ФЕНОМЕН «ВООБРАЖАЕМОГО ПАРТНЕРА» В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

О. Б. ЧЕСНОКОВА, М. В. ЯРЕМЧУК

Основной целью данного исследования было изучение феномена «воображаемого партнера» (ВП) и его функций в детском возрасте. Особый интерес представляло влияние фактора обедненных социальных связей за рамками непосредственного семейного окружения на возникновение феномена ВП. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста 7–11 лет, интеллектуально сохранные и страдающие детским церебральным параличом, среди которых наблюдались случаи устойчивого фантазирования с участием ВП. Использовались следующие основные методики: опросник для детей и родителей о ВП; методика для выявления существующих социальных контактов; родительские дневники наблюдения за появлением ВП и сопутствующими факторами (самочувствие, настроение, социальные контакты и др.). Результаты показывают, что устойчивое фантазирование с участием ВП является формой психологической защиты, выполняющей различные функции в разные периоды жизни детей, в зависимости от возраста, индивидуальных условий жизни, уровня развития самосознания.

Ключевые слова: Воображаемый партнер, защитная стратегия, аффективное воображение, проекция, игра, взаимоотношения со сверстниками.

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными вопросы относительно происхождения этого феномена, его природы, связи с реальным общением, ролью и значением в жизни ребенка. Является ли наличие ВП следствием травматических переживаний ребенка, указывает ли на его эмоциональное неблагополучие или представляет собой экзотическую форму возрастных новообразований? Свидетельствует ли долговременное существование этого феномена об уходе ребенка в мир фантазии или взаимодействие с ВП, напротив, приближает ребенка к реальности, частично заменяя отсутствующего партнера? Чем по своей структуре является взаимодействие ребенка с ВП — игрой или редуцированным общением?

Помимо научной литературы, феномен ВП описан в научно-популярной [2], [17] и художественной литературе [9], [21]. Феномен «воображаемого партнера» был впервые проанализирован в 30-е гг.

XX в., и с этого момента начал изучаться в рамках различных психологических направлений: психоанализа, социокогнитивного подхода и др. [28], [41].

Некоторые исследователи рассматривают феномен ВП преимущественно в рамках Патологического психического развития, связывая долговременное существование ВП с наличием психических заболеваний (синдромом Дауна, шизофренией, пограничными личностными расстройствами) [42] или с серьезными поведенческими проблемами (страхами, патологическими привычками, тревожностью) [34]. На основании указанных работ и ряда других исследований [15], [27], [31] можно понять, что основными критериями различия ВП в рамках нормального или патологического развития является

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во2

Совокупность следующих признаков: 1) адекватность различения ребенком реального и воображаемого мира; 2) влияние взаимодействия ребенка с ВП на реальные контакты с другими людьми (препятствует или нет); 3) возрастные рамки существования ВП; 4) длительность существования ВП; 5) значение ВП для ребенка. В совокупности с данными о речевом и интеллектуальном развитии ребенка, формах общения ребенка, уровне

Развития игровой деятельности можно сделать вывод о том, является ли длительное

1 Существование ВП одним из патологических симптомов или нет.

Чаще всего феномен ВП встречается у детей 4–12 лет. В дошкольном возрасте

Ребенок может взаимодействовать с ВП в присутствии других людей; информировать

Близких о событиях и переживаниях, связанных с ВП; выделять для ВП индивидуальное

Физическое пространство (место за столом и т. п.).

В школьном возрасте взаимодействие с ВП постепенно переносится во внутренний

2 План, причем о содержании своих фантазий ребенок может и не рассказывать

Окружающим [27], [33], [40], [42], [43].

Вывод о долговременном наличии у ребенка ВП и его отличии от воображаемого

Персонажа в рамках единичной игровой ситуации делают на основании совокупности

Следующих признаков:

1) длительное существование ВП (от нескольких месяцев до нескольких лет); 2) форма

Существования — либо чисто символическая, либо на основе

3 Материальных опор ; 3) почти ежедневное взаимодействие с ВП в рамках игровых и

Бытовых ситуаций; 4) наделение ВП чертами и способностями одушевленного существа с

Собственной психической активностью; 5) относительная стабильность (неизменность)

Роли ребенка по отношению к ВП (друг, член семьи и т. д.); 6) четко выраженное

Эмоциональное отношение ребенка к ВП.

Существующие исследования не дают однозначного ответа, что лежит в основе устойчивого долговременного фантазирования на темы взаимодействия с ВП в дошкольном возрасте. Одни считают, что это в первую очередь механизм проекции [27], [43] и аффективное воображение [5], [6], уровень развития которого, может и не коррелировать с уровнем интеллектуального развития и уровнем развития познавательного воображения [42]. Точка зрения других — что существование ВП в большей степени связано с развитием символической функции и познавательного воображения в дошкольном возрасте. Например, с точки зрения Ж. Пиаже (проанализировавшего наличие ВП у своей дочери Жаклин), ВП — это пример индивидуального символа, появляющегося в результате интенсивного получения информации об окружающем мире на фоне сильных познавательных эмоций в период становления символической функции и символической игры (наложение старых схем на новое обозначаемое). По мере перехода ребенка от индивидуальной к коллективной игре и расширения его социальных связей индивидуальные символы будут заменяться коллективными значениями [36], [37].

Нет единого мнения в отношении того, каковы функции ВП в развитии ребенка дошкольного возраста. В рамках современного детского психоанализа ВП рассматривается как феномен, являющийся продуктом функционирования индивидуального сознания ребенка и результатом проекции глубинных личностных конфликтов и переживаний. Кроме того, наличие ВП — это один из способов ребенка сохранить целостность и автономность своего Я в процессе перехода от мира фантазии с

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во3

Его принципом удовольствия к действительности, построенной на принципе реальности [4], [33].

Применительно к дошкольному возрасту описываются следующие функции ВП: 1) защита ребенком себя от страхов, которые возникают, когда он убеждается, что окружающая реальность не подчиняется его контролю и может быть причиной неудовольствия (ВП — полностью зависимое от воли ребенка существо); 2) избавление ребенка от чувства вины при нарушении внешних моральных норм и способ избежать наказания (ВП — плохое существо, а ребенок, по контрасту, — хорошее); 3) компенсация и преодоление тяжелой психотравмирующей ситуации (например, утраты объекта привязанности, стойкого эмоционального отвержения со стороны значимых других, пережитого ребенком физического или эмоционального насилия) [12], [16], [31], [33], [35], [39], [44].

Специальное изучение данного феномена в отечественной психологии не проводилось, но отдельные факты в контексте других исследований позволяют предположить, что долговременное устойчивое фантазирование может иметь тройственное значение. Первое — функция ориентировки в разных сферах действительности [6], [7], [19]. Второе — долговременное наличие ВП может выполнять

4 Компенсаторно-замещающую функцию [6], [8], [14], [26], [43]. Третье — взаимодействие

С ВП может иметь защитное значение — способствовать стабилизации самоотношения

Ребенка [11], [15].

Существуют противоречивые данные и по вопросу связи феномена ВП с реальным

Общением детей. С одной стороны, феномен ВП чаще встречается у единственных детей

В семье, у которых мало друзей и которые испытывают трудности в установлении новых

5 Контактов, застенчивы, интровертированы, имеют низкий социометрический статус [40],

[42]. С другой — часть детей с феноменом ВП, напротив, имеют много друзей,

Инициативны в общении, обладают хорошо развитой социальной компетентностью [8],

[34], [42].

Таким образом, анализ существующих исследований показывает, что на

Сегодняшний день остаются наименее проясненными три основных вопроса. Первый —

Лежит в основе долговременного существования феномена ВП у детей за рамками

Дошкольного детства. Второй — каковы функции взаимодействия ребенка с ВП. И, как

Следствие этого вопроса, чем по своей природе является долговременное взаимодействие

Ребенка с ВП — формой игры или формой редуцированного общения с партнером.

Третий — как связано долговременное наличие ВП с реальным общением. Изучению

Этих вопросов применительно к детям младшего школьного возраста и было посвящено

Наше эмпирическое исследование.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Целью нашего исследования было изучение (в контексте сформулированных выше исследовательских вопросов) феномена ВП у детей младшего и среднего школьного возраста с обедненными социальными контактами со сверстниками. Мы ставили перед собой следующие Задачи: 1) подобрать комплекс методик, позволяющих выявить феномен ВП у детей младшего школьного возраста, 2) определить функции и значение долговременного существования ВП в каждом конкретном случае, 3) определить влияние

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во4

Самовосприятия ребенком своей компетентности в разных сферах на содержание взаимодействия с ВП, 4) выявить, есть ли какое-нибудь совпадение в периодичности взаимодействия ребенка с ВП и наличием и содержанием контактов ребенка со сверстниками за пределами семьи на протяжении длительного времени.

Испытуемые. Учитывая относительную малочисленность детей с наличием феномена ВП и трудности в нахождении испытуемых с объективно существующим дефицитом общения за рамками семьи в старшем дошкольном — в младшем школьном возрасте, в эксперименте принимали участие интеллектуально сохранные дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). Выбор этой категории испытуемых определялся тем, что среди них оказалось много детей с длительно существующим феноменом ВП. Нашими испытуемыми были семь детей младшего школьного возраста: пять девочек и два мальчика, имеющих ВП в течение полугода (по сведениям родителей). Средний возраст детей на момент обследования составил 8;6 лет (от 7;4 до 11;6 лет).

Все дети интеллектуально сохранны, имеют объективно обедненные контакты со сверстниками, особенно со здоровыми детьми за рамками семьи. Все наши испытуемые учатся или готовятся к обучению в начальной школе по

Общей программе: два ребенка находятся на домашнем обучении, четыре — посещают специализированные школы несколько раз в неделю, и один — готовится к поступлению в первый класс. Периодически все дети находятся на восстановительном лечении в стационаре сроком не менее одного месяца.

Отбор детей проводился на основе опроса родителей детей младшего школьного возраста, страдающих ДЦП, о наличии феномена ВП в течение длительного времени (не менее полугода) и на основании данных специалистов дефектологического профиля об общем развитии ребенка, а также по результатам обследования интеллектуального развития детей по методике Л. И. Переслени [13].

Взаимодействие с детьми происходило в домашних условиях. Выбор испытуемых именно этого возраста определялся тем, что ведущей в нем является не игровая, а учебная деятельность. Сюжетно-ролевая игра не единственная форма игровой деятельности в этом возрасте, она постепенно трансформируется в игры-фантазии, что очень важно для изучения игровой и коммуникативной сторон взаимодействия ребенка с ВП. Было обнаружено, что эти дети уже частично способны к рефлексии своего взаимодействия с ВП. В отличие от подростков, у младших и средних школьников еще нет тенденции полностью скрывать содержание своих переживаний от окружающих. Кроме того, в этом возрасте еще нет четкого осознания ограниченности своих физических возможностей, а есть лишь внешне развернутое сопоставление себя с другими детьми, что и определяет ожидаемое отношение к себе со стороны окружающих, прежде всего сверстников.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В нашем исследовании мы использовали три группы методик: одну — для выявления феномена ВП; другую — для определения значения устойчивого фантазирования с участием ВП в каждом конкретном случае, обращая особое внимание на связь наличия ВП с общением ребенка со сверстниками; третью — для изучения влияния самовосприятия своей компетентности на характер взаимодействия с ВП.

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во5

Первая группа методик. В качестве одной из основных методик для выявления наличия феномена ВП и его функций в каждом конкретном случае мы использовали Опросник для родителей [34]. В число вопросов включаются следующие пункты: 1) наличие ВП, 2) число ВП, 3) длительность существования ВП, 4) возраст ребенка на момент возникновения и исчезновения ВП, 5) отношение ребенка к ВП, 6) способы и формы взаимодействия ребенка с ВП, 7) частота взаимодействия ребенка с ВП, 8) признаки и свойства ВП, 9) отношение родителей к ВП.

Содержание опросника мы сочли необходимым дополнить следующими блоками вопросов: направленными не просто на выявление факта наличия ВП, а на изучение условий и факторов, способствующих возникновению ВП; нацеленными на определение того, параллельно с какими событиями в жизни ребенка и на фоне каких особенностей поведения ребенка возник ВП, а также вопросами, направленными на выяснение значения ВП для ребенка и обнаружение влияния контактов с другими детьми на взаимодействие ребенка с ВП. Приведем текст опросника.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА ВП

Уважаемые родители!

Некоторые дети создают себе так называемых воображаемых партнеров — невидимых или игрушечных персонажей, о которых ребенок рассказывает окружающим и/или с которыми ребенок разговаривает, играет, общается в течение довольно длительного периода (по крайней мере, несколько месяцев), как будто они являются реальными одушевленными существами, хотя это и не соответствует действительности. Ответьте, пожалуйста, на наши вопросы.

1. Есть ли у Вашего ребенка воображаемый партнер?

2. Опишите, пожалуйста, воображаемого партнера Вашего ребенка: одно существо, несколько существ, группа; кличка, имя, название; внешность; возраст; черты характера.

3. Кто придумал воображаемого партнера Вашего ребенка: сам ребенок; кто-то из окружающих ребенка взрослых; кто-то из окружающих ребенка детей; воображаемый партнер заимствован из книг, телепередач и т. д.; другое (что именно)?

4. Когда впервые у Вашего ребенка появился воображаемый партнер (возраст ребенка и ситуация)?

5. Когда у Вашего ребенка появился воображаемый партнер, с какими изменениями в поведении и развитии ребенка это совпало?

6. Насколько устойчив этот воображаемый партнер: постоянный друг, появляется почти каждый день; появляется часто, но не каждый день; появляется очень редко; появлялся лишь один или два раза?

7. В каких ситуациях появляется этот воображаемый партнер?

8. Как Ваш ребенок взаимодействует с воображаемым партнером: играют вместе;
разговаривают; спорят, дискутируют; ребенок советуется с ним прежде, чем что-то сделать;
другое (что именно)?

9. Относится ли Ваш ребенок к воображаемому партнеру, как к еще одному члену семьи?
Если да, то в чем конкретно это выражается?

10. Какое настроение обычно бывает у Вашего ребенка при общении с воображаемым партнером: нет специфического настроения; приподнятое; грустное; раздраженное; другое (какое именно)?

11. Можете ли Вы взаимодействовать с воображаемым партнером Вашего ребенка или это может делать только сам ребенок?

12. Приглашает ли Вас ребенок пообщаться с его воображаемым партнером?

13. Требуется ли для воображаемого партнера Вашего ребенка какое-либо физическое пространство (например, место за столом, место для сна и т. д.)? Если да, то какое именно?

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во6

14. Кто еще, помимо Вас и Вашего ребенка, знает о существовании воображаемого партнера?

15. Участвует ли воображаемый партнер в играх Вашего ребенка с другими людьми: с другими детьми; со взрослыми?

16. Рассказывает ли Вам ребенок о том, что произошло с ним и его воображаемым партнером?

17. Как Вы сами относитесь к созданию Вашим ребенком воображаемого партнера?

18. Были ли моменты, когда Ваш ребенок забывал о существовании воображаемого
партнера? Когда?

19. Как по-вашему, зачем Ваш ребенок придумал себе воображаемого партнера?
Спасибо.

Прямое наблюдение за взаимодействием ребенка с ВП, даже в случае наличия материальных опор, имеет ограниченные возможности, так как есть опасность индуцировать искаженное взаимодействие с ВП. Кроме того, взаимодействие с ВП часто возникает неожиданно в течение кратковременных периодов в бытовых моментах. Поэтому мы специально просили родителей охарактеризовать взаимодействие ребенка с ВП по заранее выделенным критериям и дополняли это собственными наблюдениями в случае спонтанно возникшего взаимодействием ребенка с ВП в нашем присутствии.

В качестве второго основного метода мы использовали Интервьюирование детей об их ВП [42], модифицированное нами с учетом данных наших наблюдений.

ИНТЕРВЬЮ

Я хочу задать тебе несколько вопросов о твоих друзьях. Некоторые друзья существуют на самом деле, как ребята с твоего двора или дети, с которыми ты играешь. А другие друзья — воображаемые друзья. Это такие друзья, которые существуют понарошку, которых ты себе представляешь, понятно?

Есть ли у тебя воображаемый друг?

Это девочка или мальчик?

Как его зовут?

Сколько ему лет?

Как он выглядит (человек/нет, рост, глаза, волосы)?

Что вы обычно делаете вместе?

Как часто вы играете вместе?

Во что вы обычно играете?

Как он себя ведет?

Кто еще знает о нем?

Могут ли другие люди, кроме тебя, видеть его и играть с ним?

Кто из вас сильнее, кто слабее?

Кто из вас умнее?

Ты ему предлагаешь играть или он тебе?

Ты его защищаешь или он тебя?

Ты о нем заботишься или он о тебе?

Он может говорить с другими без тебя, без твоей помощи?

Ты его слушаешься или он тебя слушается?

Могут его слышать другие или только ты можешь его слышать?

Он любит и не любит то же самое, что и ты?

У него есть свое место в вашем доме?

Он с тобой всегда играет или только иногда?

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во7

Твоя семья любит его так же, как и ты его любишь? Умеет он что-нибудь делать без тебя? Лучше, чем ты?

Может кто-нибудь из реальных (настоящих) людей быть им иногда в игре, играть в него, взять на себя его роль?

Что вы делаете с ним понарошку, а что на самом деле?

По данным исследователей, это интервью можно проводить, начиная с 4–5-летнего возраста. После опроса родителей в случае их указания на наличие феномена ВП у ребенка проводится интервью. Если ребенок в ответ на вопрос о существовании ВП отвечает отрицательно, то разрешается спросить о ВП, назвав его (ВП) по имени (на основании информации, полученной от родителей). В случае положительного ответа в этом случае можно начинать интервьюирование ребенка. В дополнение к интервью мы просили ребенка нарисовать его ВП.

В качестве третьего основного метода мы использовали Дневник для родителей, который мы просили вести ежедневно на протяжении трех месяцев, заполняя его по следующим параметрам: 1) контакт ребенка с ВП, 2) самочувствие ребенка, 3) настроение ребенка, 4) контакт ребенка со взрослыми и сверстниками за пределами семьи, 5) важные события дня. Далее, посредством метода аутокорреляции и временных рядов (статистический пакет SPSS) высчитывалась мера связи и совпадение периодичности взаимодействия ребенка с ВП с каждым из остальных параметров.

В качестве дополнительных в эту группу методик вошли методики «Рисунок семьи» [24] и «Мой круг общения» [1].

Вторая группа методов Использовалась с целью выявить связь между периодичностью взаимодействия ребенка с ВП и характером его взаимодействия со сверстниками за пределами семьи. С этой целью мы использовали (в дополнение к данным по методикам «Мой круг общения» и дневник для родителей): 1) стандартизированное интервью для ребенка о его социальных контактах и дружеских взаимоотношениях, 2) опросник для детей, направленный на выявление того, какие типы поддержки (эмоциональную, информационную, организационную) и от кого получает ребенок в различных ситуациях [38].

Третья группа методов Включала: 1) методику С. Хартер для изучения самовосприятия ребенком своей компетентности в разных сферах, адаптированную для детей с ограниченными возможностями (сфера учебной, поведенческой, социальной, игровой компетентности, физическая привлекательность и сила, общее самопринятие и самоуважение) [29], [30], 2) опросник для родителей относительно личностных характеристик ребенка, модифицированный для детей младшего школьного возраста [32].

РЕЗУЛЬТАТЫ

В силу большого массива полученных результатов, остановимся лишь на тех данных, которые имеют непосредственное отношение к сформулированным выше исследовательским задачам.

Первый Блок данных относится к выявлению феномена ВП, формам его проявления и функциям в каждом конкретном случае. Второй — демонстрирует связь между самовосприятием детей своей компетентности и содержанием взаимодействия с ВП. Третий — представляет собой изучение связи между частотой взаимодействия детей с ВП и наличием и характером социальных контактов за пределами семьи.

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во8

Результаты первого блока данных

Форма существования ВП: у трех детей ВП не имеет материальных опор; у одного ребенка материальной опорой служит собственная рука. У остальных испытуемых в качестве материальных опор выступают игрушки маленького размера, легко перемещаемые в любое место. Интересно, что у двух испытуемых, у которых отсутствуют материальные опоры, периодически наблюдается идентификация с ВП. Вне зависимости от наличия или отсутствия материальных опор, дети относились к ВП как к персонажам, наделенным собственной психической активностью (несовпадающими желаниями, самочувствием). У всех детей взаимодействие с ВП выходило за рамки единичной игровой активности и часто случалось в бытовых ситуациях (поход к врачу, поездка в транспорте).

Испытуемая Д., 7;4 года. За год до эксперимента у Д. появился ВП (Лимончик). В качестве причины его возникновения мама девочки называет одиночество Д. Сама Д. объясняет его возникновение так: «Мы были на юге, в Ялте. Ехали на машине. Вдруг я смотрю — кто-то сзади. У него, оказывается, машина есть». Для Лимончика не требуется материальных опор. Переход к взаимодействию с ним осуществляется очень легко. На вопрос экспериментатора, может ли она позвать Лимончика, отворачивается и что-то шепчет в сторону.

Эксп.: Он сейчас здесь?

Д.: Ушел. (Поворачивается в сторону, делает в воздухе на расстоянии 10–15 см от пола жест, как будто пожимает кому-то руку.)

Д. (шепчет в сторону): Мне сейчас некогда. Я разговариваю. Обиделся? Не обижайся. (Делает в воздухе жест, как будто гладит кого-то.)

Д. не знает, сколько Лимончику лет, затрудняется описать его внешность, но соглашается нарисовать, как они с Лимончиком играли в кегли. Д. осознает воображаемый статус своего ВП, говорит, что это она его придумала, чтобы ей не было скучно, и в то же время отмечает, что может его видеть, хотя и «по-другому», тогда как для других людей он невидимый. Д. взаимодействует с Лимончиком практически каждый день, большей частью дома, в основном в рамках бытовых ситуаций и в лечебных центрах, больницах. Д. занимает по отношению к нему позицию товарища, включает Лимончика в рисунок семьи, но не включает в «Круг общения».

Содержание ваимодействия с ВП.

Функции ВП. В ходе взаимодействия с ВП дети проигрывают и проговаривают события дня, свои переживания, морально-нравственные коллизии (ссоры со сверстниками), демонстрируют свои навыки или умения (чтение, письмо) в форме отчетов, писем, проведения уроков.

Испытуемая О., 9;11 лет. ВП — учительница Ольга Николаевна, с которой испытуемая иногда идентифицируется, а иногда просто присутствует на уроке в качестве помощницы учительницы. Монолог от имени учительницы: «Мы узнали о Ньютоне — знаменитом физике и астрономе.… Ньютон был с самого детства одиноким ребенком. Ему было одиноко. Так как Ньютон был один, он был нелюдим, и одноклассники отвечали ему. В классе один мальчик толкнул его, решил в учебе перегнать. До этого был последним в списке успеваемости, а потом стал первым».

Результаты интервьюирования детей и дневниковые записи родителей показывают, что дети начинают взаимодействовать с ВП в ситуациях, когда они переживают чувство тревоги (интенсивное взаимодействие перед помещением в больницу для проведения серьезной операции), обиды (здоровые сверстники на даче убежали и не стали играть),

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными во9

Одиночества (перед днем рождения, на который никто из других детей не приглашен), желание разделить положительные эмоции и яркие впечатления (от просмотра фильма, успехов в школе, семейных событий), когда необходимо обсудить сложные проблемы (проигрывание конфликтной ситуации).

Для иллюстрации приведем результаты статистической обработки периодичности взаимодействия с ВП, значимых событий дня и настроения ребенка (по результатам дневниковых записей мамы испытуемой К., возраст 8;11 лет). Период значимых совпадений соответствует

Времени перед помещением в больницу для длительной серьезной операции (по результатам графического анализа). Однако статистический анализ (методом временных рядов) связи периодичности взаимодействия ребенка с ВП и настроения и самочувствия на протяжении всех трех месяцев (в течение которых велись дневниковые записи) статистически значимую связь не подтвердил (коэффициент ассоциативной связи Phi=0,211; уровень значимости Р>0,075 для настроения и коэффициент ассоциативной связи Phi=0,119; уровень значимости Р>0,086 для самочувствия).

Таким образом, результаты качественного анализа содержания взаимодействия детей с ВП позволяет выделить следующие Функции ВП:

1) Функция ориентировки — ребенок проигрывает разнообразные варианты
значимых для себя ситуаций, переживая связанные с ними эмоции и объективируя свои
переживания, за счет чего ориентируется в проблемной ситуации и проигрывает способы
ее изменения во внутреннем плане;

2) Компенсаторно-замещающая функция — моделирование позитивных ситуаций общения в случае реальных проблемных или обедненных социальных контактов. При этом ребенок не абстрагируется от реального взаимодействия, а, напротив, объективирует и оформляет свою потребность в общении, и развивает свою игровую и социальную компетентность;

3) Защитная функция — стабилизация самооценки ребенка в случае длительных психотравмирующих ситуаций, угрожающих образу Я; снижение отрицательных эмоциональных переживаний и уровня фрустрации.

Характер взаимодействия и отношение к ВП. Ролевые взаимоотношения между детьми и их ВП можно объединить в три большие группы: горизонтальные равноправные отношения; вертикальные иерархические отношения; идентификация ребенка с ВП.

У трех детей на протяжении длительного времени наблюдается устойчиво-доминирующая позиция по отношению к ВП (старший друг, родитель, учитель); у одного ребенка — устойчиво-равноправная позиция (сверстник — партнер по игре). У остальных — позиция иногда меняется с доминирующей на подчиненную (у трех испытуемых) или равноправную (у двух испытуемых). Все дети как легко прекращают взаимодействие, так и легко вступают в контакт с ВП по собственной инициативе. Содержание взаимодействия пяти детей с ВП достаточно развернуто и понятно для постороннего наблюдателя. Трое испытуемых включают своих ВП в число значимых партнеров по общению (член семьи или партнер по играм), о чем можно судить по результатам методик «Рисунок семьи» и «Мой круг общения». Один ребенок отмечал посещение ВП в специальном журнале.

Преимущественная форма взаимодействия с ВП — ролевые диалоги в течение короткого времени, переходящие в односторонние ответы: шепотом в рамках бытовых

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о0

Ситуаций (прогулка, прием у врача, поездка в транспорте, просмотр телевизора, в процессе изобразительно-конструктивной деятельности). В процессе общения дети делают паузы, ожидая ответной реплики ВП. В присутствии других людей дети по собственной инициативе могут проговаривать желания и действия ВП, задавая контекст ситуации, в которой взаимодействуют с ним. Видеть ВП может только сам ребенок, осознавая факт его существования только в воображаемой плане. В рамках единичных игровых ситуаций взаимодействие с ВП происходит в форме свернутой сюжетно-ролевой игры с использованием минимальных материальных опор.

Результаты второго блока данных

Для определения самовосприятия ребенком компетентности в разных сферах (учебной, социальной, игровой,

Поведенческой, физической — привлекательность, общее самоуважение) использовалась методика С. Хартер [30]. Эта методика позволяла определить несколько показателей, важных для анализа характера взаимодействия детей с ВП. Во-первых, это оценка ребенком своей компетентности в разных сферах. При анализе мы обращали особое внимание на разницу в этих оценках в социальной межличностной сфере. Во-вторых, эта разница между общим самоуважением (отдельный блок вопросов в методике) и показателем общей самооценки, которая в соответствии с нормативными расчетами вычисляется как среднее арифметическое оценок своей компетентности, но только в тех сферах, которые значимы для ребенка. Это давало возможность определить детей с компенсаторным завышением общего самоуважения на фоне переживания некомпетентности в отдельных значимых сферах.

Мы обнаружили следующие важные тенденции. Только у двоих детей была выявлена низкая оценка своей компетентности в общении со сверстниками, которую они оценивают как очень значимую. И именно эти дети брали на себя роль взрослых в общении с ВП, которые были значительно младше их по возрасту. У двух детей, у которых обнаружена статистически значимая связь между появлением ВП и контактами со сверстниками, обнаружено также компенсаторное завышение общего самоуважения на фоне заниженной общей самооценки своей компетентности в значимых сферах.

Результаты третьего блока данных

Комплексное изучение социальных контактов и дружеских контактов за пределами семьи (по методикам «Мой круг общения» и интервьюирование детей и родителей) показано, что у всех наших испытуемых отмечается явный дефицит контактов со здоровыми сверстниками, за исключением коротких периодов времени (контакты летом за рамками школьной жизни).

Эти контакты часто сопровождаются отрицательными переживаниями из-за невозможности на равных участвовать в различных формах совместной деятельности. Четверо испытуемых отмечают важность наличия дружеских контактов; при этом пятеро испытуемых оценивают свою социальную компетентность ниже среднего. Данные методики на выявление адресованности обращения детей за разными типами поддержки (эмоциональной, информационной, организационной) и интервью детей о их ВП показывают, что трое испытуемых упоминают случаи, когда они взаимодействуют с ним в целях получения эмоциональной поддержки, в случае одиночества, в ситуациях тревоги

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о1

И напряжения.

Статистический анализ с помощью метода временных рядов и аутокорреляции показал, что только у двоих испытуемых для анализируемого трехмесячного периода отмечается статистически значимая ассоциативная связь между периодичностью взаимодействия ребенка с ВП и наличием социальных контактов со сверстниками за пределами семьи. В одном случае эта связь отрицательная (коэффициент ассоциативной связи Phi=–0,318; P<0,003), что означает интенсивное взаимодействие с ВП в периоды дефицита контактов со сверстниками (испытуемая Б., 11;6 лет; посещает школу). В другом случае эта связь положительная (коэффициент ассоциативной связи Phi=0,237; уровень значимости P<0,047) (испытуемая Д., 7;4 лет; готовится к поступлению в школу).

Родители детей в обоих случаях отмечают преобладание экстраверсии над интроверсией и нейротизма над эмоциональной стабильностью, отмечая при этом низкий уровень социальной компетентности детей (инициирование новых контактов, поддержание стабильных отношений, разрешение конфликтных ситуаций). В остальных случаях статистически значимой связи (метод временных рядов и аутокорреляции) в течение анализируемого трехмесячного периода

Между периодичностью взаимодействия детей с ВП и их социальными контактами вне семьи обнаружено не было.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Несмотря на специфические условия развития наших испытуемых и ограниченное их количество, комплексное обследование детей с феноменом ВП позволяет высказать общие предположения относительно природы этого феномена и его функций в младшем школьном возрасте.

Результаты проведенного нами исследования не позволяют согласиться с фактом столь большой распространенности феномена воображаемого партнера у интеллектуально сохранных детей из разных выборок (у 65 % детей), как это указывается некоторыми исследователями [42]. Мы полагаем, что, по крайней мере, на основе использованной совокупности критериев, детей с «чистым» феноменом ВП гораздо меньше.

Приведенные в литературе данные относительно изучаемого феномена в дошкольном возрасте и наши наблюдения за детьми с феноменом ВП в более старшем школьном возрасте позволяют предположить, что специфика взаимодействия с ВП в этом возрасте в первую очередь зависит от постепенно развивающихся рефлексивных способностей детей и роста самосознания (осознание уровня развития своих возможностей; переживание «своей умелости» за счет овладения новыми навыками; обобщенное переживание отношения к себе со стороны окружающих). Именно поэтому обобщенным предметом ориентировки детей в нашей выборке в процессе взаимодействия с ВП были: 1) межличностные отношения в контексте школьной жизни (на фоне объективно существующих обедненных социальных контактов за рамками семьи); 2) свои новые способности (за счет овладения новыми навыками в процессе учебной деятельности); 3) отношение окружающих к ним (за счет возрастающего осознания ограниченности своих физических возможностей и обобщения опыта сравнения себя со здоровыми сверстниками).

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о2

Сюжеты взаимодействия детей с ВП отличались разнообразием и отражали значимые для них ситуации. В качестве источников сюжетов выступали идеи ближайшего социального окружения, события собственной жизни ребенка и даже общественно-политические события. Однако центральным сюжетом любого взаимодействия являлось осмысление образа Я в мире, взаимодействие со значимыми другими, признающими и положительно оценивающими знания, умения, возможности ребенка. Поэтому, несмотря на многообразие функций ВП в каждом конкретном случае, основными функциями долговременного существования ВП в нашей выборке были: во-первых, Защитная, т. е. стабилизация самооценки ребенка и поддержание позитивного образа Я ребенка; во-вторых — Компенсаторная, что помогало ребенку удовлетворить потребность в общении и преодолеть в воображаемом плане расхождение между тем положением, которое ребенок стремится занять, и тем, которое он фактически занимает среди сверстников.

Мы считаем, что отсутствие в большинстве случаев (в пяти из семи) связи между периодичностью взаимодействия ребенка с ВП и наличием контактов со сверстниками вне семьи, тем не менее, может свидетельствовать о компенсаторной роли ВП, но только при условии анализа содержания реального общения. В связи с появлением в младшем школьном возрасте обобщенных переживаний ребенок может воспринимать значимые для него стороны жизни вне непосредственной связи с событиями ближайшего прошлого или ожидаемого будущего.

Все вышесказанное дает нам основание рассматривать устойчивое фантазирование на темы взаимодействия с ВП как одну из форм когнитивно-аффективных стратегий психологической

Защиты (феноменология ВП, способы взаимодействия с ним зависят от индивидуально-характерологических особенностей ребенка и когнитивного стиля личности) [11], [15], [18]. В проанализированных нами случаях взаимодействие с ВП носило продуктивный характер, в процессе которого дети не абстрагировались от реального взаимодействия, а, напротив, объективировали и оформляли свою потребность в общении, и развивали свою игровую и социальную компетентность, что совпадает с данными других исследований на выборке здоровых испытуемых [26], [43].

Сделать вывод о продуктивности данной формы психологической защиты нам позволило то, что, по данным других исследователей, в случае продуктивной защиты дети либо многократно повторяют травмирующие ситуации с целью поиска возможных способов их преодоления, либо снимают фрустрацию путем создания заведомо нереальной воображаемой ситуации [6]. Дети, у которых психологическая защита ослаблена или непродуктивна, в процессе взаимодействия со своим ВП не моделируют различные стороны межличностной действительности, а достаточно стереотипно воспроизводят небольшое число сюжетов и свои эмоционально-насыщенные переживания о себе самом в контексте переживаемых психотравмирующих ситуаций. В этом случае взаимодействие с ВП не столько помогает разрешить психотравмирующие ситуации, сколько смягчает фрустрацию ребенка, усиливая его фиксацию на своем Я и на своих эмоциональных переживаниях [19]. В наших случаях этого не наблюдалось.

Изменения роли игры в жизни ребенка и структуры игровой деятельности за пределами дошкольного детства (переход от сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте к играм-фантазиям в младшем школьном возрасте) определяют

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о3

Характер взаимодействия с ВП (все более формальное использование материальных опор). Наблюдение за нашими испытуемыми позволяет высказать предположение о том, что по психологической сущности взаимодействие с ВП в большей степени является Редуцированным общением, а не игрой. В пользу такого предположения свидетельствует тот факт, что основной удельный вес принадлежал неигровым контактам с ВП за рамками единичных игровых ситуаций, в процессе которых дети воображали те отношения со стороны других, которые отсутствовали в реальности и были для них значимы (обсуждение с ВП важных события дня, поиск утешения и поддержки, демонстрация своей умелости).

В целом, обсуждение психологической сущности феномена ВП в детском возрасте возвращает нас к рассмотрению диалогической природы человеческого сознания, которая означает разделенность сознания на феноменологическое Я и рефлексивное Я [20], [23]. Именно рефлексия определяет наличие на бессознательном и осознаваемом уровнях различных точек зрения субъекта на самого себя (на свое феноменологическое Я), противоречивых эмоций, переживаний, чувств. Как следствие этого, могут не совпадать безусловное эмоционально-ценностное самопринятие и условное самоотношение, основанное на оценках [3], [20]. В их истоках лежит вовлеченность человека в различные системы социальных связей; контраргументация, накопившаяся в ходе анализа и оценок своих поступков.

Все эти элементы самосознания у человека на сознательном уровне расщепляются и конкретизируются в процессе внутреннего диалога в самостоятельные образы, противоположные или дополняющие друг друга. Его отношение к этим образам и составляет сущность проекции. С точки зрения В. В. Столина, любая форма проекции не есть монологическая активность сознания; поэтому проекцию можно рассматривать как процесс аутокоммуникации Я и не-Я человека. В сознании взрослого такой

Процесс часто происходит в форме внутреннего диалога. Мы предполагаем, что персонифицированное взаимодействие между Я и не-Я ребенка (взаимодействие с ВП), вынесенное во внешний план в детском возрасте, является прообразом внутреннего диалога на более поздних стадиях развития самосознания.

В младшем школьном возрасте происходит постепенный переход от некритично осознаваемой суммы внешних оценок к самоотношению и образу Я, основанному на собственном социальном опыте и сознательной оценке своих поступков, чувств, эмоций. Поэтому персонифицированное взаимодействие с ВП в этом возрасте можно рассматривать как одну из форм поиска участника диалога, перед которым не страшно обнажить противоречивые оценки и чувства. Следуя этой логике, фантазирование на темы взаимодействия с ВП в младшем школьном возрасте может быть одной из форм проявления этой стадии развития самосознания, в то время как длительность существования данного феномена, его значение для ребенка и конкретное содержание взаимодействия будет определяться индивидуальными особенностями ребенка и условиями его жизни.

ВЫВОДЫ

1. Феномен ВП является формой замещающего фантазирования, в основе которого лежат аффективное замещающее воображение и механизм проекции. В зависимости от

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о4

Условий жизни ребенка, уровня его интеллектуального, речевого, эмоционального развития, структуры мотивационно-потребностной сферы одна из функций в определенный период жизни ребенка может быть ведущей.

2. Долговременное существование ВП за рамками дошкольного возраста для
описанного варианта развития (детский церебральный паралич) является формой
замещающего фантазирования, имеющего преимущественно защитно-компенсаторное
значение на фоне наличия стойкой психотравмирующей ситуации, угрожающей
самооценке и образу Я ребенка — обедненные социальные контакты и возрастающее
осознание ограниченности своих возможностей. В рамках этого варианта развития
длительное существование ВП помогает поддерживать позитивный образ Я и
компенсировать временный дефицит значимых социальных отношений.

3. Отсутствие статистически значимой ассоциативной связи между периодичностью
взаимодействия с ВП, с одной стороны, и периодичностью контактов ребенка со
сверстниками за пределами семьи — с другой, не позволяет сделать однозначного вывода
об отсутствии влиянии фактора дефицита общения со сверстниками на возникновение и
длительное существование феномена ВП. О значении ВП в каждом конкретном случае
можно судить на основании комплексного изучения социальной ситуации развития,
особенностей его интеллектуального и личностного развития, уровня развития
самосознания ребенка.

1. Андрущенко Т. Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 42–48.

2. Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. № 1 (февраль). С. 22–27.

3. Визгина А. В., Столин В. В. Внутренний диалог и самоотношение // Психол. журн. 1989. Т. 10. № 6. С. 50–57.

4. Винникотт Д. В. Маленькие дети и их матери. М.: Владос, 1998.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 1997.

6. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника //
Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г. В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол.,
1996.

7. Карабанова О. А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997.

8. Кон И. С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.

9. Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 1998.

10. Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Мухина В. С.
Феноменология развития и бытия личности. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж : НПО
«МОДЭК», 1999.

11. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

12. Обухов Я. Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор
концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 1997.

13. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности у младших школьников. М.: Факел, 1996.

14. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.

15. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты: генезис,
функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 1996.

16. Рубин З. Дети без друзей // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1990.

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о5

17. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 1996.

18. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

19. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1998.

20. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

21. Сэлинджер Дж. Д. Лапа-растяпа // Сэлинджер Дж. Д. Выше стропила, плотники. Харьков: Факел, 1999. С. 18–31.

22. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медкнига, 1998.

23. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001.

24. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

25. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1998.

26. Bach L. M., Chang A. S., Berk L. E. The role of imaginary companions in the development of social skills and play maturity // Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM. April, 1999.

27. Friedberg R. D. Allegorical lives: Children and their imaginary companions // Child Study J. 1995. V. 25. N 1. P. 1–21.

28. Harlock E., Burnstein M. The imaginary playmate: A questionnaire study // J. Gen. Psychol. 1932. N 41. P. 380–392.

29. Harter S. The perceived competence scale for children // Child Devel. 1982. V. 53. P. 87–97.

30. Harter S. Self-perception profile for children. (Revision of the perceived competence scale for children). Denver: Univ. of Denver, 1985.

31. Jalongo M. R. Imaginary companions in children's lives and literature // Childhood Educ. 1984. V. 60; 1992. N 3. P. 166–171.

32. John O. P. Et al. The «Little Five»: Exploring the nomological network of the five-factor model of personality in adolescent boys // Child Devel. 1994. V. 65. P. 160–178.

33. Klein B. R. A child's imaginary companion: A transitional self // Clin. Soc. Work. 1985. V. 13. P. 272–282.

34. Manosevitz M., Prentice N. M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. 1973. V. 8. N 1. P. 72–79.

35. Myers W. Imaginary companions in childhood and adult creativity // Psychoanal. Quart. 1979. V. 48. N 2 P. 292–307.

36. Piajet J. La formation du symbole chez l’enfant. Neuchatel, Delachaur et Niestle, 1945.

37. Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N. Y., 1951.

38. Reid M. Et al. «My family and friends»: Six - to twelve-year-old children's perceptions of social support // Child Devel. 1989. V. 60. P. 896– 910.

39. Seiffge-Krenke I. Imaginary companions in adolescence: Sign of a deficient or positive development? // J. Adolescence. 1997. V. 20. P. 137–154.

40. Shulman S., Sieffge-Krenke I., Dimitrovsky L. The function of pen pals for adolescents // J. Psychol. 1994. V. 128, N 1. P. 89–100.

41. Svendsen M. Children's imaginary companions // Archieves of Neorology and Psychiatry. 1934. N 2. P. 985–999.

42. Taylor M., Cartwright B. S., Carlson S. M. A developmental investigation of children's imaginary companions // Devel. Psychol. 1993. V. 29. N 2. P. 276–285.

43. Taylor M. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press, 1999.

44. Wi nnicott D. W. Transitional objects and transitional phenomena // Inter. J. Psychoanal. V. 34. P. 89–97.

Поступила в редакцию 4.X 2001 г.

Г. Е. Сухарева отмечает, что «патологическое фантазирование у больных... имеет внешнее

Сходство с фантазиями здорового ребенка», однако у больных «фантазии носят выраженный

Аутистический характер. Больной фантазирует, чтобы уйти от реального мира. Здоровый же

Ребенок черпает в этом мире содержание фантазии, и после игры легко переключается на

09.10.2012

Феномен «воображаемого партнера» (ВП) исследуется в психологии более пятидесяти лет, однако до сих пор остаются нерешенными в1о6

Реальность» [22; 206–207]. Однако большинство исследователей считают, что долговременное существование ВП может свидетельствовать не об отклоняющихся вариантах развития, а быть экзотической формой новообразований в рамках нормального психического развития [6], [11], [22], [37]. Исследования детей с феноменом ВП дали возможность накопить большой фактический материал о самом феномене ВП, о специфике взаимодействия детей разного возраста с ВП; получены многочисленные сведения о личностных особенностях и когнитивных характеристиках детей с наличием феномена ВП в течение длительного времени; предприняты попытки объяснить факторы и механизмы, способствующие возникновению феномена ВП; высказаны предположения о функциях данного феномена в жизни детей. Были получены интересные данные об изменении формы существования феномена ВП в разном возрасте: в конце раннего — в дошкольном возрасте это персонифицированное взаимодействие с ВП с использованием материальных опор; в младшем и среднем школьном возрасте это фантазирование на темы взаимодействия с ВП с редуцированными материальными опорами; в подростковом возрасте это переписка с ВП и подростковые дневники с описаниями вымышленных отношений и ситуаций взаимодействия с ВП (современный обзор по этой проблематике см. [43]).

2 В. С. Мухина отмечает, что у дошкольника «кукла или мягкая игрушка выступает в качестве

Заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла... Ребенок по-своему

Привязывается к своей игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств»

[10; 423]. В младшем школьном возрасте отношение к игрушкам постепенно меняется. Дети

Начинают скрывать свою привязанность к игрушкам, перестают наделять их человеческими

Чертами, и привязанность к ним исчезает. В процессе игры необходимость во внешней опоре

(даже символической фигуре) сходит на нет и происходит переход к фантазированию и

Действию с предметами, персонажами во внутреннем плане с приданием им нового смысла

[10].

3 Д. Б. Эльконин [25] специально указывал, что функция материальных опор в детской игре —

Это сохранение устойчивого значения, закрепленного либо за данным персонажем, либо за

Действиями с ним. Их полное отсутствие в течение длительного времени при устойчивом

Образе ВП свидетельствовало бы о необыкновенном уровне развития внутреннего плана.

О. М. Дьяченко считает, что «в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко

Обращаются к замещающему воображению», за счет чего и «начинают существовать

Выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами» [6; 17].

5 И. С. Кон упоминает, что «свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска

Является появление у дошкольников воображаемых друзей» [8; 195].

09.10.2012