ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, Коломна Московской обл.

Введение

Методам и технологиям оздоровления учащихся и студентов в про-цессе медико-психолого-социального сопровождения посвящено в послед-ние годы ряд исследований. Вместе с тем, анализ литературных источни-ков указывает на высокую распространенность психических и поведенче-ских расстройств среди студентов [6, 3, 17], а по данным О. Г. Самсоновой более чем у 90 % студентов отмечается низкий и крайне низкий уровень здоровья [12]. Приведенные данные свидетельствуют о необходимости дальнейшего совершенствования теоретико-методологических разработок и практико-ориентированных технологий здоровьесбережения, в том числе на этапе перехода от школьного обучения к образовательной деятельности в условиях высших учебных заведений, предполагающего мобилизацию адаптационных резервов психики, обусловленную необходимостью при-способления к изменившимся условиям жизнедеятельности.

Теоретико-методологические аспекты проблемы

Разрабатываемые подходы консультативной и психотерапевтической помощи здоровым при снижении адаптационных возможностей психики и возрастании рисков психического здоровья ориентированы на преемствен-ность, методологическое и методическое единство диагностического и консультативно-терапевтического этапов восстановления адаптационного потенциала.

Адаптационный потенциал складывается из нескольких компонен-тов, в том числе функционально-метаболического, иммуно-биохимиче-ского и личностного. В структуре личностного адаптационного потенциала (ЛАП) А. Г. Маклаков выделяет, в свою очередь, показатели нервно-психи-ческой устойчивости, моральной нормативности и коммуникативных осо-бенностей, при этом оценка ЛАП позволяет измерять и прогнозировать ус-тойчивость к развитию неадаптивных моделей реагирования на неблагоприятные воздействия социо-экологической среды [8]. Применительно к студентам важными показателями уровня учебно-профессиональной адап-тации является академическая успеваемость.

Решение задач оптимизации личностного потенциала требует моди-фикации различных психотерапевтических методов и методик, имеющих высокую результативность и эффективность в клинической практике, в ин-тересах решения задач восстановительной медицины при коррекции и реа-билитации донозологических состояний и расстройств психического здо-ровья. Данный методический подход предполагает формирование высокой активности пациента (клиента) в отношении сохранения и укрепления соб-ственного здоровья, что максимально достижимо в рамках реализации «субъект–субъектного» подхода в системе отношений «врач – пациент» и гуманистической парадигмы развития личности, акцентирующей на пред-ставлениях о человеке как о саморегулирующейся и саморазвивающейся системе. Вместе с тем, специфика изучения ценностно-смысловых и ког-нитивных компонентов в структуре образа мира предъявляет определен-ные требования и к психодиагностическому инструментарию и к психоте-рапевтическим техникам.

В клинической медицине минимальным источником информации принято считать «болезненный знак», или симптом. Совокупность генети-чески однородных симптомов формируют симптомокомплекс, или син-дром. Согласно взглядам А. А. Портнова, в структуре синдрома должно быть, как минимум, три его элемента: в качестве 1-го выступает «выпаде-ние» функции («минус симптомы»), в качестве 2-го – высвобождение дея-тельности ранее автоматизированных, в ходе патогенеза ставших непод-контрольными, элементов или структур («плюс симптомы») и в качестве 3-го – обусловленные способностью человека к апперцепции и интроспек-ции продукты рефлексии пациента в связи с его переживанием различаю-щихся по модальности проявлений нездоровья [10]. С позиций реализуе-мого методического подхода предлагается рассматривать в качестве 4-го структурного элемента синдрома «имплицитные теории» пациента, пред-ставленные персональными смысловыми конструктами, с помощью кото-рых, согласно взглядам Дж. Келли, он оценивает себя и окружающих, об-ладая способностью к антиципации будущего, формирует представления о жизненной перспективе и образ желаемого «Я» [5]. Однако, в отличие от внешних условий или факторов риска дезадаптации, внутренние возмож-ности адаптации значительно сложнее выявить, описать и дать им количе-ственную оценку.

По сути, описание внутренних условий может быть в значительной степени сведено к описанию внутренней картины континуума «здоровье – болезнь» и типа отношения к «здоровью – болезни» [4]. В рамках клиниче-ских подходов внутренняя картина болезни (ВКБ) может быть описана пу-тем подробного анализа жалоб пациента, его субъективных переживаний и суждений, отражающих отношение к собственному здоровью. Однако этот методический подход позволяет описать лишь рефлексивные болезненные переживания и ограничивает возможность описания «полюса» здоровья, что в свою очередь может быть достигнуто с позиций междисциплинарных подходов. С этой целью в теоретическом плане необходимо описать пси-хосемантическую структуру внутренней картины континуума «здоровье – болезнь» (ВКЗ). Реализовать данный подход представляется возможным на основе 5-компонентной модели «образа мира» А. Н. Леонтьева, согласно которой наряду с четырьмя пространственно-временными измерениями существует «пятое квазиизмерение», или семантический слой образа мира (картина мира), в котором отражаются для человека объективный мир и окружающая среда (рис. 1, 2).

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Рис. 1. Схема взаимодействия структур образа мира с внешней средой.

В структурах образа мира содержатся одновременно в интегральном единстве все компоненты активного отражения объективного мира: сен-сорно-перцептивные, представленческие, мыслительные, то есть вся ког-нитивная сфера. Информация для окончательного анализа поступает из семантического слоя в наиболее глубинный, ядерный слой, который Е. Ю. Артемьева предложила называть «образом мира в узком смысле» [1, 7]. Этот слой формируется и функционирует благодаря понятийному мышлению. «Нам совсем не известен “язык” этого слоя, устройство его структуры, – писала Е. Ю. Артемьева. – Понятно только, что разделителя-ми элементов первой очереди являются адаптационные координаты: про-тивопоставление “опасный – неопасный” во главе иерархии» [1].

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Рис. 2. Схема влияния вредных и опасных факторов внешней среды на адаптационный потенциал человека.

Основу рассматриваемого методического подхода определяют при-менение техник психосемантической диагностики нерациональных когни-тивных стилей с целью выявления предикторов снижения личностного адаптационного потенциала у студентов на начальном этапе обучения в вузе и его коррекция.

В качестве рабочего определения когнитивного стиля в интересах достижения сопоставимости и преемственности методических подходов на диагностическом и терапевтическом этапах медико-психолого-социаль-ного сопровождения мы рассматриваем определение, данное М. А. Холодной: «Когнитивные стили – это индивидуально-своеобразные способы пе-реработки информации о своем окружении в виде индивидуальных разли-чий в восприятии, анализе, структурировании категоризации, оценивании происходящего. В свою очередь эти индивидуальные различия образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно ко-торых группы людей являются похожими или отличаются друг от друга. Таким образом, понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах пере-работки информации и с другой – типы людей в зависимости от особенно-стей организации их когнитивной сферы» [16].

Определение «типов людей в зависимости от организации когнитив-ных стилей» осуществляем в соответствии с концептуальными подходами К. Г. Юнга, согласно которым архетип представляет собой центральное по-нятие аналитической психологии, когнитивный аналог инстинктов, фор-мирующийся в процессе филогенеза на основе неких первообразов, хра-нящихся в коллективном бессознательном, и в рамках онтогенеза отра-жающийся в принадлежности к определенной типологии людей [16].

Под категорией «психосемантический анализ» предлагается пони-мать процедуры и техники диагностики, реализуемые в рамках семантиче-ского и психосемантического подходов, предполагающие латентность це-лей психодиагностических процедур от испытуемого и ограничивающие включение механизмов психологической защиты, направленных на дости-жение социального одобрения. Применяемые технологии, согласно взгля-дам Дж. Келли, позволяют выявлять нерефлексивные, имплицитные тео-рии человека, обеспечивающие антиципацию будущего, определение жиз-ненной перспективы и регуляцию поведения.

«Психосемантическая психокоррекция» применительно к нашему исследованию – это краткосрочный курс различных когнитивных психо-технологий, позволяющих устранять или корригировать нерациональные (с точки зрения социальной адаптации) когнитивные стили у здоровых людей, находящихся на этапе адаптации к условиям обучения в вузе, у ко-торых выявлены признаки снижения личностного адаптационного потен-циала. Указанные технологии предназначены для реализации здоровьесбе-регающих программ в системе охраны психического здоровья студентов.

Однако большинство привлекаемых когнитивно-поведенческих ме-тодов, в том числе А. Бека и А. Ellis [2, 18], разрабатывались для решения задач клинической практики. Использование указанных методов для ока-зания превентивной консультативной помощи студентам на доклиническом этапе целесообразно в адаптированных для здорового контингента вариантах. В определенной степени применим для решения описанных за-дач интегративный подход D. Meichenbaum, когнитивные техники которо-го изначально предназначались для терапии экзаменационных страхов у студентов [19].

Предложенная А. Ryle психотерапевтическая концепция [20], вклю-чающая в себя элементы когнитивной терапии, предполагала использова-ние для анализа проблем пациента (клиента) метода репертуарных реше-ток Дж. Келли [5], представляющего собой один из наиболее гибких мето-дов, так как он может быть «настроен» на реконструкцию самых разных областей субъективного опыта человека, на выявление смысловых конст-руктов различного уровня обобщенности и значимости [16]. Преимущест-вом данного подхода при коррекции донозологических форм, связанных с напряжением механизмов адаптации, является краткосрочность терапевти-ческих воздействий и сфокусированность совместных усилий терапевта и пациента на анализе проблем, содержащихся в анамнезе пациента. Кон-цепцию А. Ryle называют когнитивно-аналитической, но в отличие от пси-хоаналитических моделей в ней не использовался язык психоанализа, очень часто не понятный пациенту, поскольку символизм психоаналитиче-ских построений предполагает «погружение» пациента в систему значе-ний, смыслов и толкований, принятых в психоанализе, в то время как ме-тод репертуарных решеток Дж. Келли, будучи идеографическим методом, позволяет описывать специфику коннотативных значений ценностно-смысловой сферы студента, что в сочетании с описанием особенностей индивидуальных когнитивных стилей объясняет индивидуальное своеоб-разие моделей его поведения [5]. В рамках психосемантических подходов выявляются и оцениваются не межличностные различия, как это характер-но для традиционной психометрии, а внутриличностные структуры [9, 11, 13, 14].

Материалы и методы

Разработанная и прошедшая апробацию в вузе «Методика психосе-мантического анализа и психокоррекции нерациональных когнитивных стилей» Это недирективный, ограниченный по времени (краткосрочный), структурированный подход, содержащий ряд консультативных и терапев-тических техник, используемый для коррекции неадаптивных стереотипов поведения и преневротических симптомов у студентов с признаками сни-жения личностного адаптационного потенциала на этапе адаптации к условиям обучения в вузе. Методику осуществляли в несколько этапов, ко-торые реализуются по заданному алгоритму (табл. 1).

Таблица 1 Алгоритм реализации «Методики психосемантического анализа и психокоррекции нерациональных когнитивных стилей»

Этап Пошаговая реализация этапа

1-й – рискомет - Ознакомление студентов с содержанием программы здоровье-

Рии в период сбережения студентов, нормативно-правовой базой проводимых
диспансеризации мероприятий и этическими принципами, которыми руководству-
первокурсников ются специалисты Центра в своей профессиональной деятельно-
(в начале учебно - сти. Заключение письменного договора со студентами первого
го года) курса на проведение скринингового обследования в рамках дис-

Пансеризации.

Групповое (скрининговое) обследование: диагностика уровня личностного адаптационного потенциала (ЛАП) с помощью мно-гоуровневого личностного опросника (МЛО) «Адаптивность» (Маклаков А. Г., Чермянин С. В., 2001). Формирование группы риска. Групповое обследование с помощью методики САН.

2-й – психосе - Групповое обследование: применение адаптированной мето-

Мантической ди - дики «Репертуарные решетки», построение индивидуального се-
агностики мантического пространства, выявление психосемантических пре-

Дикатов снижения личностного адаптационного потенциала. 3-й – планирова - Индивидуальное собеседование: обсуждение со студентами,

Ния дальнейшей включенными в группу риска, содержания планируемой индиви-работы и персо - дуальной программы, включающей консультативную и психотера-нификации про - певтическую работу. Граммы

4-й – подготовки Подробно изучаются результаты предварительного тестиро-

К психокоррек - вания с помощью методики многоуровневого личностного МЛО
ции (аналитиче - «Адаптивность» по дополнительным шкалам I–III уровней.
ский) В ходе подготовки к первой сессии формулируется заключе-

Ние по результатам заполнения матрицы репертуарной решетки. Анализируются материалы личного дела, текущая академиче-

Ская успеваемость и иная, дополнительная информация, которой

Располагает куратор группы. 5-й – психокор - Выясняются ожидания и установки пациента в отношении

Рекционный предстоящей терапии.

(психотерапев - Устанавливаются доверительные отношения.

Тический) Разъяснение пациенту сущности когнитивно-поведенческих

I сессия стратегий; обоснование необходимости выполнения поведенче-

Ских поручений и домашних заданий.

Пациенту демонстрируется графическое представление его

Семантического пространства и кратко объясняются основные ме-

Тодические подходы к интерпретации информации, которую ска-

Терграмма содержит.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕЭтап Пошаговая реализация этапа

Структурированное интервью, по своему содержанию тесно увязанное с выявленными коннотативными значениями конструк-тов и спецификой графических и вербальных характеристик сис-темы конструктов.

Совместное выявление терапевтом и пациентом определен-ных «участков наименьшего сопротивления» («Locus minoris resistentiaе»), запускающих нежелательные процессы и механизмы по принципу «где тонко, там и рвется»; а также «ловушек» и «пре-пятствий».

Домашнее задание, направленное на самостоятельное выявле-ние неблагоприятных воздействий, выступающих в качестве фак-торов риска дезадаптации.

Домашнее задание, предполагающее формулирование «образа желаемого будущего» и «образа желаемого “Я”»; определение не-скольких предполагаемых моделей достижения желаемого буду-Щего.

II сессия Поддержание доверительных отношений, расспрос пациента о

Том, как повлияла первая сессия на его настроение и самочувствие.

Обсуждение выполненных пациентом домашних заданий.

Совместное составление режима дня для пациента.

Обсуждение с пациентом его оценки возможных изменений моделей поведения, которые обсуждались при анализе скатер-граммы на предыдущей сессии (как вариант).

Обсуждение с пациентом представленности когнитивного стиля «узости – широты» диапазона эквивалентности.

Обсуждение с пациентом представленности когнитивного Стиля «узости – широты» категорий.

III сессия Поддержание доверительных отношений. Расспрос пациента о

Том, как повлияли предыдущие встречи на его настроение и само-чувствие.

Рассмотрение степени соответствия индивидуальных стилей «конкретной концептуализации – абстрактной концептуализации» и «когнитивной простоты – когнитивной сложности».

Структурированное интервью.

Обследование с помощью методики САН.

IV и V сессии Проводятся, если цели и задачи психологического консульти-

Рования и психотерапевтического процесса выполнены неполно-стью, тогда по содержанию последующие сессии закрепляют и не-Сколько углубляют содержание предыдущих сессий.

5-й – завершаю - Подведение итогов, обсуждение периодичности предстоящих

Щий консультаций, возможности участия в работе тренинговых групп, в

Проведении мероприятий, направленных на гигиеническое и психо-логическое просвещение, на повышение общей и санитарной куль-туры (участие в деловых играх, культурно-массовых мероприятиях, В работе семинаров и научно-практических конференций).

6-й – подведения Сбор статистических данных, представление результатов в

Итогов форме полигонов частот и гистограмм и оценка эффективности

Проведенной работы с последующей разработкой планов на сле-

Дующий учебный период с учетом выявленных тенденций, осо-

Бенностей и недостатков в работе.

Из общей выборки студентов I курса, участвовавших в исследовании (n=574), по результатам МЛО «Адаптивность» сформировали 2 группы: 1-я группа – с высоким уровнем ЛАП (n = 164) и 2-я группа студентов – с низ-ким уровнем ЛАП (n =103).

Студентам, включенным в 1-ю и 2-ю группы, предъявляли ролевой список и задания на сортировку, при выполнении которых с помощью раз-работанного Дж. Келли «метода триад» заполняется матрица репертуарной решетки. Заполненная решетка представляла собой систему «вызванных» конструктов, которая с помощью методов многомерного шкалирования преобразовалась в семантическое пространство, представляющее собой ка-тегориальную структуру сознания [13, 14]. Субъективные ценности и смыслы репрезентировали через ряд графических признаков, среди кото-рых важнейшим является «близость – удаленность» того или иного объек-та факторного пространства по отношению к «Я» студента. Система вы-званных конструктов и графическое представление семантического про-странства являлись важными источниками получения эмпирически ин-формации, на основе которой оценивали характер протекания адаптацион-ных процессов и вырабатывалась стратегия активного психологического воздействия средствами когнитивно-поведенческой и рациональной пси-хотерапии в интересах оптимизации процесса адаптации к неблагоприят-ным условиям внешней среды и выработки эффективных копинг-механизмов [15]. Сконструированный нами ролевой список состоял из 18 элементов:

1) «Я» (актуальное «Я»);

2) «Я в прошлом»;

3) «Я в будущем»;

4) «Мой отец»;

5) «Моя мать»;

6) «Друг детства»;

7) «Друг»;

8) «Мой Учитель»;

9) «Человек на которого я не хочу быть похожим»;

10) «Человек, достигший высот в науке, искусстве»;

11) «Человек, который, по моему мнению, не сможет стать профес-сионалом (по профилю обучения)»;

12) «Человек, достигший успеха в избранной профессии»;

13) «Неудачник»;

14) «Я глазами окружающих»;

15) «Я, каким бы я хотел быть (Я идеальное)»;

16) «Человек достигший успеха в спорте»;

17) «Больной человек»;

18) «Здоровый человек».

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Рис. 3. Модельная карта, отражающая отдельные параметры ВКЗ (а)

И ВКБ (б): 1 – «Я»; 2 – «Я в прошлом»; 3 – «Я в будущем»; 14 – «Я глазами

Окружающих»; 15 – «Я идеальное»; 17 – «Больной человек»;

18 – «Здоровый человек».

После заполнения студентом матрицы репертуарной решетки осуще-ствляли процедуры математической обработки результатов методами мно-гомерного шкалирования, что позволяло реконструировать его семантиче-ское пространство. Информацию о метамоделях и метаязыке содержат разработанные модельные карты, отражающие некоторые графические признаки ВКЗ и ВКБ (рис. 3) [14].

Каждая из модельных карт представляла собой фрагмент скатер-граммы Плоскостного графического изображения субъективного семан-тического пространства [17]. Модельные карты сгруппировали в 9 диагно-стических подсистем, каждая из которых содержит от 4 до 5 модельных карт.

Математическую обработку заполненных матриц репертуарных ре-шеток проводили на основе корреляционного и факторного анализа. Для описания групповых характеристик использовали показатели вариацион-ной статистики (В том числе, частоты встречаемости (F) вербальных и гра-фических представлений смысловых конструктов у студентов). Для по-строения диаграммы рассеяния применяли методические приемы дискриминантного анализа, а для подтверждения значимости статистических раз-личий в группах использовали критерий Фишера с помощью пакета при-кладных программ Statistica 6 и приложения Microsoft Excel.

Результаты и их анализ

Эмпирически установлено, что вербальные смысловые конструкты у студентов характеризуются высокой степенью индивидуализации и доста-точно редко повторяются в семантических пространствах разных испы-туемых. Модифицированным вариантом репертуарных решеток получено более 3500 пар конструктов, только тридцать из которых имеют показатель частоты встречаемости F ≥ 5 %, что указывает на высокую степень лично-стной специфичности персональных конструктов. 30 конструктов, в по-рядке убывания частоты встречаемости, представлены в табл. 2.

Таблица 2 Частота встречаемости смысловых конструктов (%)

На основе методических подходов дискриминантного анализа по-строена диаграмма рассеяния, позволяющая графически отобразить и ви-зуализировать значимые различия частоты встречаемости смысловых кон-структов в 1-й и 2-й группах (рис. 4).

Из рис. 4 следует, что для лиц с низким уровнем ЛАП характерно «тяготение» к комфортной микросоциальной среде. Предпочтение отдает-ся общению с родственными, понимающими, вежливыми людьми (конст-рукты, расположенные левее и выше разделительной области на диаграм-ме). Можно предположить, что комфортная, доброжелательная среда не является побудительным стимулом процесса постоянного совершенство-вания приспособительных механизмов и повышения ЛАП. Персональные конструкты: целеустремленность, общительность, активность, уверенность и др. (см. правее и ниже медианы на рис. 4) – более характерны для лиц с высоким ЛАП.

Установлены статистически значимые различия 1-й и 2-й групп по эмпирически полученному показателю «Семантическая удаленность эле-ментов ролевого списка Я» и «Больной человек» (факторные нагрузки, со-ответственно, 0,19 и 0,61 при р < 0,05). Выявленные различия при опреде-лении адаптационных возможностей и ресурсов психического здоровья позволяют рассматривать этот показатель как критерий имплицитной оценки испытуемым уровня и качества собственного здоровья.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Рис. 4. Различия частоты встречаемости персональных смысловых
конструктов в группах (
----- ► Медиана, отражает гипотезу Н0).

Вместе с тем, чем ближе элементы «Я» и «Больной человек» в се-мантическом пространстве, тем выше самоидентификация ценностей и смыслов испытуемого с ценностно-смысловым пространством «Больного человека». Этот признак статистически достоверно обнаружен у лиц с низ-ким ЛАП.

Выявленные различия в частоте встречаемости в полярных группах смысловых конструктов и значимые различия в графическом представле-нии особенностей ценностно-смыслового пространства мы рассматриваем в качестве предикторов снижения ЛАП

Выводы

1. Изложенные в работе методические подходы позволяют описы-вать психосемантические характеристики внутренней картины континуума «здоровье – болезнь» в общей структуре образа мира и отражать индиви-дуальные особенности ценностно-смысловой и когнитивных сфер.

2. Предложенная «Методика психосемантического анализа и психо-коррекции нерациональных когнитивных стилей» обеспечивает единство и преемственность методических подходов на диагностическом и консульта-тивно-терапевтическом этапах и способствует повышению адаптационного потенциала студентов в процессе адаптации к условиям обучения в вузе.

3. В качестве достоинств сконструированной нами методики высту-пают такие ее характеристики, как краткосрочность и персонификация воздействия, основанная на идеографическом описании ценностно-смысловой сферы и выявлении доминирования определенных когнитив-ных стилей, определяющих, в свою очередь, наиболее характерные пат-терны поведения.

Литература

1. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. – М. : Наука : Смысл, 1999. - 350 с.

2. Бек А. Техники когнитивной психотерапии / А. Бек // Моск. пси-хотерапевт. журн. – 1996. – № 3. – С. 49–68.

3. Зорко Ю. А. Особенности психического здоровья студентов // Ме-дицинские новости. – 1998. – № 12. – С. 9–12.

4. Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / М. М. Кабанов, А. Е. Личко, В. М Смирнов. – Л. : Медицина, 1983. – 312 с.

5. Келли Дж. Теория личности. Психология личных конструктов : [пер. с англ.] / Дж. Келли. – СПб. : Речь, 2000. –249 с.

6. Красик Е. Д. Нервно-психические заболевания у студентов / Кра-сик Е. Д., Положий Б. С., Крюков Е. А. – Томск, 1982. – 115 с.

7. Леонтьев А. Н. Образ мира / А. Н. Леонтьев // Избранные психоло-гические произведения. – М., 1983. – Т. 2. – С. 251–262.

8. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его моби-лизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психол. журн. – 2001. – Т. 22, № 1. – С. 16–24.

9. Петренко В. Ф. Основы психосемантики / В. Ф. Петренко. – 2-е изд., доп. – СПб. [и др.] : Питер, 2005. – 480 с.

10.Портнов А. А. Клиническая синдромология (церебрально-органический регистр) / А. А. Портнов, М. М. Ракитин. – М., 2003. – 37 с.

11.Похилько В. И. Техника репертуарных решеток в эксперимен-тальной психологии личности / В. И. Похилько, Е. О. Федотова // Вопр. психологии. – 1984. – № 3. – С. 151–157.

12.Самсонова Г. О. Эффективность методов музыкальной терапии в программах восстановительной коррекции практически здоровых студен-тов с выявленными психофизиологическими отклонениями : автореф. … дис. д-ра психол. наук / Г. О. Самсонова. – М., 2010 – 48 с.

13. Соломин И. Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотива-ции : метод. руководство / И. Л. Соломин. – СПб. : ИМАТОН, 2001. – 112 с.

14. Сыркин Л. Д. Разработка психосемантических методов диагно-стики внутренней картины болезни / Л. Д. Сыркин // Воен.-мед. журн. – 2007. – № 4. – С. 43–45.

15. Франселла Ф. Новый метод исследования личности / Ф. Фран-селла, Д. Баннистер // Руководство по репертуарным личностным методи-кам : [пер. с англ.] / предисл. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. – М. : Про-гресс, 1987. – 236 с

16. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. – 2 е изд. – СПб. [и др.] : Питер. – 2004. – 384 с.

17. Шакула А. В. Исследование особенностей функциональных рас-стройств адаптации у студентов / А. В. Шакула, М. Д. Дыбов, Д. И. Никулин // Вестн. восстанов. медицины. – 2011. – № 2. – С. 22–25.

18. Ellis A. Rational psychotherapy and individual psychology / A. Ellis // J. of Individual Psychology. – 1957 – Vol. 73, N 1. – P. 38–44.

19. Meichenbaum D. Cognitive-behavior modification: An integrative approach / D. Meichenbaum. – New York, 1977. – 305 p.

20. Ryle A. The focus in brief interpretive psychotherapy: dilemas, traps and snags as target problems / A. Ryle // Brit. J. of Psychiatry. – 1979. – Vol. 134. – P. 46–64.