IV ЭЛЬКОНИНСКИЕ ЧТЕНИЯ

28 февраля — 1 марта с. г. в Москве в Психологическом институте РАО проходили IV Эльконинские чтения, на которых обсуждались вопросы психологии и педагогики учебной деятельности и общие вопросы теории деятельности в их современном звучании.

Программу первого дня чтений составили доклады, посвященные проблемам учебной деятельности.

И. Д. Фрумин В своем докладе «Развивающее обучение в контексте современных образовательных дискуссий» выделил несколько вопросов, представляющих особый интерес для современной теории и практики образования: а) соотношение учения и обучения; б) компетентностный подход к образованию; в) возрастное устройство школы и сроки обучения. Идеи, высказанные в свое время Д. Б. Элькониным, оказываются

138

Необычайно актуальными при обсуждении каждого из этих вопросов. Так, например, компетентностный подход — новое слово в оценке результатов обучения — выдвигает на первый план умение ученика решать задачи, которые он еще не решал, где требуется свободная ориентация в предмете и ориентация в социальных навыках — коммуникативность, компетентность.

В теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова содержатся сходные принципы оценки результатов учебной работы (по уровню овладения общим способом действия), но сверхзадача учения определена Д. Б. Элькониным еще более радикально — как самоизменение ученика. Позиция Д. Б. Эльконина по отношению к срокам обучения, сформулированная им 20 лет назад, и сегодня, в дискуссии о 12-летнем образовании звучит как наиболее убедительная — «проблема разгрузки ученика не может быть решена никакими механическими прибавками к срокам обучения». Завершая доклад, И. Д. Фрумин отметил, что, к сожалению, существует огромный разрыв между идеями психологов и реальными практическими шагами в разработке новых стандартов образования.

В докладе А. Б. Воронцова «Истоки деятельностной педагогики» речь шла о новом понимании практики образования, заданном работами Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, и о сегодняшней концепции модернизации школы. Почему в этой концепции опять, как и в дискуссии по вопросам реформы образования в 60-е гг., поднимается та же проблема перегрузки учащихся и ставятся те же задачи сокращения теоретической части учебных предметов, уплотнения знаний, активизации методов обучения? Потому, отмечает А. Б. Воронцов, что на протяжении десятилетий существования отечественной школы не меняется содержание обучения — то, что Д. Б. Эльконин определил как центральное звено в решении основных проблем обучения и развития. Изменение содержания усваиваемых знаний и разработка органически связанных с ними способов обучения возможны только при условии создания нового современного научного направления в педагогике — психопедагогики, поскольку достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую — их необходимо определить как дидактические принципы и отразить в методах обучения.

Б. Д. Эльконин Рассказал о работе экспериментальной площадки «Подростковая школа» (в которую входят более 40 школ по всей России), образованной при Институте

09.10.2012

137

Развивающего обучения. Основным научным результатом работы стало определение места и содержания учебной задачи в подростковом возрасте. Выяснилось, что актуальность учебной задачи в этом возрасте не только не снижается, но даже усиливается. Существующая практика обучения приводит к послойному построению знания: новое знание не входит в контакт с предыдущим и не является его продолжением. «Слоеность» сознания подростка обнаруживает себя в своеобразной курьезности его суждений о явлениях, принадлежащих той или иной предметности (физической, математической, биологической и т. д.). Суть учебной задачи заключается в принципиально ином способе организации знания, при котором каждая новая тема вступает в отношения преемственности с предыдущей и строится как ее инновация, преодоление. Это преодоление должно быть чувственно ощущаемым, тогда оно имеет для подростка смысл самоизменения.

Одна из основных психологических проблем обучения — как соразмерить мыслительную оснащенность ученика и его мыслительную инициативу, самостоятельную поисковую форму работы. Ведь для подростка очень важны его достижения, решение собственных задач. Эта проблема связана с проблемой моделирования — преобразования учебной модели из средства отображения некоторой предметности в средство действия и, в первую очередь — в средство управления. Введение управляющих моделей позволит создать в обучении культурные формы поискового действия — экспериментирования, которое и является идеальным действием в подростковом возрасте. Новообразованием этого возрастного периода станет учебно-проектная форма деятельности и тогда можно будет всерьез говорить об индивидуальных образовательных программах.

В. В. Рубцов В докладе «Когда изменяется сам субъект деятельности и что это значит?» назвал основные принципы учения Д. Б. Эльконина, отличающие его систему взглядов на развитие ребенка. Прежде всего в теории Д. Б. Эльконина речь идет не о проявлении и обнаружении субъекта, а о его изменении и преобразовании. Это положение связано с мыслью Д. Б. Эльконина о том, что

139

Такое учебная задача и учебная ситуация, в отличие от других ситуаций: учебная задача — это та задача, в процессе решения которой изменяется сам субъект, овладевающий тем или иным способом действия. В статье Д. Б. Эльконина «О развитии предметного действия» показано, как наряду с действием овладения возникает другое действие ребенка, идущее навстречу взрослому. Образец, данный взрослым, используется ребенком для построения общения, которое превращает его из объектно-ориентированного существа в субъектно-ориентированное. В этом и состоит значение высказывания Д. Б. Эльконина — «изменяется сам субъект». В ситуации совместного действия ребенок начинает “двигать” взрослого по своему образцу, а взрослый получает возможность двигаться вслед за ребенком.

Важнейшее открытие Д. Б. Эльконина — то, что наряду с действием по освоению способа как образца, который служит для повторения, примеривания, существует другое действие, которое опирается на образно-смысловой контекст, где Я и Другой преобразуют сам способ в знак, средство общения. Ситуация обмена образцами действия, когда взрослый начинает понимать действие ребенка, а ребенок — действие взрослого, — это ситуация со-знания, в которой порождаются смыслы и становится возможным овладение способом как смыслом, а не как операциональной стороной вопроса. Почему Д. Б. Эльконин так серьезно боролся с Ж. Пиаже? Потому, что в теории Ж. Пиаже

09.10.2012

137

Никогда не изменялся сам субъект, там нет овладения на уровне смыслов, нет процессов взаимопонимания и пространства образно-смыслового контекста действия. Д. Б. Эльконин это остро чувствовал и этим отличался от других психологов.

Что было главным в организации школьного обучения по системе Эльконина–Давыдова? Конечно же, не введение понятия числа и фонематический анализ слова. Самым главным было то, что ребенок и взрослый находились там в ситуации поиска смыслов; школа № 91 (Москва) была средой образно-символических контекстов, поэтому там происходило развитие. И дети, включенные в эту систему, отличались не тем, что они лучше понимали число, а тем, что они понимали другого, у них была развита способность действовать с другим. Эта живая среда не может быть тиражирована, передана через учебно-методический комплект — в этом проблема сегодняшней организации развивающего обучения. Ситуация введения ребенка в решение учебной задачи, поиска активного взаимодействия пока еще не дается практике обучения, оставаясь предметом экспериментирования. Необходима серьезная научная проработка всех педагогических инноваций, особенно сейчас, поскольку содержание модернизации образования, вариативность образования вызывают большие сомнения.

В докладе «Компьютерная игра подростка: предметность и мотивация» В. С. Собкин Обратил внимание на то, что в отечественной психологии изучение игры заканчивается этапом дошкольного детства. На существование игры в других возрастах и изменение ее смысла у подростков указывал еще Л. С. Выготский (в переписке с Д. Б. Элькониным), но конкретных исследований на эту тему не предпринималось. Хотя сейчас уже очевидно, что феномен игры не является принадлежностью какого-то возраста, он корневой для культуры в целом. Возникновение новой компьютерной реальности как культурной тут же привело к появлению компьютерных игр. В исследовании подростковой субкультуры как игровой формы, в частности, компьютерной игры подростка, важно было удержать то направление анализа игровой деятельности, которое определил Д. Б. Эльконин. Он категорически возражал против наивного натуралистического подхода, при котором игра рассматривается как способ выражения эмоциональных состояний. Д. Б. Эльконин стремился понять значение роли как мотивирующего момента вхождения ребенка в действительность человеческих отношений. Почему играет дошкольник? Да потому, что он так живет. По отношению к другим возрастам этот вопрос закономерен. Что побуждает подростка выйти в игровое пространство, что он там находит?

Основные задачи нашего исследования компьютерных игр подростка, включавшего опрос 1000 школьников, состояли в следующем: определить типологию компьютерных игр, их жанры, мотивацию игры; выяснить, что испытывает подросток во время игры, с кем он играет — с компьютером или с реальным партнером; проследить последействие игры (возникает ли навязчивость, игровая зависимость). При анализе жанров компьютерных игр выделились две основные оппозиции:

140

А) сюжет — роль (соответственно и ориентации детей на остросюжетные игры и на ролевые, связанные с идентификацией); б) обучающие игры — игры-соревнования. Обследовались отдельно группа мальчиков и группа девочек (VII, IX, XI классы). Выяснилось, что мальчики сразу же, с VII класса отдают предпочтение играм-соревнованиям и ролевому принятию правил. Девочки первоначально ориентированы на сюжет и на обучающие игры, а к XI классу начинают демонстрировать те же предпочтения, что и мальчики. Среди мотивов игры подростки наиболее часто называют

09.10.2012

137

Скуку и желание развлечься. Основные эмоциональные состояния, испытываемые детьми во время игры, можно квалифицировать как жизнелюбие, нарциссизм и симбиотизм (страх и потребность в защите). Навязчивые состояния, связанные с игрой (игра снится, к ней постоянно возвращаются мысленно), характерны для подростков, имеющих нарциссические и симбиотические ориентации. Для тех, кого можно назвать жизнелюбами, игра остается игрой, границы, отделяющие ее от реальной жизни, вполне определенны. Важно отметить, что в подростковом возрасте разные формы включенности в компьютерную игру связаны с разными переживаниями Я и игра во многих случаях является средством компенсации отношения к самому себе.

Ф. Т. Михайлов В докладе «О предметности предметной деятельности» определил специфику психологического понимания деятельности. Любое наше обращение друг к другу создает постоянное поле, которое можно назвать интерсубъективностью. Деятельность — это то, что преображает интерсубъективное пространство, это пространство является ее предметом. Важно, что деятельность внутренне связана с обращением к субъективности. Только в формах культуры деятельность не живет и не порождается. Преображение предметной сферы человеческого бытия связано с непосредственным отождествлением двух субъективностей — ребенка и взрослого. Что же является предметом предметной деятельности в психологии? Это тождество интра - и интерсубъективностей, задающее поле смыслов.

В докладе Б. Д. Эл ьконина «Категория деятельности в рамке психологии развития» были определены новые проблемы и новые способы анализа действия. Для психологии развития, в отличие от культурно-исторического и генетического подходов, сам акт развития, сама история перехода является проблемой, и стоит задача найти особый язык рассмотрения действия с этой позиции. В чем состоит предметность деятельности, действия? В традиции деятельностного подхода, заданной работами А. Н. Леонтьева, речь шла об уподоблении движения чувствительного органа исследуемому предмету. Д. Б. Эльконин в своих работах страстно воевал с этой гипотезой, говоря про смыслы и задачи как предметность действия. Движение руки, подчеркивал Д. Б. Эльконин, уподобляется не самой вещи, а способу действия, который не написан на ней, этот способ фиксирован в образцах. В известной гипотезе Д. Б. Эльконина о периодизации психического развития говорится о том, что действие поворачивается двумя своими аспектами — операционально-техническим (способом действия, опосредствования) и мотивационно-смысловым. Эти аспекты действия, подчеркнул Б. Д. Эльконин, больше относятся к наблюдателю, чем к действию, это аспекты рассмотрения действия.

В рамках такого подхода, разрушительного для фактурной ткани теории деятельности, проблема предметности или материальности действия должна решаться по-новому. Б. Д. Эльконин выделил три основных полюса действия. Первый — это ощущение человеком своего собственного действия, на что обратил внимание еще А. В. Запорожец в своих экспериментах по восстановлению движений. Условие осуществления произвольного движения, согласно А. В. Запорожцу, — ощущение движения, т. е. самочувствие. В этом смысле объект, к которому приложено движение, — тот, кто претерпевает. Второй полюс — определенное строение опосредствования, при котором осуществляется переход от действия на что-то, к действию чем-то (или, в терминах Л. С. Выготского, переход от стимульного опосредствования к опосредствованию значением). В момент этого перехода соединяются операционально-техническая и смысловая стороны действия. И третий полюс — программа. Действие всегда строится так, что цель как бы специально отдаляется. Важный компонент программы — не цепочка действий, а точка кульминации, в этом выражается целостность программирования. Событийная

09.10.2012

137 5

Реорганизация поля действия — то, что делает действие живым. В случае фактического решения той или иной

141

Задачи названные полюса выступают как исходно несоотнесенные друг с другом. Их взаимное соотнесение и составляет особую предметность поисково-ориентировочной формы действия, подлежащую экспериментальному изучению.

Многие вопросы, поставленные докладчиками, вызвали живой интерес, их обсуждение продолжилось на «круглом столе». Предметом дискуссии стала проблема игровой зависимости. В каких условиях теряется свобода игрового действия? Отвечая на этот вопрос, Б. Д. Эльконин отметил, что функциональное наслаждение, получаемое в игре, может превратиться в зависимость в первую очередь там, где ответное действие не является в достаточной степени неожиданным. И в этом смысле компьютерные игры, в отличие от игр с реальными партнерами, предоставляют больше шансов «заиграться». В. С. Лазарев в своем выступлении подчеркнул, что исследование игры требует в первую очередь теоретической определенности, системного обоснования используемых понятий, так, как это было в работах Д. Б. Эльконина, где ключевые понятия игровой деятельности содержательно определялись в общей теории психического развития ребенка. В ответ на данное замечание В. С. Собкин обратил внимание на то, что в нашей психологии мало свежих фактов, мы живем с фактологией 60-х гг., и поэтому наиболее актуальная задача исследования игры — это задача «напороться на феномен».

Вопрос о том, как в современной социокультурной ситуации меняется наше отношение к понятиям теории деятельности, вызвал наиболее острую полемику. В результате участники дискуссии (Ф. Т. Михайлов, В. И. Слободчиков, В. С. Лазарев, Е. О. Смирнова, П. Г. Нежнов И другие) пришли к общему выводу — необходима перепроблематизация понятия деятельности. Для психологии, сохраняющей связи родства с культурно-историческим и генетическим подходом, такая рефлексивная работа стала насущной задачей.

Следующие Эльконинские чтения планируется провести в 2004 г.

Е. А. Бугрименко

Москва

09.10.2012

138

138 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ