Глава 8.ПОЧЕМУ ДЕТИ НАХОДЯТ ТРУДНЫМ УЧЕНИЕ В ШКОЛЕ

Рассуждения предыдущих глав рисуют образ юного человека, наиболее отличительными признаками которого являются следующие:

1. С самых первых дней своей жизни он активно пытается осмыслить мир: задает вопросы, хочет узнать. (Это становится очевидным, как только он приобретает способность формулировать свои вопросы в словесной форме. Но, вероятно, то же самое справедливо и для периода, когда ребенок еще не овладел речью.) Кроме того, с самого раннего возраста у ребенка есть цели и намерения: он хочет действовать. Его вопросы и стремления предполагают существование у него, пусть в примитивной форме, чувства возможного, благодаря которому осуществляется переход от осознания вещей как таковых к осознанию того, какими они могут быть.

2. Чувство возможного, сопровождающее желание узнать, складывается, во-первых, из простого осознания собственного неведения[20] («Может быть, тигр за углом, я же не смотрел»), а во-вторых, из попытки использовать представления о совместимости и несовместимости для расширения сферы известного и для уменьшения неуверенности. В таком случае возможное-это то, что не противоречит принятому в качестве реального или действительного. А все, что противоречит этому,-невозможно. Вот вам дедуктивный вывод. (Заметим, однако, что дедуктивный вывод такого рода не станет тем, что обычно называется формальным дедуктивным выводом, до тех пор пока внимание будет сосредоточено на противоречии с действительностью, а не на противоречии с исходными данными, т. е. с тем, что просто постулируется, с тем, что мы решаем принять в качестве посылок, на которых и строим свое рассуждение. Именно это различие и рассматривалось в обсуждавшихся в предыдущей главе исследованиях рассуждений. «Формальный» вывод-это пример отвлеченного рассуждения.)

3. Вместе с тем чувство возможного, сопровождающее желание сделать, строится на некотором представлении, с одной стороны, цели, положения дел, которое могло бы быть реализовано в действительности, а с другой - средств, действий, которые позволили бы достичь этой цели. Но, скорее всего, на ранних этапах в жизни ребенка преобладает осознание цели, а рассмотрение возможного действия, особенно систематическое рассмотрение, возникает позже. Существует разница между совершением тех или иных действий для достижения какой-то цели и размышлением об этих действиях как о ряде возможных, прежде чем осуществить их. Деятельность последнего типа-планирующая-предполагает временную задержку внешнего действия и переключение внимания на умственные, внутренние, действия. По мере развития происходит переход от осознания явлений внешнего мира к осознанию явлений внутренних.

4. То же самое справедливо и относительно формирования речевых навыков. Ребенок усваивает эти навыки до того, как начинает осознавать их. Осознание ребенком того, о чем он говорит, т. е. внешних предметов, обозначаемых языковыми средствами, обычно предшествует осознанию этих средств, т. е. употребляемых слов. И он начинает осознавать то, с помощью чего говорит,-конкретные слова, прежде чем осознает правила, определяющие последовательность этих слов, т. е. правила, которым подчинен процесс собственного порождения высказываний. (В действительности и мыслящий взрослый имеет весьма отдаленное представление о подобных процессах собственной умственной деятельности.)

На ранних этапах развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова: он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значения слов. (В конце концов он может вообще не знать языка, но он тонко понимает других людей.) В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст.

Если какая-то особенность ситуации привлекает его внимание, если именно эта особенность выступает для него как коммент[21], то она-то и может вызвать «сдвиг» в его понимании услышанных слов. Пока еще неясно, насколько значительным этот «сдвиг» может быть.

5. Ребенок, который пытается понять, что имеют в виду другие люди, должен уметь осознавать намерения этих людей и иметь собственные намерения. А такой ребенок никак не сможет полностью обойтись без способности децентрироваться, и хотя иногда он, подобно большинству из нас, может недооценить относительность собственной точки зрения, но в принципе он способен избежать этого. Таким образом, эгоцентризм не мешает ребенку общаться с нами и вступать в личностные отношения. В действительности личностные отношения и есть та почва, на которой происходит научение ребенка.

Если нарисованная картина в целом верна, то это значит, что нормальный ребенок приходит в школу с вполне сложившимися мыслительными навыками. Но его мышление направлено вовне, на реальный, наполненный смыслом, меняющийся, ошеломляющий мир. А чтобы добиться успеха в нашей системе образования, он должен научиться использовать язык и мышление сами по себе. Он должен суметь направить свои мыслительные процессы на самих себя. Он должен уметь не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, не просто интерпретировать, а сравнивать возможные интерпретации. Система его понятий должна распространиться на способность представлять самое себя. Он должен овладеть манипулированием символами.

Обратимся теперь к главной символической системе, с которой сталкивается дошкольник,-к устной речи. Первый шаг на пути к концептуализации языка состоит в осознании последнего как самостоятельной структуры, освобождении его от связи с конкретными событиями[22].

Некоторые дети сделали этот первый шаг или по крайней мере начали движение в этом направлении еще до поступления в школу. Такие дети начинают свою деятельность в школе с колоссальным преимуществом.

Барбель Инельдер и ее коллеги (В. 1пЬеИег, Н. БтсЫг, М. Воуе1, 1974) предприняли попытку обучения детей решению задач Пиаже, типа заданий на включение в класс. При описании результатов своего исследования они поднимают вопрос о различиях между детьми, происходящими из разных семей, а также проблему влияния (на обучаемость) языковых навыков. Авторы не считают, что язык как таковой сказывается на успехах ребенка, но они обращают внимание на определенные различия между детьми в их отношении к словам экспериментатора. Дети из более благополучных семей скорее склонны обращать внимание на слова вопроса, размышлять над ними и анализировать их, прежде чем дать ответ. В отличие от них у детей из менее благополучных семей заметна сильная тенденция заменять вопрос экспериментатора «более естественным»[23].

То, что существуют более и менее «естественные» способы описания определенных ситуаций или событий, сомнения не вызывает. Алисон Макрей (А. Мас - гае, 1976) замечает, что взрослый предпочитает сказать : «Цветы стоят на телевизоре», а не «Телевизор находится под цветами». Она сообщает далее, что уже 4-летние дети чувствуют необычность второй конструкции, поскольку они стараются не пользоваться ею даже в ситуации, когда их поощряют к этому. (Причем не вызывало никаких сомнений умение детей пользоваться словом «под», что ясно подтверждалось в других ситуациях.)

Пойдем дальше. Неестественным утверждениям соответствуют неестественные вопросы. Если кажется странным высказывание «Телевизор находится под цветами», то столь же странным должен казаться вопрос: «Находится ли телевизор под цветами?» Точно так же, если кажется странным утверждение о том, что цветов больше, чем красных цветов, то и вопрос об этом тоже должен казаться странным.

Авторы книги по обучению детей решению задач Пиаже-Барбель Инельдер, Эрмин Синклер и Мага - ли Бове-говорят об этом между делом, однако именно здесь зарыта собака. Замеченное ими различие представляет собой различие в уровне готовности относиться к языку с определенной степенью отвлеченности от контекста. И легко понять, что такое отношение к языку будет поощряться в более грамотной и интеллектуально искушенной семье.

Будучи грамотными взрослыми, мы настолько привыкли к письменному слову, что редко задумываемся над тем, сколь драматически оно отличается от слова произнесенного. Последнее (если оно только не записано на магнитную ленту, что представляет собой еще одну проблему) существует только в течение короткого промежутка времени, как один из элементов сложного переплетения событий, из которого слово должно быть выделено, если его нужно рассмотреть отдельно, а оно уже исчезло. Написанное слово продолжает существовать. Оно находится на странице, отчетливо различимое и всегда доступное. Мы можем вернуться к нему на следующий день. По самой своей природе оно может легко освобождаться от внеязыкового контекста[24]. Мы можем вырезать его и положить в карман или портфель. Когда ребенок начал учиться читать, он может принести книжку из школы домой и прочитать матери те же самые слова, которые читал своей учительнице в классе.

Поэтому первое знакомство ребенка с книгой создает ему значительно более благоприятные возможности осознать язык как таковой, чем его первое знакомство с устным словом.

Конечно, в некоторых семьях явно поощряется осознание ребенком устного слова. Некоторые родители говорят с детьми о словах, затевают игры со словами и тому подобное. Но в большинстве случаев взрослые только пользуются словами. По сути, очень многие дети приходят в школу, не зная даже о факте существования отдельных слов, о том, что поток речи может быть разбит на эти отдельные единицы. В действительности же, как показали в своем исследовании Б. Фокс и Д. Рут (В. Fox, D. Routh, 1975), дети, если их побуждать к этому, уже к 4-летнему возрасту могут научиться разбивать речевой поток на все более и более мелкие «кусочки». Однако ясно, что многие из них сами никогда бы не додумались до этого. Кроме того, многие 5-летние дети имеют весьма смутное представление о том, что означает слово «слово». Об этом свидетельствует оригинальное исследование Джесс Рейд (J. Reid, 1966), посвященное анализу сформировавшихся у детей к моменту поступления в школу представлений о процессе чтения, а также развитию этих представлений в течение первого года обучения в школе. Полученные данные позднее были подтверждены и дополнены Джоном Даунингом (J. Downing, 1970).

Для многих детей самое первое знакомство с письменным словом происходит не непосредственно, а в ситуации чтения вслух взрослым какой-нибудь истории. В каком-то смысле язык в подобных случаях уже не связан с контекстом, но опыт слушания историй, по-видимому, не в такой степени способствует осознанию языка, как непосредственное столкновение со словом на странице (к причинам этого мы еще вернемся). Удивительным кажется тот факт, что, когда дети слушают рассказы, они очень редко задают вопросы о языке самих рассказов. Они много спрашивают о намерениях и мотивах героев, о структуре сюжета, если хотите, о смысле рассказа. Но они редко спрашивают о значении слов, даже когда эти слова явно им незнакомы.

Во всех записях детской речи, сделанных при чтении им рассказов (часть из них приводилась в главе 4) и осуществлявшихся ежедневно приблизительно 4 месяца подряд, нашлось только три случая вопросов о значениях слов и только один об еще одном языковом аспекте.

Вот вопросы о значениях слов:

Что такое «паланкин»?

Что такое «жвачка»?

Что такое «тихо, как мышка»? Извините, что такое «тихо, как мышка»?

Первые два вопроса были заданы почти 5-летней девочкой, которая уже училась читать, хотя и не ходила в школу, и которая проявляла большой интерес к печатному слову, как только оно попадало к ней в руки. Третий вопрос был также задан девочкой того же возраста, которая еще не начала читать, но происходила из очень образованной семьи.

Еще один вопрос о языке был задан ребенком, не достигшим 3 лет. После того как было прочитано предложение «И что же, они вытащили-таки репку», ребенок спросил очень высоким и взволнованным голосом : «Почему «и что же»?» Похоже, что это вопрос о грамматической структуре (на него, кстати, очень трудно было ответить читавшему рассказ взрослому), но это единственный в своем роде случай. Ничего подобного больше не встречалось.

Сказанное вовсе не означает, что ребенок не способен задать любой вопрос об отношениях между словами и предметами. Один из самых ранних вопросов, обычно фиксируемых в речи ребенка,-это вопрос: «Что это?» Он часто встречается на первом этапе овладения речью, который, как правило, заканчивается к 2 годам. Сам вопрос представляет собой, по-видимому, просьбу назвать имя предмета. И кажется странным, что вопрос о значении слов, т. е. вопрос, указывающий на ту же связь, но рассматриваемую с другой стороны, должен появиться настолько позже.

Далеко не очевидно, однако, что первые просьбы ребенка назвать ему имя предмета и являются тем, чем они кажутся взрослому. Есть все основания подозревать, что для маленького ребенка имя предмета находится в одном ряду с такими его свойствами, как вес или цвет, т. е. выступает всего лишь как один признак среди прочих признаков, и, следовательно, слово скорее похоже на часть самого предмета, чем на часть некоторой независимой формальной системы, называемой языком. Эта точка зрения убедительно отстаивается Л. С. Выготским, который указывал, что сходное отношение к имени предмета может наблюдаться и у не искушенных в интеллектуальном отношении взрослых. Он, в частности, приводит случай с крестьянином, который был удивлен не столько тем, что можно вычислить размеры звезд, сколько возможностью открыть их имена.

Вот почему просьба назвать имя предмета сама по себе не является доказательством того, что язык понимается как особая система. По-видимому, такое понимание приходит постепенно, и одно из возможных следствий обучения чтению - стимулирование сознательной рефлексии, которая способствует этому. Крестьянин Выготского, разумеется, был неграмотным.

Ясно, что осознание языка как особой системы связано с необходимостью отделить то, что говорится, от того, что делается, или от того, что как-то значимо в ситуации, а это в свою очередь позволяет успешно справиться с тестами Пиаже типа заданий на сохранение или на включение в класс и с целым рядом других задач на рассуждение. Как показали Инельдер и ее коллеги, одни дети принимают во внимание именно то, что им говорит экспериментатор, другие замещают его вопрос своим собственным, «более естественным».

Однако, хотя и представляется очевидным, что последняя стратегия вряд ли приведет к успеху, мы не должны спешить с выводом, что успех целиком зависит от определенного уровня рефлексивного осознания языка. Здесь, кажется, есть как минимум еще одна проблема-проблема регуляции, т. е. вопрос о том, в какой мере ребенок способен сосредоточивать внимание, отвлекаясь при рассмотрении возможных следствий от несущественных моментов. Маленькие дети, по-видимому, не очень-то способны к этому.

Например, в экспериментах Лесли Холл (L. Hall, 1975) испытуемые должны были определять истинность или ложность относящихся к картинкам высказываний, при этом с помощью специального устройства регистрировались движения глаз испытуемых при поисках ответа. Холл установила, что уже 4-летние дети умели как-то организовать свой поиск, если в поле зрения при этом не находилось посторонних картинок. Но если таковые появлялись, то сам факт их присутствия оказался «более эффективным средством привлечения внимания, чем любая когнитивная стратегия управления взором». Другими словами, оказалось, что возможности произвольной регуляции в данных условиях у детей весьма ограниченны. Регуляция лежит в основе способности к отвлеченному мышлению, которое, как мы видели, складывается из умения строго придерживаться условий задачи и умения отвлекаться от знаний, убеждений и впечатлений, к задаче непосредственно не относящихся.

В то же время понимание важности способности регулировать собственное мышление в конечном итоге возвращает нас к проблеме осознанности. На первый план выдвигается проблема более общей осознанности ребенком собственных процессов мышления, проблема его самосознания. Как справедливо отмечает Л. С. Выготский: «Произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания» (1982, с. 214). Если ребенок намерен регулировать и направлять собственное мышление в рассматриваемом здесь смысле, то он должен постараться осознать это мышление.

Мы еще плохо представляем, как формируется самосознание. Но в одной из последних работ Пиаже (J. Piaget, 1977) приводятся результаты весьма примечательной серии экспериментов.

Детям предлагалось выполнить ряд заданий, проговаривая вслух все, что они делают. Задания могли быть как очень простыми, не представлявшими для детей никакой трудности, например проползти на четвереньках, так и довольно сложными, типа головоломки «Ханойская башня». (Головоломка представляет собой три палочки, на одной из которых нанизаны кружочки разной величины так, что самый большой находится в основании. Требуется переместить кружочки с одной палочки на другую, снимая за один раз только один кружок, причем большой кружок никогда не должен находится над маленьким.)

Результаты Пиаже и их обсуждение довольно сложны, однако один факт не вызывает сомнений: осознание обычно происходит, когда нечто озадачивает нас и когда, следовательно, вместо очередного действия мы обдумываем возможные действия. А чтобы обдумать, что же можно предпринять, необходимо усилить степень осознания происходящего. Мы осознаем то, что мы делаем, лишь в той степени, в какой понимаем, чего не делаем из того, что можно бы сделать. Вот почему центральным становится понятие выбора.

Итак, что же заставляет нас задуматься о собственном мышлении и тем самым позволяет предпочесть один ход рассуждения другому? Мы не можем надеяться, что ответ на столь важный вопрос будет простым, однако в данном случае весьма полезным может оказаться наблюдение за тем, как научаются читать. Ребенок, учащийся читать, скорее всего, находится в ситуации, которая провоцирует его на размышление о возможных вариантах в связи по меньшей мере с одним важным мыслительным действием, в связи с пониманием значения. Как заметил один ребенок: «Надо остановиться и подумать. Это трудно!» В случае обучения чтению, как и при формировании осознания языка самого по себе, решающая роль принадлежит стабильности написанного слова и его несвязанности с внеязыковым контекстом. Вот почему внеязыковой контекст в этом случае не определяет, как это часто бывает при устной речи, единственно возможную интерпретацию слова, не задает его значения, не исключает выбора; в то же время стабильный характер печатного слова дает ребенку время на раздумья, что позволяет ему проанализировать возможные варианты, а это как раз то, чего прежде у него, может быть, никогда и не было.

Таким образом, оказывается, что именно те особенности письменного слова, которые способствуют осознанию языка, могут также способствовать осознанию ребенком собственного мышления и влиять на развитие интеллектуальной саморегуляции со всеми многочисленными следствиями для развития способов мышления, характерных для логики, математики и других наук.