ГЕНЕЗИС ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА ОТ РОЖДЕНИЯ ДО СЕМИ ЛЕТ В ИССЛЕДОВАНИЯХ СОТРУДНИКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА

Е. О. СМИРНОВА

Даны главные направления исследований лаборатории психологии детей дошкольного возраста. Раскрыты основные положения концепции генезиса общения М. И. Лисиной. Описаны этапы развития общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет. Представлены исследования общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Последняя часть статьи посвящена разработке программы воспитания детей раннего возраста, которая основана на научном фундаменте исследований лаборатории.

Ключевые слова: Психологический институт, концепция генезиса общения, общение как деятельность, формы общения, взаимоотношения, самосознание, развитие личности, кризисы развития.

Исследования общения ребенка с другими людьми проводились в Психологическом институте преимущественно в лаборатории психологии детей дошкольного возраста. Эта лаборатория является одной из старейших в институте. Ее основание связано с именами А. Н.Леонтьева, Д. Б.Эльконина, А. В.Запорожца. C 1970 г. лаборатория работает в русле концепции М. И.Лисиной, которая является создателем нового направления в детской психологии. Данная концепция является одним из ответвлений культурно-исторического направления в психологии.

КОНЦЕПЦИЯ ГЕНЕЗИСА ОБЩЕНИЯ М. И.ЛИСИНОЙ

Согласно позиции Л. С.Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием человеческого развития. Ребенок изначально включен в общественные отношения и чем он младше, тем более социальным существом является. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Однако для Л. С.Выготского и его последователей взрослый выступал как посредник между ребенком и культурой, как абстрактный «носитель» знаков, норм и способов деятельности, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Этот пробел был восполнен в исследованиях М. И.Лисиной.

Опираясь на концепцию Л. С.Выготского, М. И.Лисина основала оригинальную и самостоятельную научную школу. Она привнесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослым — и новый подход к его научному исследованию. Однако М. И.Лисина не ограничивалась лишь исследованиями влияния общения. Она предложила свою объяснительную схему, которая позволила описать структуру самого общения, определить его специфику и создать оригинальную концепцию генезиса общения ребенка со взрослым.

Следует напомнить, что в 1970-е гг. широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки — общения и деятельности. М. И.Лисина

05.10.2012

Предложила свое

Решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как Особый вид деятельности.

Специфика общения состоит в том, что оно всегда направлено на индивидуальность другого человека как субъекта, как личности (а не как на физическое тело). Оно предполагает взаимную активность и направленность участников друг на друга, поэтому общение всегда взаимно, обоюдно. М. И.Лисина определяла общение как форму взаимодействия людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата.

При характеристике общения как деятельности центральным моментом являлось выявление того главного продукта, который создается в результате коммуникативной деятельности. М. И.Лисина исходила из того, что таким продуктом были Взаимоотношения людей и образ себя и Другого. Такой образ соединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенностей — своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия) и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей или отношение к ним). Поскольку познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, М. И.Лисина предположила, что они и побуждают эту деятельность, составляя центральную часть потребности в общении. Из этого тезиса следует, что мотивы общения должны «опредмечиваться» в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

На основе этих положений М. И.Лисина выделила следующие Критерии (показатели) наличия общения ребенка со взрослым: 1) внимание и интерес к взрослому, 2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого, 3) инициативные акты ребенка, направленные на взрослого, 4) чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям.

Взятые в совокупности, перечисленные показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направленной на построение образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение потребности в общении.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным коммуникативным содержанием. В результате были определены соответствующие структурные компоненты коммуникативной деятельности.

Предмет общения — это другой человек, это партнер по общению как субъект, как самостоятельная личность. Особую важность при содержательном наполнении структурных компонентов коммуникативной деятельности имело определение специфики коммуникативной потребности. Утверждая качественное своеобразие потребности в общении и ее несводимость к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и др.), М. И.Лисина стремилась выявить ее качественно своеобразное содержание, ее специфику. Эта специфика, с точки зрения М. И.Лисиной, заключалась в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и при их помощи к самопознанию и самооценке [3], [4]. Только через общение с другими человек может отнестись к самому себе и познать себя. Поскольку общение направлено на другого человека, как на предмет, оно, более чем все другие деятельности, позволяет познать и сформировать определенное отношение к нему. В то же время

05.10.2012

Каждый субъект общения становится объектом познания и отношения Другого, что позволяет ему посмотреть на себя «другими глазами» и таким образом познать и оценить себя. Итак, специфика коммуникативной потребности заключается в стремлении человека к познанию и оценке других, а

Через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке.

М. И.Лисина предположила, что мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Среди этих Качеств Были выделены три группы:

1) познавательные, в которых взрослый выступает как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка,

2) деловые, где взрослый является партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий,

3) личностные, когда взрослый предстает как особая личность, как член общества,
представитель определенной его группы.

В каждом случае другой человек выступает носителем определенных свойств, выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность — в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и уважении, в сопереживании и взаимопонимании. Операциями, позволяющими осуществлять коммуникативную деятельность, выступают соответствующие средства общения — экспрессивные, локомоторные и, естественно, речевые.

Наложение схемы предметной деятельности А. Н.Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т. е. имела четкие структурные компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе общей жизнедеятельности. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт общения, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций. Внешние и внутренние пласты общения составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории.

ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Данный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которым соответствуют определенные формы общения. Были выделены четыре генетически последовательные Формы общения Ребенка со взрослым, каждая из которых характеризуется особым содержанием коммуникативной потребности, ведущими мотивами и средствами общения:

I — ситуативно-личностная (младенческий возраст),

II — ситуативно-деловая (ранний возраст),

III — внеситуативно-познавательная (младший и средний дошкольный возраст),

IV — внеситуативно-личностная (средний и старший дошкольный возраст).

При выборе названия для каждой формы учитывались две ее основные особенности:

05.10.2012

Связь с данной ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуативности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимодействия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические формы общения — первая и вторая — являются ситуативными. Дети, находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в действии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном месте. Две более поздние генетические формы общения — третья и четвертая — характеризуются своей внеситуативностью, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе которого завязываются контакты со взрослыми:

Это чувственно не воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не имеющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, внеситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким образом, признак ситуативности имеет весьма существенное значение для определения уровня развития общения.

Второй признак, использованный при выборе названия для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение ведущих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно они были названы ситуативно-личностной и внеситуативно-личностной формами. Для обеих характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к коммуникативной деятельности для ребенка выступают свойства взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-личностного общения эти свойства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного общения они касаются нравственных качеств личности, особенностей человека как представителя общества.

В рамках второй генетической формы общения положение ведущих занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта форма общения была названа ситуативно-деловой. Ребенок раннего возраста поглощен манипулированием с предметами; его всецело занимают чувственные качества предметов и их преобразование. Поэтому именно деловые качества взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую побудительную силу.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельности ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а соответствующая форма общения называется внеситуативно-познавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений, появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойствами предметов, а распространяется также на более существенные, хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи. Манипуляции с объектами уже не могут удовлетворить такой интерес — ребенок не только действует, но усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Чтобы понять и усвоить все это, ребенку требуется более компетентный помощник. Взрослый поворачивается к ребенку новой стороной — он «человек знающий» и поэтому может стать источником недостающей информации, собеседником при обсуждении сложного явления и судьей при определении правильности решения ребенком сложной задачи. Именно в русле познавательной деятельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со взрослыми.

05.10.2012

Классификация форм общения со взрослыми позволяет рассматривать развитие общения в единстве с развитием других сторон психики, которое зависит от изменения других видов деятельности и само в значительной степени обусловливает эти изменения. Важно подчеркнуть, что каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами и тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания — в зависимости от ситуации и от партнера.

Таким образом, использование деятельностного подхода позволило систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты. Следует подчеркнуть, что формы общения до сих пор являются практически единственным инструментарием, позволяющим дать четкую, целостную и содержательную картину общения на каждом возрастном этапе. Именно поэтому они так активно задействованы в практике дошкольного воспитания.

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Исследования влияния общения на психическое развитие ребенка внесли существенный вклад в разработку общей теории и представили общение со взрослым как источник и движущую силу психического развития. Благодаря проведенным в лаборатории экспериментальным работам это традиционное положение культурно-исторической концепции наполнилось конкретным содержанием. Уже применительно к младенческому и раннему возрасту было экспериментально показано, что общение определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия.

Многочисленные экспериментальные исследования подтвердили феномен избирательности (т. е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком — от голоса человека до различения фонем родного языка, возможность интеллектуальных операций на социальном материале (Д. Б.Годовикова). Проведенные работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка (А. В.Болбочану, Г. И.Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С. Ю.Мещерякова, А. И.Сорокина), познавательную активность детей (Е. О.Смирнова, Т. А.Землянухина), произвольность и волю (Г. И.Капчеля, Е. О.Смирнова), самооценку и самосознание (Н. Н.Авдеева), общение со сверстниками (Л. Н.Галигузова) [4], [7], [10].

Особый интерес представляют те работы, в которых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М. И.Лисина сформулировала положение, согласно которому общение является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано в работе Л. Н.Галигузовой (о формировании потребности в общении со сверстниками), работе Г. А.Капчели (о становлении учебной мотивации) и других, в которых показано, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит в его

05.10.2012

Взаимодействии со взрослым. При этом другой человек выступает не только носителем средств и способов действий, но и живым олицетворением новых мотивационных, смысловых уровней, на которые ребенок может подняться только вместе со взрослым.

Предметом особого интереса сотрудников лаборатории является развитие личности и кризисы возрастного развития (кризис одного года, трех и семи лет). Специальная задача исследований заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды, а не просто в описании их симптоматики. Под личностными новообразованиями понимались такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: к другим людям, к предметному миру и к самому себе. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций.

Исследования кризисных периодов позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С. Ю.Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная

Активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний. Работа Т. В.Ермоловой и М. Г.Елагиной, посвященная кризису трех лет, показала, что в этом возрасте возникает «гордость за собственные достижения», которая заключается в проекции своего Я в сферу предметной деятельности. Последние исследования кризиса семи лет (Т. В.Ермолова) показали, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретает его роль в более широком социальном контексте.

Все эти и многие другие исследования позволили по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка, когда его уже нельзя было рассматривать изолированно от взрослого.

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО СВЕРСТНИКОМ

Чем дальше продвигались исследования, тем яснее становилось, что для понимания формирования личности нельзя ограничиваться изучением общения только со взрослым. Большое (и с возрастом все увеличивающееся) место в жизни ребенка занимают его контакты с ровесниками. Поэтому самостоятельным направлением исследований лаборатории стало общение со сверстниками в дошкольном возрасте. Научной основой для этих исследований стало положение М. И.Лисиной о единой природе двух сфер общения как разновидностей единой коммуникативной деятельности («Общение детей со взрослыми: общее и различное», 1980). В обоих случаях предметом деятельности является другой человек, партнер по общению. Будучи направленной на один и тот же предмет, эта деятельность дает единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера. В то же время сверстник как партнер по общению существенно отличается от взрослого, что определяет качественные особенности общения детей друг с другом.

Исследования, выполненные под руководством А. Г.Рузской в 1970– 1980-х гг., позволили выявить специфические особенности общения со сверстниками, качественно отличающие его от общения со взрослым [6].

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом

05.10.2012

Разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач.

Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность и ненормированность. Подобная свобода общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка

Культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Данные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

Исследования показали, что на протяжении дошкольного возраста общение со сверстником проходит ряд этапов, которые по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения со сверстниками (М. И.Лисина, А. Г.Рузская, Е. О.Смирнова, 1989).

Первая из них — Эмоционально-практическая Форма общения детей со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть

05.10.2012

Средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников — Ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4–5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа Внеситуативно-деловой. У 6–7-летних детей примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредствованное предметами и действиями с ними. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности,

Общение детей в этом возрасте происходит, как и в более раннем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. Подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ

Помимо рассмотрения деятельностного плана в концепции генезиса общения присутствует и другой — план отношений. Однако этот важнейший внутренний пласт межличностных отношений остался только намеченным М. И.Лисиной. Поэтому одним из главных направлений, развивающим ее концепцию, для лаборатории стала проблема межличностных отношений. Именно эта тема стала центральной в 1990-е гг. В работах сотрудников лаборатории развитие межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками рассматривается в неразрывном единстве с развитием самосознания. Отношение к себе и отношение к другому взаимно обусловлены и являются двумя

05.10.2012

Сторонами единого феномена самосознания.

В отношении ребенка к другому, как и в отношении к себе, выделяется два начала — субъектное (личностное) и объектное (или предметное). Другой человек (как и Я сам) одновременно выступает как совокупность отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или использования, и как самоценная целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности [8].

На основе данного подхода в 1990-х гг. под руководством Е. О.Смирновой в лаборатории был развернут цикл экспериментальных исследований возрастных и индивидуальных особенностей отношения ребенка к другим людям. Специальным предметом исследований были популярность и отверженность детей в группе сверстников (Е. А.Калягина, Е. О.Смирнова), застенчивость (Л. Н.Галигузова), конфликтность (А. Г.Рузская), агрессивность (Е. О.Смирнова, Г. Р.Хузеева) дошкольников. Были выявлены психологические основания данных явлений, позволяющие наметить пути их преодоления. Основные результаты этих работ изложены в коллективной монографии «Межличностные отношения от рождения до семи лет» [5]. На основе проведенных исследований разработана программа развития и коррекции межличностных отношений дошкольников [11].

ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последние годы (2000–2004) работа лаборатории приобретает практико-ориентированный характер [1], [2]. Используя опыт научных исследований, сотрудники работают над программой воспитания детей раннего возраста. Программа основана на научных позициях лаборатории дошкольного возраста, согласно которым главными условиями полноценного психического развития ребенка является общение со взрослым и ведущая деятельность ребенка. В раннем возрасте (от года до трех лет) главной формой общения является ситуативно-деловая, а положение ведущей занимает

Предметная деятельность. В соответствии с этим основное внимание в программе уделяется именно предметной деятельности детей и различным вариантам ситуативно-делового общения.

Многолетние экспериментальные исследования позволили выделить главные линии развития ребенка, ключевые новообразования каждого возрастного этапа и наметить наиболее эффективные стратегии их формирования. Конкретизация этих стратегий, подбор и разработка игр и игрушек, их систематизация и доступное педагогическое описание составляют основную задачу лаборатории. Программа включает игры и занятия, направленные на развитие предметной деятельности, мышления и речи, общения со сверстниками, художественной деятельности, творческой игры и т. д. При этом стратегию воспитательного процесса определяет специфика общения взрослого с детьми раннего возраста.

В рамках данной программы разработана и опубликована оригинальная диагностика психического развития ребенка от рождения до трех лет [9]. В основе диагностики лежит выявление уровня развития наиболее важных и прогностичных аспектов психического развития — общения и ведущей деятельности ребенка. Отличительной особенностью всех предлагаемых методик, выявляющих уровень развития деятельности ребенка,

05.10.2012

54 10

Является их включенность в общение со взрослым. Опираясь на понятие о зоне ближайшего развития, мы исходили из того, что для определения действительного уровня развития ребенка недостаточно измерить и зафиксировать его актуальные действия, необходимо выявлять и учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности со взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка являются для нас важнейшими показателями потенциальных возможностей самого ребенка.

Программа будет иметь рекомендательный характер и представлять собой перечень возможных игр и занятий с детьми, которые воспитатель сможет выбирать, варьировать и комбинировать по своему усмотрению. Это оставляет свободу творчества для воспитателя и в то же время дает ему конкретные ориентиры в работе с детьми. Диагностика адресована психологам, воспитателям и врачам, работающим с маленькими детьми.

Таким образом, научные исследования, проведенные в лаборатории, становятся фундаментом для разработки конкретных педагогических технологий, которые уже сейчас активно используются в дошкольной педагогике.

1. Воспитание ребенка раннего возраста / Под ред. Е. О.Смирновой. М.: Просвещение, 1993.

2. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения. М.: Просвещение, 1992.

3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

4. Лисина М. И. Общение, личность и психическое развитие ребенка / Под ред. А. Г.Рузской. М.:

Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

5. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под ред. Е. О.Смирновой. М.: Ин-т

Практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

6. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика,

1989.

7. Смирнова Е. О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2003.

8. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Ин-т

Практ. психол., 1998.

9. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр.

Психол. 1994. № 6. С. 5–16.

10.Смирнова Е. О. И др. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет. М.: Изд-во МГППУ, 2003.

11.Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003.

Поступила в редакцию 9.I 2004 г.

05.10.2012

54 ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ