П. Я. ГАЛЬПЕРИН — ПСИХОЛОГ И ЧЕЛОВЕК

Л. И. АЙДАРОВА

Автор пишет о перспективах работы, которые открывает концепция П. Я. Гальперина. Среди них — построение личностно-ориентированного образования и создание учебника нового типа. Вторую часть статьи составили фрагменты воспоминаний автора о своем учителе.

Ключевые слова: П. Я. Гальперин, личностно-ориентированное образование, учебник нового типа.

ОТКРЫТЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ

Как-то А. Г. Асмолов очень точно сказал, что представители научной школы Л. С. Выготского оставили нам в наследство ни больше ни меньше, как Открытое пространство для творчества. Добавим, что это пространство организовано, выстроено нашими учителями. Оно имеет определенные «координаты» и «векторы», в направлении которых можно двигаться очень и очень далеко.

Мы ни в коей мере не ставим своей задачей говорить о концепции П. Я. Гальперина в целом. Речь пойдет лишь об отдельных моментах его теории, которые стали для нас ориентирами и одновременно задачами, открыв перспективы для нашей работы. Положения, на которых мы строили и продолжаем строить свою работу, потенциально очень богаты и сегодня далеко не исчерпали себя. Думается, что их направление может показать, насколько психология способна стать действительно конструктивной, а не только описательной наукой.

Первой из открытых П. Я. Гальпериным перспектив для нас была перспектива разработки психологических принципов построения не только развивающего, но и Личностно-Ориентированного Образования. Для перехода к нему необходима смена самой парадигмы образования: Информационной На Смысловую. Мы убеждены, что требования III, высшего, типа учения, как они были сформулированы П. Я. Гальпериным, могут быть максимально реализованы в ситуации конструирования именно личностно-ориентированного образования.

Почему это так? Согласно П. Я. Гальперину, при построении высшего типа

115

Учения необходима не просто активность ученика. Человеку надо предоставить возможность Вклю читься в само построение ориентировки В новом для него материале. В этом случае человек будет ясно понимать, Что, Как И Зачем Он делает. Опыт нашей работы показывает, что это реально и одинаково необходимо при обучении младших школьников и взрослых, в том числе студентов, которых тоже можно и нужно было бы учить по принципам высшего типа, хотя это делается, к сожалению, далеко не часто.

Чтобы показать, как «работают» сегодня отдельные положения теории П. Я. Гальперина, что представляется нам очень и очень важным, мы вынуждены будем прибегать к материалу нашего опыта и опыта наших коллег, которые все эти долгие годы работали над конкретизацией весьма перспективных, прежде всего в сфере обучения, идей и проблем. При построении личностно-ориентированного образования необходимо заметить очень важную вещь: принципы П. Я. Гальперина внутренне и естественно

09.10.2012


114

Соединяются здесь с такими понятиями, как «Психическое развитие», «Знак», «Смысл» и т. д., которые разрабатывались и продолжают разрабатываться в настоящее время.

Однако идея построения Вместе с учениками Ориентировки в новом для них предмете, необходимость выйти при этом на «базальные», оперативные схемы, «ядерные» свойства и отношения, конституирующие данный материал, принадлежит прежде всего П. Я. Гальперину. Эта идея подразумевает формулировку новых и очень непростых задач.

Так, создать для человека — и маленького, и взрослого — возможность воспринимать внутренние специфические свойства материала, более того, помочь ему открыть сам способ анализа, способ вхождения в новый предмет — первоочередная задача для психологов, которые берутся строить не репродуктивное обучение, а исследовательскую, творческую деятельность всех участников педагогического процесса: и учеников, и их учителей.

Следующая ответственнейшая задача для психолога — организовать Само усвоение Как метода работы, так и открывающихся свойств материала, используя при необходимости детально описанные П. Я. Гальпериным Законы интериоризации. Известно, что построение усвоения по этим законам позволяет обеспечить движение человека, и прежде всего ребенка, от внешнего, материально-развернутого действия с новым предметом, исходно представляющим для ученика определенную задачу, к внутреннему, «идеальному» владению этим материалом, владению, которое становится достоянием и содержанием внутреннего опыта самого ученика.

Уже только эти два момента — Включение учеников в создание ориентировки в новом для них предмете и организация движения от внешне-материального к идеальному — позволяют, с одной стороны, конструировать обучающие программы на основе психологических законов усвоения, а с другой — сформулировать критерии для сравнения и оценки именно с точки зрения психологии разного рода программ: от традиционных до инновационных, которых сегодня существует достаточно много.

Как могут быть конкретно проработаны названные моменты при построении учебных программ, первый раз мы показали в монографии «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку» [2]. В настоящее время совместно с Т. Ю. Соколовой мы подготовили к печати книгу «Обучение как открытие», в которой снова ставится вопрос о том, как при конструировании учебных программ и соответствующих им образовательных технологий могут быть реализованы принципы, сформулированные в свое время П. Я. Гальпериным. В этой книге мы продолжаем разработку Диагностики, с помощью которой можно было бы оценивать не только усвоение детьми материала, но, главным образом, то, имеет ли место развитие (общеинтеллектуальное, языковое, а также личностное) детей, включенных

116

В ситуацию личностно-ориентированного образования. Эту проблему мы считаем существенно важной, поскольку требуется конкретно показать, как тот или другой тип обучения влияет на развитие школьников. Те же идеи получили свою дальнейшую конкретизацию в диссертации Т. Ю. Соколовой [6], выполненной под нашим руководством.

О том, что обучение младших школьников по III, высшему, типу является реальностью, свидетельствует следующий факт: в течение ряда лет программы, сконструированные на основе психологических положений, о которых шла речь выше,

09.10.2012


114

Были реализованы в нескольких образовательных учреждениях. Работа шла в школе-гимназии № 90 Краснодара, в школе № 204 Новосибирска (Академгородок), в лицее № 11 для одаренных детей Челябинска, в малокомплектной сельской школе деревни Нинорово Ярославской области, в Пурвциемской гимназии Риги, в московской школе № 90 и в настоящее время — в московской школе № 1910.

Несколько слов о возможности построения обучения по III, высшему, типу не только детей, но и студентов вузов. Речь идет не об информировании аудитории о том, каковы возможные результаты такого типа обучения. Мы говорим о том, что работа самих студентов может строиться с самого начала как авторская, активная, когда, открывая конструктивные возможности психологии, студенты начинают обнаруживать в себе уже во время лекций невостребованные способности к творческой работе.

Так, параллельно с продолжающейся работой над программами для начальной школы мы создали вузовскую программу спецкурса «Пути построения личностно-ориентированного образования и психология развития». Эту программу отличает то, что в ней не только дан перечень тем, подлежащих изложению, но и описан способ включения студентов в посильную и интересную, как показывает опыт, для них работу, указаны возможные виды «практик», которые должны идти параллельно лекционному курсу, а также то, чтО Такой курс может давать развитию студентов.

Здесь мы можем сослаться на опыт работы со студентами в 1980–1990 гг. в Высшем психологическом колледже при Институте психологии РАН, в МГПИ им. В. И. Ленина, а также в педагогическом колледже № 12 Москвы. В настоящее время работа по данной программе проводится со студентами и аспирантами Московского гуманитарного института, а также со слушателями Центра по переподготовке работников образования при факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Иными словами, вузовское психологическое образование, как и начальное школьное обучение разным предметам, может строиться как личностно-ориентированное, когда активность студентов будет направлена на выстраивание вместе с педагогом того предмета, который они начинают изучать. Повторяем, здесь требования III типа учения могут быть реализованы в работе со студентами изначально, уже в ходе развертывания лекционных занятий, направленных на выстраивание вместе с аудиторией ориентировки в том предмете, который начинает изучаться. Так освоение с самого начала исследовательской, авторской позиции становится одним из главных условий развития тех, кто приобретает подобный опыт работы. Мы разделяем точку зрения Д. А. Леонтьева на то, что способность к авторской работе должна быть признана одной из главных характеристик личности [4].

К сожалению, в настоящее время высшее образование, как и школьное, является в большинстве случаев лишь информативным, требующим от учеников главным образом репродуктивной, а не креативной, творческой деятельности.

Следующий момент, также являющийся одной из перспектив, открытых П. Я. Гальпериным, — это возможность создания Нового типа учебника, который мог бы стать своеобразной моделью для формирования у учащихся общих спо-117

Собностей к учению. 40 лет назад совместно с В. Н. Протопоповым мы начали конструировать такой учебник.

В работах П. Я. Гальперина речь идет о необходимости выделения в любой человеческой деятельности, а значит, и учебной, таких ее частей, как Ориентировочная И

09.10.2012


114

Исполнительная. О формировании у учащихся способности Контролировать И Оценивать Как свою, так и чужую работу на основе общих ориентировочных представлений о материале и возможных результатах деятельности говорится, например, в специальных работах, посвященных проблемам формирования внимания. Эти и другие положения, сформулированные П. Я. Гальпериным как задача, были взяты нами за основу при определении общей архитектоники учебника не только в целом, но и его разделов, а также практически каждого разворота двух смежных страниц учебника. Речь шла не только об одной книге, но и о учебно-методическом комплексе, где каждый из его «элементов» выполнял бы свою функцию: служил созданию вместе с учениками ориентировки в предмете, обеспечивал полноценное формирование тех или других навыков и т. д., был бы связан со всеми остальными «элементами» этой системы. Формированием ориентировки в предмете учебник, естественно, не ограничивается. Дальнейшая работа с учебником предполагает постановку и решение системы эвристических задач, создание разного рода «упражнений», «задач», «игр» самих детей, а также (в качестве особой формы обобщения) — создание вместе с учениками диагностических и контрольно-проверочных заданий. Все названное и составляет содержание учебника, предполагающего развитие креативных, творческих способностей у всех участников обучения.

К сожалению, пока мы опубликовали совсем небольшое число примеров, показывающих возможность включения детей в авторскую работу уже при создании ориентировочной основы действия, а затем при отработке исполнительной части деятельности. Вышли в свет созданные самими детьми два сборника диктантов (1995, 1998), первый фразеологический словарь «Сами с усами» (из серии семи словарей).

В данной статье мы остановились только на тех вопросах, которые непосредственно связаны с построением новой практики обучения, с возможностью конструировать новые программы, соответствующие им учебники и т. д.

Однако Петра Яковлевича интересовали и многие другие области человеческой деятельности: система К. С. Станиславского и как способ вхождения в роль, поиск путей понимания того, что' стоит за феноменом «языкового сознания» и «духа языка», психология архитектуры и т. д.

В заключение приведу несколько небольших эпизодов из жизни Петра Яковлевича, которые мне довелось увидеть или услышать.

· Как-то в марте мы столкнулись с Петром Яковлевичем в вестибюле Психологического института, и он попросил проводить его до метро: «Очень уж скользко». Выходим на улицу, крепко держа друг друга под руку. Идем очень осторожно

По обледеневшим тротуарам Моховой. И вдруг Петр Яковлевич очень тихо, почти на ухо:

1 «Вы знаете, а мы с Виталием Шабельниковым поняли природу инсайта! И это можно

Формировать! Озарение — ведь способ мгновенно усматривать самое главное! И это

Вполне доступно, если помочь человеку открыть самые существенные, внутренние, самые

Главные свойства какого-то предмета. Если об этом сказать вслух — лишимся работы.

Поэтому мы назвали нашу книгу «О формировании быстрой мысли» и издали ее, думаете,

В Москве? Нет, — в Алма-Ата...» Идем дальше. Спустя какое-то время Петр Яковлевич

118

09.10.2012


114

5


П. Я. ГАЛЬПЕРИН — ПСИХОЛОГ И ЧЕЛОВЕК

П. Я. Гальперин со студентами. 1958 г. (Фото из архива Л. И. Айдаровой) продолжает: «Я человек не религиозный, но думаю, что Бог есть. Иначе меня давно бы уже не было. Много раз я оставался живым, когда могло быть совсем наоборот...»

· Петр Яковлевич, горько качая головой, сетует по поводу обучения на
математическом факультете МГУ, куда поступил его внук Яша: «Чему их там учат? —
Только технике счета, только действиям по готовым алгоритмам. О духе математики, о
математических способностях, о том, как видит мир математик, и вообще, зачем людям
эта самая математика — не говорят. Они ничего этого не знают и не задумываются над
этим. Это ужасно!»

· П. Я. Гальперин и Б. М. Теплов сталкиваются на площадке второго этажа
Психологического института. Б. М. Теплов произносит с достаточно трагической
интонацией: «Знаете, Петр Яковлевич, делать настоящую психологию некому! Ведь все
мы очень не образованы для этого!» Оба профессора без кокетства и лукавства
соглашаются с этим.

· Однажды приношу Петру Яковлевичу машинописные стихи одного поэта и
спрашиваю мнение о них. Прочтя уже первое стихотворение, Петр Яковлевич поднимает
на меня глаза: «Молодой Пастернак?» Действительно, поэт, чьи стихи держит в руках
Петр Яковлевич, больше всего любит именно Пастернака. «А я, — признается Петр
Яковлевич, — бесконечно люблю Георгия Иванова». Уходит в другую комнату, приносит

Стихи своего любимого поэта и начинает их мне читать.

2 В другой раз нам с Л. Обуховой подробнейшим образом пересказывает текст

Рассказа Дж. Джойса «Калоши», убеждая нас, что у этого английского автора можно

Учиться настоящей психологии.

А «Пожар» В. Распутина поражает Петра Яковлевича своей потрясающей

Напряженностью; он советует нам, именно с точки зрения психологов, непременно

119

Прочитать этот рассказ, опубликованный в журнале «Новый мир».

· Как-то Петр Яковлевич обратился ко мне: «Заклинаю Вас! Пишите просто,
нормальным человеческим языком! Мне 64 года. И только сейчас я понял, что не надо
овладевать специальным научным стилем. Хотя сам я овладел им и теперь могу, как на
“котурнах”, изображать то, что можно было бы на самом деле сказать просто и ясно.

09.10.2012


114

Заметьте, чем сложнее проблема, тем естественнее должен быть язык».

· Жил Петр Яковлевич с женой и внуком в крошечной двухкомнатной квартирке.
Маленькая комната — не больше 6 кв. м, большая — метров 14–15. Ночью, чтобы не
мешать домашним светом от лампы, он уходил в коридор и, сидя в маленьком закутке на
откидном стуле, на таком же откидном столе-доске писал то, что не успел записать днем.
Однажды Петр Яковлевич сказал: «Завидую Пиаже только в одном — какой у него
замечательно огромный кабинет — в 40 метров! Рукописи разложены прямо на полу. Их
не надо собирать на ночь...»

· Придя домой к Петру Яковлевичу для очередной работы над дипломом, вижу, что
он плохо себя чувствует: «Петр Яковлевич, надо бы взять бюллетень и побыть дома.
Никого из нас не видеть и ни с кем не работать!» На что слышу уверенный и
одновременно насмешливый и грустный ответ: «Болеть для меня — роскошь, которую я
себе не могу позволить! Слишком дорого время!»

· Одна из последних наших встреч (Петр Яковлевич по телефону попросил меня
заехать на минутку, чтобы передать свою новую статью в журнал «Вопросы
психологии»). Разговор был набегу, стоя, спешила в основном я. Петр Яковлевич
сетовал, что многие считают, что у него будто бы все мысли только о поэтапном
формировании действий и понятий: «На самом деле это не так! Формирование
идеального плана действия — это, конечно, очень важно. Но меня всегда заботила, а
сейчас особенно заботит проблема: чем жив человек? На эту тему я написал специальную
статью. Передайте ее, пожалуйста, в “Вопросы психологии”. Она для меня очень и очень
значима».

1. Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.

2. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.

3. Айдарова Л. И., Соколова Т. Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психол. наука и образование. 1997. № 3. С. 62–74.

4. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

5. Проблемы школьного учебника. Вып. 8–10. М.: Просвещение, 1980–1982.

6. Соколова Т. Ю. Условия обучения исследовательской деятельности в начальной школе (на материале родного языка). М., 2001.

Поступила в редакцию 24.VII 2002 г.

1 В. К. Шабельников был тогда аспирантом П. Я. Гальперина.

2 В те годы Л. Ф. Обухова была студенткой П. Я. Гальперина.

09.10.2012


119

1


119 ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ