ФЕНОМЕН ОСОБИСТІСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПРОСТОРІ НАУКОВОГО ЗНАННЯ

Н. О. Губа, М. О. Кандиба

У процесі дослідження зроблено визначення поняття “особистісна компетентність”. Розглянуто такі компоненти особистісної компетентності, як ціннісно-смислова орієнтація, самооцінка, саморозвиток, самовираження, самовдосконалення, самовизначення.

Ключові слова: особистість, особистісна компетентність, компоненти осо - бистісної компетентності.

Губа Н. О., Кандыба М. О. Феномен личностной компетентности в пространстве научного знания. В процессе исследования был дан анализ понятия “личностная компетентность”. Были рассмотрены такие компоненты личностной компетентности, как ценностно-смысловая ориентация, самооценка, саморазвитие, самовыражение, самоусовершенствование, самоопределение.

Ключевые слова: личность, личностная компетентность, компоненты личностной компетентности.

Hooba N. O., Kandyba M. O. Phenomenon of Personal Competence.

Theoretical analysis of the concept of “personal competence” is highlighted in the article. Such components of personal competence as value-sense orientation, selfesteem, self-expression, self-improvement, self-determination have been considered and defined.

Key words: personality, personality competence, components of personality competence.

Постановка наукової проблеми. У сучасній школі дедалі частіше рівень сформованості компетентностей учнів розглядається як один з основних результатів освіти. Часто цю тезу пов’язують з ідеями компетентістного підходу, але його також активно використовують прихильники особистісно орієнтованої, розвиваючої, гуманістичної освіти.

Основними ідеями психології та педагогіки, зорієнтованих на компетентність учня як результат навчання, є такі:

- результат освіти - здатність учня самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є також особистий досвід учня;

- зміст освіти становить дидактично адаптований соціальний досвід вирішення пізнавальних, світоглядних, політичних та інших проблем;

- освітній процес повинен створювати умови для формування в дітей досвіду самостійного вирішення різноманітних проблем, які мають як навчальний, так і соціальний зміст.

Огляд літератури із цієї проблеми та виклад основної частини дослідження. Поняття “компетентність” у сучасній психології та педагогіці широко розповсюджено, однак різні автори по-різному сприймають його зміст. Досить часто можна побачити вживання як

44 • • 44 1 « тт * и

Синонімів термінів компетентність і компетенція. У цій праці ми використовуємо поняття компетентності, яке розуміємо як здатність (уміння) учня діяти на основі отриманих знань. Компетентність зумовлює досвід самостійної діяльності на базі універсальних знань, які застосовуються для вирішення проблем різного змісту та містяться в різних предметних площинах.

Завдання навчального закладу - педагогічна організація ситуацій дорослішання через активність підлітка й надання культурних форм реалізації завдань вікового розвитку та засвоєння тих потреб, які детермінують процес дорослішання. Спрямованість шкільної освіти в руслі компетентнісного підходу до цілей освіти, із цієї точки зору, обумовлює визначення таких результатів освіти:

- здатність учня орієнтуватись у проблемах сучасного життя: екологічних, політичних, міжнаціональних, тобто вирішувати аналітичні проблеми.

- здатність орієнтуватись у світі духовних цінностей, які відображають різні культури й світогляди, тобто вирішувати аксіоло - гічні проблеми;

- здатність вирішувати проблеми, пов’язані з реалізацією соціальних ролей (громадянина, користувача, пацієнта, члена родини тощо);

- здатність вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку й аналізу інформації, приняття рішень, організації спільної діяльності тощо);

- здатність вирішувати проблеми професійного вибору, що містять підготовку до подальшого навчання в навчальних закладах системи професійного навчання.


Розглядаючи цю проблему, необхідно проаналізувати поняття

•_____ 99 * *-» * * •

Компетентність, яке представлене в сучасній психологічнім літературі.

Поняття “компетентність” перебуває нині в епіцентрі світової думки, оскільки воно розкриває якісно нові перспективи розуміння місії школи, життєвих результатів освітньої діяльності. В основі концепції компетентності лежить ідея виховання компетентної людини та в майбутньому працівника, який не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні риси, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ці знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність. Тільки тоді система освіти може вважатись ефективною. Незважаючи на те, що терміни “компетен-

99 ¿С *-»99 СС * 99

Ція, компетентний, компетентність часто трапляються в педагогічній літературі, вони не є однозначними та, за висловами деяких європейських педагогів (Г. Халаш, Куллахан й ін.), безпроблемни - ми [1, 82].

Компетентність - синонім понять “поінформованість”, “обізнаність”, “досвідченість”, “авторитетність”, конкретизується щодо різних галузей (лінгвістичної, соціальної, життєвої, професійної, громадянської тощо). Латинське слово competens означає “підходящий”, “відповідний”, “узгоджений”, а competentia - “узгодженість частин”, “сумірність”, “симетрія”. Однак етимологічний пошук суті цього питання, яке вживають для характеристики придатності особистості до діяльності в певній сфері, не наближає до розуміння інноваційності К-підходу в освіті.

В українській педагогіці спроба наблизитися до адекватного

Сс 99 * 4С *99 *-»

Розуміння термінів компетенція і компетентність триває майже десять років. Одну з перших спроб осмислення в європейському контексті завдань освіти як формування в учнівської молоді духовної, політичної, економічної, соціальної компетентності здійснив Б. Чи - жевський [3, 62]. Проект Критеріїв оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти (2000) базувався на переконанні, що “навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій”. Компетенцію було визначено як “загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості” [3, 80]. До основних компетенцій, яких потребує сучасне життя, автори проекту Критеріїв відносили соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти й “компетенції, що реалізується у прагненні здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності” [3, 81].

А. Хуторськой пропонує “розвести” поняття “компетенція” і “компетентність”, використовувати їх паралельно, але вкладаючи в них різний смисл. Компетенція - це сукупність узаємопов’язаних рис особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які належать до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії стосовно них. Тоді компетентність - це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності [12, 55].

Тобто компетенцію, за А. Хуторським, слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки учня, а компетентність - як його реально сформовані особистісні риси та мінімальний досвід діяльності [12, 58].

Аналогічне розрізнення понять пропонує А. Дахін, говорячи про освітню компетенцію й освітню компетентність. Освітня компетенція як рівень розвитку особистості учня пов’язана з якісним опануванням змісту освіти. Освітня компетентність - це здатність учня здійснювати складні культуровідповідні види діяльності. Отже, освітня компетентність - це особистісна якість, що вже склалася. Відтак можна дійти висновку: освітня компетенція як ідеальна, нормативна моделює властивості учня й у певному смислі обслуговує термін “освітня компетентність”, більш конкретно описуючи його смислове наповнення. Освітня компетентність - реальна, належить до особистості, існує “тут і зараз”. Вона може підлягати афективним трансформаціям, вона має емоційне забарвлення [1, 20].

Порівняно з іншими результатами освіти, компетенція може розглядатись як інтегрований результат освіти, проявляється ситуативно, існує як потенціал, який наповнюється конкретним змістом та виявляється в конкретній ситуації.

Компетентність - інтегрований результат освіти; на відміну від функціональної грамотності, дає змогу розв’язувати низку завдань; на відміну від навички, є усвідомленою (передбачає етап визначення мети); на відміну від уміння, є здатною до перенесення (пов’язана з певним класом предметів впливу) через усвідомлення загальної осно-


Ви діяльності зростає компетентність; на відміну від знання, існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї.

Г. Скоробогатова підкреслює, що “...обидва ці поняття відображають цілісність та інтегративну сутність результату навчання на будь-якому рівні та в будь-якому аспекті” [4, 201].

До внутрішніх ресурсів слід віднести знання, предметні вміння, навички, надпредметні вміння, способи діяльності (компетентності), психологічні особливості, цінності тощо. С. Бондар подає таке визначення: “Компетенція - це здатність розв’язувати проблеми, що забезпечується не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів” [4, 205].

А. Маркова визначає компетентність як “індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії” [5, 59]. Зрозуміло, що основний акцент переноситься тут на професійний складник компетентності. У такому ж напрямі пропонує визначення Дж. Равен: “Компетентність - це специфічна здатність, яка необхідна для ефективного виконання конкретної дії в певній галузі та яка включає вузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії” [10, 111]. Специфіка поглядів андрагогіки знайшла відображення у визначенні: “Компетентність - еталонна мета розвитку, досягнення якої забезпечує успішність діяльності дорослої людини в умовах, що змінюються” [6, 9].

С. Шишов визначає компетенцію як загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. “Компетенція не зводиться ані до знань, ані до навичок, бути компетентним не означає бути ученим чи освіченим”, - наголошує він [12, 17].

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, крос-навчальні вміння, ключові уявлення, опори або опорні знання. Європейські експерти визначають поняття “компетентність” як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовід - повідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, усього того, що можна мобілізувати для активної дії [8, 28].

С. Бондар наголошує, що “...компетентність - це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності... Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій”. Така складність, комбінаційність цього педагогічного явища зумовлює відокремлення певних структурних елементів поняття “компетентність” [4, 205].

Європейські експерти пропонують таку внутрішню структуру компетентності: знання, пізнавальні навички, практичні навички, відношення, емоції, цінності та етика, мотивація [8, 28].

А. Хуторськой пропонує проектування та опис певних компетентностей у нормативних документах, навчальній і методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів через відокремлення таких структурних компонентів: назва, тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна), коло реальних об’єктів дійсності, стосовно яких уводиться компетентність, соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є необхідною в соціумі), смислові орієнтації учня, особис - тісна значущість (для чого учневі необхідно бути компетентним), знання про коло реальних об’єктів, уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об’єктів, способи діяльності щодо них, мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетентності (за ступенями навчання), індикатори - приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань із визначення ступеня (рівня) компетентності учня [10, 180].

А. Хуторськой виокремлює низку функцій компетентності в системі освіти. Стосовно особистості учня вони відображають та розвивають особистісні смисли учня в напрямі об’єктів, що вивчаються ним; характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його практичної підготовки; задають мінімальний досвід предметної діяльності; розвивають можливості розв’язувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних; є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних рис учня; є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів; у сукупності визначають і відображають функціональну грамотність учня [11, 115].

Щодо ЗУНів вони не протистоять ЗУНам, а, перебуваючи в різних площинах, перетинаються з ними; містять у собі низки ЗУНів; пов’язані зі здатністю осмислено використовувати комплекс знань,


Умінь та способів діяльності з міждисциплінарного кола питань; забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, яка має особистісно діяльнісний характер [9, 182].

Стосовно структури й змісту освіти вони надають можливості конструювати цілі, зміст освіти (освітні стандарти) та освітні технології в системному вигляді; є метапредметними, тобто через окремі елементи чи цілісно є присутніми в різних навчальних предметах й освітніх галузях; є багатофункціональними, оскільки дають змогу учневі розв’язувати проблеми з багатьох сфер життя; формуються засобами змісту освіти. Стосовно способів діяльності дають змогу використовувати теоретичні знання для розв’язання конкретних завдань; дають змогу розробити чіткі вимірники з перевірки успішності їх освоєння учнями; перевіряються в процесі виконання певного комплексу дій [9, 182].

Найповніше розкриття й осмислення компетентнісного підходу в освіті представлено в працях Л. Сохань, І. Єрмакова. У них подано психологічний та педагогічний аналіз життєвої компетентності особистості як передумови свободи її життєвих виборів, повноти життєздійснення та умови її життєвих успіхів. Розкрито зміст цього поняття, його структуру, умову та техніку формування, спроектовано “феномен компетентнісно спрямованої освіти” [4, 135].

Німецькі дослідники вважають, що компетентність є результатом управляння в певній сфері знання або діяльності, внаслідок якого встановлюється “зв’язок змісту та операцій або «видів діяльності» відповідно до цього змісту”. Вони пропонують розробляти моделі компетентності, які описуватимуть завдання, мету, структуру та результати спеціальних навчальних процесів, відображатимуть компоненти й етапи розвитку компетентностей учнів, орієнтацію для шкільного навчання [7, 67].

Суть поняття “компетентність”, його Differentia specifica (характерні особливості, специфічні відмінності), що надавали б конструктивного практичного алгоритму моделювання компетентностей (тобто описування завдань, мети, структур і результатів навчальних процесів), залишається на інтуїтивному рівні розуміння. Питання про наповнення компетентності як дидактичної конструкції конкретним змістом залишається відкритим для обговорення [7, 67].

Погляди українських учених, авторів підручників, освітянських керівників на використання в педагогіці та психології понять “компетенції” й “компетентності” умовно можна поділити на три групи [4, 250]:

1. Компетентнісний підхід - “мода на компетентність”, ця група вважає, що терміни “компетенція” і “компетентність” є даниною європейській моді, без яких можна обійтися, використовуючи їхні класичні прототипи - рівень “підготовленості випускника”, “навчальні вміння” тощо.

Поняття компетенції в наявному вигляді визначене через поняття “здібності” або “здатності”. Наприклад: “комунікативна компетентність - здатність вступати в комунікацію з метою бути зрозумілим” [2, 24]. Немає необхідності уводити нову термінологію, друга частина фрази цілком самодостатня. Від прихильників “компетентності й компетенцій вимагають визначення цих понять, які б не зводили їх до набору вмінь або здібностей, інакше дискусія втрачає предмет обговорення. Такі питання виникатимуть завжди, коли вчитель або вчений чутиме слова “компетентність” і “компетенція”. Дійсно, складно провести межу між поняттями компетентності та вміння, наприклад, у “стандартах умінь” (Skills-Based Standards), розроблених у США [4, 262].

2. Компетентнісний підхід не є абсолютно новим для вітчизняної школи. Інших дослідників дивує романтичний максималізм щодо ролі ключових компетенцій, який представлений у статтях із назвами на зразок “Ключові компетенції - нова парадигма результату освіти”. На їхню думку, таку орієнтацію освіти на спеціальні та на комплексні способи навчальної діяльності вже було описано в роботах М. Скат - кіна, Г. Лернера, В. Краєвського, М. Щедровицького й інших. Утрати пострадянської освіти призвели до спрощення цими дослідниками розроблених концепцій, і вони втратили своє глибоке значення. Звідси й виникає необхідність нового опису якості освіти в рамках компетентнісного підходу [4, 251].

3. Компетентністний підхід - одна з основ оновлення освіти, ця група схильна вважати, що нові терміни означають напрям розвитку (або модернізації) освіти, і що ця новизна допоможе актуалізувати освіту (освіченість) школяра. Адже поняття “компетенція” та “компетентність” уже широко використовують для опису життєдіяльності людини й означають високу якість її професійної діяльності. Тим самим значенням ці поняття наділяє також педагогіка для опису якості підготовки учнів. Усі інші терміни на шкалі точності опису властивостей випускників школи перебувають далі від поняття “ком-


Петенція” і “компетентність”. Компетенції найближчі до опису складу комплексних, складних, інтегративних умінь. Компетенції й компетентність описують складну структуру культуровідповідної діяльності школярів і не зводяться ані до знань, ані до вмінь. “Часто можна зустріти людей, котрі володіють широкими знаннями, але вони не вміють мобілізувати їх відповідним чином у потрібний момент, коли є така можливість. Тому бути компетентним не означає бути вченим або освіченим”. Компетенція не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації, вона одночасно тісно пов’язує мобілізацію знань, умінь і поведінкових узаємин, зумовлених конкретною діяльністю. Однак вказівка на те, що поняття компетенції має інтегративний, цілісний характер, не наближає нас до їхньої суті [4, 253].

Висновки та преспективи подальших досліджень. Отже, аналіз компетентністного підходу вказує, що є розуміння компетентності як здатності, вміння розібратися в певній ситуації та відповідно до цього здійснювати ефективну діяльність. В основі поняття компетентності лежить ідея виховання особистості, яка не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовувати знання й брати на себе відповідальність за певну діяльність.

Література

1. Гуменюк О. Є. Психологія Я-концепції / Оксана Євстахіївна Гуменюк. - Т. : Екон. думка, 2002. - 186 с.

2. Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении : практ. пособие / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. - Киров : Эниом, 1991. - 96 с.

3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Директор шк. - 2000. - № 39-40. - 126 с.

4. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: наук.-метод. зб. / [ред. кол. : Наталія Зиновіївна Софій, Іван Гнатович Єрмаков та ін.]. - К. : Контекст, 2000. - 336 с.

5. Маркова А. Психологические критерии и ступени профессиональности учителя / Аеліта Капітонівна Маркова // Педагогика. - 1995. - № 6, - С. 55-63.

6. Моляко В. О. Психологія дитячої обдарованості : метод. рек. / В. О. Моляко,

О. І. Кульчицька, Н. І. Литвинова. - К. : Вища шк., 1995. - 25 с.

7. Практикум по общей психологи / [под ред. Александра Ильича Щербакова]. - М. : МГУ, 1990. - 356 с.

8. Родигіна І. В. Формування основних груп компетентностей учнів: можливості продуктивного навчання // Родигіна Ірина Вікторівна / Директор школи, ліцею, гімназії. - 2004. - № 2-3. - С. 180-185.

9. Савенков А. И. Современные концепции одаренности / Савенков Александр льич // Обдарована дитина. - 2001. - № 6. - С. 34-43.

10.Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособ. для учителей / Андрей Викторович Хуторской. - М. : Владос-Пресс, 2005. - 384 с.

11.Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / Андрей Викторович Хуторской. - М. : СПб и др. Питер, 2004. - 544 с.

12.Шишов С. Е. Школа : мониторинг качества образования / С. Е. Шишов,

В. А. Кальней. - М. : Пед. о-во России, 2000. - С. 17-18.