящее (кто я как профессионал?); ожидаемое будущее (кем я должен стать и кем бы я хотел стать?); и реконструированное прошлое (как я достиг та-
Кого уровня профессионализма, как сейчас?).
Хотя обычно считается, что юность и ранняя взрослость являются периодами, когда на первом плане — формирование профессиональной идентичности, очевидно, что развитие идентичности в этот период не заканчивается. Р. Шарф говорит, что в период ранней юности профессиональная идентичность находится только на ранней стадии формирования. В этот период приобретаются профессиональные навыки и испытыва-ются различные карьерные возможности. Таким образом, неопределенность и сомнения по поводу выбранной профессии и учебной специальности — нормальный процесс в жизни каждого человека. Изменение внешних условий (например, экономической ситуации или семейных отношений) или внутренних установок может затруднить появление у индивида новых профессиональных идентичностей.
Существует несколько внутренних и внешних (когнитивных и эмоциональных) факторов, влияющих на выбор индивидуального профессионального пути. Принятие решений о будущей профессии связано с успешной профессиональной самоидентификацией, включающей полноценное психическое и личностное развитие, сформированность структуры личностных мотивов, развитие интересов, талантов и компетенций, развитую способность к самоанализу и зрелость [4].
На успешность выбора профессии влияет осведомленность о существующих профессиональных областях и способность принимать сознательные и ответственные решения. Исследования профессионального самоопределения
113
Современная Зарубежная Психология. № 2 / 2012
Молодёжи, проведённые в Латвии, свидетельствуют, что эти решения не всегда основаны на внутренней мотивации, глубинных интересах личности, её способностях и профессиональной осведомленности. Зачастую решающую роль в выборе профессии играют различные внешние факторы, такие как престижность профессии и социальный статус, размер будущей зарплаты.
Согласно исследованиям психологов Латвийского университета, существует три важнейших фактора, определяющих выбор будущей специальности:
Интерес студента к конкретному курсу, предмету, образовательной программе, возможности в будущем влиять на социальную реальность и помогать людям;
Карьерные ориентации — соображения по поводу будущего карьерного рота, уровня зарплаты, возможности трудоустройства, социального статуса;
Внешнее влияние — рекомендации и мнения членов семьи, учителей, друзей.
Внутренняя мотивация особенно важна для успешного выбора профессии, обучения по специальности и достижения профессиональных целей. Помимо внутренней и внешней мотивации, по мнению исследователя Валлеранд, существует не менее важная а-мотива-ция, имеющая место в случаях, когда студент не мог назвать причины, по которым выбрал данную специальность.
Исследование проводилось в группе из 120 студентов (81 девушка и 37 юношей) в возрасте от 18 до 24 лет из Вид-земского университета прикладных наук в Латвии. Результаты исследования подтверждают, что у молодых людей, уверенных в правильности выбора своей профессии, чаще всего выбор учебной
Специальности обусловлен интересом к профессиональной области и учебной программе (внутренняя мотивация), развитым самосознанием и желанием развивать свою профессиональную карьеру в соответствии со своими интересами, умениями и компетенциями. Корреляция между фактором интереса и фактором карьерной ориентации, возможно, говорит о том, что молодые люди с более глубоким интересом к выбранной профессиональной области стремятся к карьерному росту и высокому заработку. Студенты с высоким уровнем профессиональной идентичности более удовлетворены текущей ситуацией обучения, им нравится университет, учебная программа, преподаватели; у них с самого начала было ясное представление о выбранной специальности и они спокойно относятся к возможным трудностям в обучении. Чем слабее профессиональная идентичность, тем реже студенты способны назвать мотивы, побудившие их выбрать конкретную специальность. Более того, студенты, выбравшие специальность «наугад», более тяжело переносят трудности в процессе обучения. Также исследования латвийских психологов показывают, что почти половина опрошенных студентов-первокурсников (48 %) не уверены в выборе будущей профессии.
Нидерландские ученые М. Куижперс, Ф. Мейерс, К. Ганди в своем исследовании показывают, что в настоящее время в западном обществе профессиональное образование не вполне справляется с задачей грамотной подготовки специалистов. Возможно, это связано с отсутствием у учащихся старших классов представления о будущей профессии (не говоря уже о профессиональной идентич-
114
Отраслевая Психология
Ности), с недостаточной внутренней мотивацией, что приводит к не вполне обдуманному выбору будущей специальности и во многих случаях — к тому, что студенты бросают учебу. А это, в свою очередь, связано с тем, что специальные школьные программы, нацеленные на формирование у учащихся профессиональных предпочтений, не выполняют своей функции [3].
Эти программы основаны на следующей теоретической модели: наиболее подходящей для человека является профессия, требования которой наиболее соответствуют его личностным качествам и способностям. Соответственно, профконсультанты и учителя должны предоставлять учащимся полную информацию об их способностях и требованиях к навыкам и умениям, необходимым в конкретных профессиях. Считается, что школьники сами способны совершать рациональный выбор профессии. Но уже давно было доказано, что человек не способен принимать абсолютно правильные решения в условиях неполноты информации, отсутствия сформированной системы ценностей и способности к рациональному суждению. Поскольку условия внешней социальной среды становятся всё более непредсказуемыми, а взгляды школьников на мир еще недостаточно сформированы (обычно у них более узкий взгляд на вещи), зачастую выбор ими профессии оказывается спонтанным и непредсказуемым.
В исследовании была сделана попытка ответить на вопрос: какие аспекты образовательной среды и в какой степени способствуют формированию у учащихся компетенций, связанных с выбором профессии? Были определены следую-
Щие три компетенции: рассуждение о карьере (рефлексивное поведение), формирование карьеры (проактивное поведение) и установление контактов (интерактивное поведение) [6].
Исследование M. Куиджперс, Ф. Мей-ерс было проведено на 3499 учащихся и 166 учителях в 226 классах 34 школ. Основной инструмент исследования — личностный опросник (авторы M. Куидж-перс, Ф. Мейерс), состоящий из 88 вопросов, включающий следующие группы:
• навыки профессионального самоопределения;
• методы и инструменты профориен-тирования;
• организация профориентационных программ;
• руководство профессиональным самоопределением;
• личностные и ситуативные факторы.
В результате исследования было выяснено, что разные аспекты образовательной среды по-разному влияют на формирование у учащихся навыков профессионального самоопределения. Обсуждение проблем с учащимися положительно влияет на формирование всех трёх компетенций. Вопреки ожиданиям, оказалось, что профориента-ционные тесты в очень незначительной степени способствуют формированию у учащихся навыков профессионального самоопределения. В исследовании было показано, что школьные программы профессиональной ориентации, в которых есть место для диалога учащегося и учителя или советника по поводу будущей профессии, в большой степени помогаю развитию у учащихся навыков эффективного профессионального самоопределения. Без такого диалога возможно только поверхностное ознаком-
115
Современная Зарубежная Психология. № 2 / 2012
Ление учащихся с карьерными компетенциями.
Ученые П. Дж. Хартунг, Е. Дж. Пор-фели, Ф. В. Вондрасек провели всесторонний обзор профессиональной литературы развития, которая обращается к позднему детству [8]. Проводя обзор, авторы стремились объединить знание и идентифицировать пути дальнейшего исследования профессионального развития детей. Обзор направлен на исследование карьеры, понимание, развитие и ее расцвет, профессиональные ожидания и стремления, профессиональные интересы. Авторы считают, что период детства был незаслуженно исключен из исследований профессионального становления личности как незначимый, ведь именно в детстве формируются важные предпосылки для дальнейшего профессионального самоопределения личности.
В соответствии с современной возрастной психологией установилось, что профессиональное развитие составляет длительный процесс от младенчества до детства, юности, взрослой жизни и старости и связано с личными и контекстуальными факторами. Существующая профессиональная литература отражает желание общества отделить детей полностью от работы и разрешить детям быть детьми, свободными от обязанностей и проблем, приписанных более поздним периодам возраста. Раннее детство охватывает период возраста между 37 и 72 месяцами. Среднее детство начинается как переходы к обязательному образованию в возрасте 5—7 лет и простирается через переход на среднюю школу. Дебаты о том, когда юность начинается, сосредоточиваясь на множестве биологических, познавательных и социальных
Факторов, делают определение конца детства более спорным, чем начало. После полного рассмотрения этих проблем, было решено для существующего обзора определить детство в хронологических сроках как период от 3до 14 лет. Профессиональная осведомленность четко начинается в детстве. На профессиональное развитие влияют такие факторы, как сведения о профессии и карьере, профессиональные интересы, контекстуальные факторы (семья, социально-экономический статус), психологические переменные (интеллект, самооценка), гендерные, социальные, культурные, национальные различия. Одно из мнений авторов, проводивших исследования по вопросам профессиональной осведомленности, — дети в возрасте 3—5 лет обладают первичными знаниями о профессии, способны понять существующий в профессиональной иерархии статус и провести различные представления о пригодности профессий для них, хотя и часто это основано на стереотипных представлениях и ограниченном объеме информации. Детство следует рассматривать как период активного участия в исследовании мира работы, начальной озабоченности по поводу будущего, представления о карьере, принятия решений о выборе профессии. Любопытство, фантазии, интересы, касающиеся профессионального развития, принимают форму игры у детей. Игра — это модель будущего поведения себя в работе, и отработка других социальных ролей. Исследования в данной области показывают, что многие дети в возрасте 10— 12 лет систематически интересуются разными профессиями и задумываются о том, кем они хотят стать в будущем и чему им для этого надо научиться.
116
Отраслевая Психология
У большинства перво-, третье-, пяти - и семиклассников уже есть представление о доступных для их возраста способах подработки, и к седьмому классу у детей уже формируются определённые профессиональные предпочтения, т. е. ассоциирование себя с какой-либо профессией. К седьмому классу 75 % детей уже подрабатывают где-либо (в качестве сиделок с детьми, уборщиков сада и т. д.) [8].
Было выяснено также, что мальчики в начальной школе более основательно рассуждают о профессиях и работе, чем девочки.
Родители и ближайшее семейное окружение в детском возрасте гораздо больше влияют на формирование представления о профессиях, чем друзья и школа. На развитие профессиональных предпочтений ребёнка также значительное влияние оказывают средства массовой информации, особенно телевидение. Контент-анализ книг для детей показал, что в них мужчины-профессионалы изображаются в два раза чаще, чем женщины-профессионалы, при этом диапазон мужских специальностей и профессий гораздо шире, чем женских (29 против 10).Таким образом, было показано, что дети гораздо раньше начинают проявлять интерес к профессиям и выбирать подходящие для себя, чем это традиционно принято считать среди исследователей профессионального становления личности. Знания о различных профессиях особенно активно пополняются у детей в возрасте 10—11 лет, а затем их объём еще больше увеличивается. Если представления детей в возрасте 8 лет о профессии их родителей связаны в большей степени с их фантазиями, то уже к 11 годам эти представления становятся более реалистичными, и дети на-
Чинают задумываться о таких сторонах профессиональной жизни, как уровень зарплаты и требования к профессиональным знаниям, умениям и навыкам. К 14 годам школьники узнают также и об эмоциональной стороне профессиональной деятельности — неудовлетворённости работой, неудобствами в рабочем графике, нестыковкой профессиональных ролей. Они сравнивают свои возможности с требованиями профессиональной среды и начинают понимать, что им необходимо готовиться к вхождению в мир профессии и заниматься приобретением специальных знаний и развитием умений и навыков [8].
Что касается половых различий в осведомлённости о профессиях, то мальчики значительно больше начинают разбираться в различных профессиональных областях, чем девочки; они также принимают некоторые стереотипы, например, представление о том, что список женских профессий гораздо более ограниченный, чем список мужских профессий. Девочки, в свою очередь, считают некоторые профессии неприемлемыми для своего пола.
На формирование представления ребёнка о доступных ему профессиональных возможностях также влияет понимание им разных социальных статусов, хотя до седьмого класса дети, как правило, не обращают на свой статус внимания. В целом, дети из более бедных семей представляют свои возможности профессионального роста более низкими по сравнению с детьми из более обеспеченных семей.
Предварительные данные свидетельствуют, что устойчивое профессиональное развитие, профессиональные стремления и ожидания, интересы и адаптиру-
117
Современная Зарубежная Психология. № 2 / 2012
Емость детей к внешним условиям в течение этого возрастного периода облегчают развитие личностной идентичности и лучше связывают ребенка с социальным и межличностным миром.
Как уже неоднократно указывалось, родители оказывают огромное влияние на формирование профессиональных предпочтений у детей и подростков. Ученые Б. К. Браянт, А. М. Звонковик, П. Рейнохолдс вводят понятие «начальное профессиональное развитие», которое включает приобретение знаний, верований и ценностей о вариантах работы и её требованиях, исследование интересов, которые будут важны для профессионального развития и развития академических стремлений, развитие самоэффективности, а также ожидания и достижения. Эти характеристики служат для подготовки к занятию определенной деятельностью и для того чтобы предусмотреть появление профессиональных стремлений, профессиональной самоэффективности, ожиданий, планирования и достижений.
Воспитание происходит в семье под влиянием огромного числа факторов, включая пригодность финансового капитала, человеческого капитала, социального капитала, детских учреждений, установления связи семьи и работы, семейных ролей, семейной структуры и исторических условий, влияющих на родителей. Этот процесс намного более сложный, чем просто определенные шаги к выходу на рынок труда. По существу, начальное профессиональное развитие включает установление взаимодействия воспитания и развития ребенка. Исследователи профессионального поведения выдвигали на первый план утверждение, что профессиональное раз-
Витие начинается перед юностью, в детстве. Меньше всего известно о роли родителей в детском и начальном профессиональном развитии, несмотря на то что, родители могут оказывать более сильное влияние на детское профессиональное развитие, чем школа или сверстники.
Родительское воспитание помогает детям: 1) обнаружить их способности и интересы, которые будут полезны в выборе профессии; 2) выбрать и, в конечном счете, углублять специфические знания; 3) достигнуть самоэффективности в работе; и 4) извлечь выгоду из достижений на работе. Авторы рассмотрели три предложенных области развития, которые формируют ядро профессионального развития во время детства и юности: a) развитие профессионального знания, верований, и ценностей; b) развитие исследовательских процессов и развитие интереса; и c) развитие учебных и профессиональных стремлений, самоэффективности, ожиданий, а также достижения в учебе.
Воспитание не происходит в однонаправленной манере, а скорее, воспитание происходит как часть большой многослойной системы ежедневной жизни, и мы называем эту систему влияний «семейным контекстом». В него входят: финансовый капитал — богатство или доход семьи; человеческий капитал, состоящий из навыков и способностей родителей и детей, необходимых для будущего профессионального успеха; и социальный капитал — относительно детского развития обычно включает «присутствие» двух родителей в доме ребенка, поддержку полной семьи, материнскую поддержку, число детей в семье, поддержку друзей.
118
Отраслевая Психология
Прослежена взаимосвязь между работой и семейными отношениями, влияющая на роли в семье и воспитание детей. Например, родители, которые испытали значительное давление работы, имели больше конфликтов с их юными детьми. Исторические, неблагоприятные экономические условия также получили немного эмпирического внимания, хотя они влияют на семейное функционирование и воспитание, в то же время родители могут служить надежным источником информации о профессиях [2].
Исследователи Кристофер P. Най-мис, Ричард M. Рьэйн, Эдвард Л. Диси проанализировали реализацию внутренних и внешних стремлений в жизни студентов после колледжа [8]. Жизненные цели, или стремления формируют поведение на значительные промежутки времени. Данное исследование, организованное в соответствии с теорией самоопределения, изучало процесс достижения профессиональных стремлений в первый год после колледжа.
Когда студенты заканчивают колледж, они сталкиваются с трудностями, связанными со становлением карьеры, созданием семьи, особенно в современных культурах. Этот критический период, связанный с развитием, предлагает исследователям возможность изучить естественный период важных изменений жизни человека, формирование и достижение различных типов жизненных целей, или стремлений, касающихся психологического здоровья.
В этом исследовании изучались последствия достижения одного из двух типов целей жизни, а именно студенты, окончившие колледж, будут выделять личностные или внешние стремления в
Жизни. В соответствии со многими современными теориями ценности ожидания было предположено, что размещение значимости на специфических целях в первый год профессиональной деятельности будет иметь положительную связь с достижением тех же целей во второй.
Результаты показали, что при значимости личностных или внешних стремлений, их достижение положительно связано с достижением специфических целей. Но все же, достижение личностных стремлений было связано положительно с психологическим здоровьем, а достижение внешних стремлений нет; достижение внешних стремлений связано положительно с показателями неблагополучия в профессиональной деятельности.
Как предполагалось, связь между изменением в достижении личностных стремлений и изменением в психологическом здоровье была определена изменением в удовлетворении основных психологических потребностей в автономии, компетентности. Профессиональное развитие оказывает положительное влияние на личность. Повышая квалификацию и приобретая новые навыки и знания, студенты-выпускники становятся более конкурентоспособными на рынке труда и получают дополнительные возможности для профессионального роста как внутри своей организации, так и вне ее. Это особенно важно в современных условиях быстрого устаревания профессиональных знаний. Профессиональное обучение также способствует общему интеллектуальному развитию человека, расширяет его эрудицию и круг общения, укрепляет уверенность в себе. Выигрывает от профессио-
119
Современная Зарубежная Психология. № 2 / 2012
Нального развития и общество в целом, получая более квалифицированных членов общества и более высокую производительность общественного труда.
В этой связи бельгийские ученые провели исследование, в котором попытались определить, будут ли люди счастливее, более мотивированы и удовлетворены, когда их личностные ценности будут сравнимы с ценностями организации или профессиональной группы. Они предположили, что удовлетворенность работой и удовлетворенность жизнью зависит от степени реализации способностей, интересов, личностных черт. Предположение очевидно, особенно для молодых людей, которым еще предстоит развивать свою карьеру. Изучение связи между общими ценностями работы и более конкретными профессиональными предпочтениями может выявить аспекты их ожидания от профессии. Знания об этих ожиданиях может увеличить наше понимание того, почему люди меня-
Ют призвания. Такая информация особенно ценна в свете меняющихся требований профессии. Например, изменения требований к учителю делают его работу менее предсказуемой и более напряженной, чем ранее. В исследовании Дриса Берингса, Филипа Де Фрейтба, Рене Бувенка основное внимание уделяется связи между чертами личности и трудовыми ценностями и их возможностью предсказать профессиональное предпочтение более конкретно [10].
Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность. Следовательно, профессиональное становление — одна из форм развития личности [9].
120
Отраслевая Психология
ЛИТЕРАТУРА
1. Smitina A. The link between vocational identity, study choice motivation and satisfaction with studies // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 5. P. 1140—1145.
2. Bryanta B. K., Zvonkovic A. M., Reynolds P. Parenting in relation to child and adolescent vocational development // Journal of Vocational Behavior. 2006. Vol. 69. P. 149—175.
3. Barbuto J. E., Fritz S. M., Marx D. A. Field Examination of Two Measures of Work Motivation as Predictors of Leaders' Influence Tactics // The Journal of Social Psychology. 2002. Vol. 142. № 5. P. 601—616.
4. Beringsa D., de Fruyt F., Bouwen R. Work values and personality traits as predictors o enterprising and social vocational interests // Personality and Individual Differences. 2004. Vol. 36. Iss. 2. Jan. P. 349—364.
5. Hartung P. J., Porfeli E. J., Vondracek F. W. Child vocational development: A review and reconsideration // Journal of Vocational Behavior. 2005. № 66. P. 385—419.
6. Kuijpers M., Meijers F., Gundy C. The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education // Journal of Vocational Behavior. 2011. Vol. 78. Iss. 1. Febr. P. 21—30.
7. Milne Р. Motivation, incentives and organizational Culture // Journal of knowledge management. 2007. Vol. 11. P. 28—38.
8. Niemiec C. P., Ryan R. M., Deci E. L. The path taken: Consequences of attaining intrinsic and extrinsic aspirations in post-college life // Journal of Research in Personality. 2009. Vol. 43. Iss. 3. June. P. 291—306.
9. Roca J. C., Gagne M. Understanding e-learning continuance intention in the workplace: A selfdetermination theory perspective // Computers in Human Behavior. 2008. Vol. 24. Iss. 4. July. P. 1585—1604.
10. Savickas M. L. Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century /
M. L. Savickas, L. Nota, J. Rossier, J.-P. Dauwalder, M. E. Duarted, J. Guicharde,
S. Soresib, R. van Esbroeckf, A. E.M. van Vianeng // Journal of Vocational Behavior. 2009.
Vol. 75. Iss. 3. Dec. 2009. P. 239—250.
121
Современная Зарубежная Психология. № 2 / 2012
Problem of professional personality formation
E. Yu. Pryazhnikova
Doctor of psychology, professor, head of the laboratory of psychological foundations of professional counseling, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow
T. A. Egorenko
Ph. D in psychology, associate professor, senior research fellow of the laboratory
Of psychological foundations of professional counseling, Moscow State University
Of Psychology and Education, Moscow
The article presents the current approaches to the problem of professional personality formation. It analyzes the impact of professional identity of students on the choice of the specialist field they make. The article highlights certain aspects of the educational environment which promote to formation of competences in students, relating to their choice of professional occupations. The article presents the analysis of students' internal and external strivings after graduation from the university and their fulfillment.
Keywords: professional formation; professional self-determination; professional identity; family context; «young vocational development»; self-actualization; professional competences; career; motivation.
122
Психология Развития