Глава 5. ЧТО ЕСТЬ И ЧТО ДОЛЖНО БЫТЬ

Пиаже был не единственным, кто полагал, что маленькие дети неспособны к умозаключениям, которые для взрослых кажутся элементарными. Подобный вывод был получен в рамках психологической теории, совершенно противоположной концепции Пиаже. По мнению одного из наиболее видных представителей ассоциативного, или бихевиористского, направления в психологии-Кларка Халла, рассуждение, по сути, представляет собой объединение двух «поведенческих сегментов» некоторым новым, никогда не использовавшимся до того способом для достижения какой-либо цели. Можно привести серьезные возражения против такого определения, однако попробуем принять его на некоторое время и посмотрим, что произойдет, если применить концепцию Халла к исследованию мышления ребенка.

Когда Халл говорил об объединении двух «сегментов поведения», то делал это на основании работ по научению крыс проходить лабиринты. Работы подобного рода были весьма популярны у бихевио - ристов. Примером «поведенческого сегмента» является прохождение из одной точки лабиринта в другую.

Концепция строилась следующим образом. Предположим, что имеется лабиринт типа изображенного на рисунке. Затем предположим, что крыса научается переходить из точки А в точку В, получая при этом небольшое подкрепление, а из точки А в точку С при столь же небольшом подкреплении, затем она научается переходить из точки С в точку D, но при этом получает значительно большее вознаграждение (научение каждому из указанных моментов происходит в отдельном опыте). Если после этого вы поместите крысу в точку А, а она выберет путь А-+ С -> D вместо пути А-> В, то, должно быть, только рассуждая, она могла попасть в точку D, посколько прежде она никогда не проходила из А в D по такому пути.

Конечно, вероятность случайного выбора этого пути без какого бы то ни было рассуждения равняется 1/2. Но если большое число крыс предпочитают вести себя именно так, то это может служить доказательством проявления рассуждения у грызунов.

В действительности такого доказательства получить не удалось. Крысы, по-видимому, рассчитывают свой путь иначе.

Более странным кажется то, что подобного доказательства не удалось получить и для детей в возрасте до 7 лет.

Последователи Халла-Говард и Трейси Кенд - леры (Т. S. Kendler, H. H. Kendler, 1967) разработали специальный тест для детей, который в точности основывался на принципах Халла. Тест, правда, строился не на прохождении лабиринта, вместо этого дети получали задание научиться управлять автоматом, выдающим игрушку. С этой целью они должны были пройти обучение соответственно сегментам эксперимента с лабиринтом в два последовательных этапа. Каждому этапу дети обучались отдельно. Эти этапы включали в себя: 1) простое нажатие на одну из двух кнопок, при правильном выборе которой дети получали шарик; 2) опускание шарика в специальное отверстие, после чего дети получали игрушку.

Кендлеры обнаружили, что дети достаточно легко научались каждому из этапов. При задании, нажав на кнопку, получить шарик, они умели его получить; если же требовалось получить игрушку при помощи выданного им шарика, они умели правильно использовать шарик. (Все, что от них в последнем случае требовалось,-опустить шарик в отверстие.) Но дети по большей части, как пишут Кендлеры, не «интегрировали» задания. Они не нажимали на кнопку с тем, чтобы раздобыть шарик и затем без чьей-либо подсказки при его помощи получить игрушку. На основании полученных данных Кендлеры пришли к выводу, что дети, подобно крысам, не способны к дедуктивному рассуждению. Свою работу они выполнили в 60-х гг. Не удивительно, что тезис Хомского о необходимости признать существование высокоспецифичного механизма усвоения языка показался специалистам столь убедительным.

Вместе с тем результаты Кендлеров могли глубоко поразить всякого, кто понаблюдал бы за играми или послушал разговоры в детском саду и попытался бы сопоставить эти два типа фактов.

Ниже дается удивительный пример типа рассуждений, на которые дети, по-видимому, способны, если судить по наблюдениям за их естественным поведением, а не по тому, как они ведут себя во время тестирования.

Случилось так, что приводимый ниже разговор был записан на магнитофон, и поэтому его можно процитировать совершенно точно. Он произошел вскоре после смерти Доналда Кэмпбелла, который погиб, пытаясь побить мировой рекорд скорости передвижения на воде, и спустя несколько месяцев после того, как в учебном заведении, где происходил этот разговор, проводил исследование экспериментатор по имени Робин Кэмпбелл. В разговоре участвуют маленькая девочка 5 лет и новый экспериментатор.

Ребенок. Тот мистер Кэмпбелл, который приходил к нам, умер? (Особый акцент на слове «умер».)

Экспериментатор (весьма удивленно). Нет, я абсолютно уверен, что он не умер.

Ребенок. Ну, тогда должны быть два мистера Кэмпбелла, потому что мистер Кэмпбелл умер, он утонул.

Эта девочка соединила если и не два «поведенческих сегмента», то два фрагмента информации: Мистер Кэмпбелл, который приходил сюда, не умер, и мистер Кэмпбелл умер-и пришла к обоснованному выводу, который она строит как необходимое следствие: «...тогда должно быть два мистера Кэмпбелла...» В ее рассуждении содержится понимание того, что существование живого человека несовместимо со смертью того же самого человека. Поэтому если мистер Кэмпбелл умер и мистер Кэмпбелл жив, то просто их должно быть двое.

Отчего же происходит, что 5-летний ребенок, способный к подобному рассуждению, оказывается не в состоянии «интегрировать» две очень простые формы усвоенного поведения в задании типа использовавшегося Кендлерами?

Эта загадка на первый взгляд покажется еще более удивительной, когда из исследований Майкла Коула (М. Cole et al., 1971) и его коллег мы узнаём, что взрослые африканцы также не справляются с заданием Кендлеров. Однако загадочность подобных фактов уменьшается, когда мы узнаём, что был разработан тест, совершенно аналогичный заданию Кендлеров, но оказавшийся для взрослых африканцев значительно более легким.

Вместо автомата с кнопками Коул использовал запирающийся ящик и два окрашенных в разные цвета спичечных коробка, в одном из которых находился ключ от ящика. Заметим, что в задании также имеются два «поведенческих сегмента» («правильно выбрать спичечный коробок, чтобы достать ключ» и «открыть ключом ящик»), а значит, оно с формальной точки зрения аналогично заданию Кендлеров. Однако с психологической точки зрения оба задания существенно различаются. В задании Коула испытуемый имеет дело не со странным устройством, а с хорошо знакомыми ему предметами и ему ясно, что он должен сделать. А это привело к значительному уменьшению трудности «интеграции».

В связи с этим значительный интерес представляет более поздняя работа Саймона Хьюсона (Б. Нешэоп, 1977), в которой показано, что для маленьких детей трудность выполнения задания Кендлеров связана не с построением логического вывода, а с определенными особенностями используемого в нем устройства и с самой процедурой теста. Когда эти условия изменялись, но так, что не затрагивался логический аспект задания, 5-летние дети справлялись с ним столь же успешно, сколь и учащиеся колледжа в эксперименте самих Кендлеров.

В задании Хьюсона имелось два решающих отличия. Во-первых, он заменил автомат с кнопками на боковых панелях выдвижными ящиками на тех же панелях, и эти ящики дети могли выдвигать и задвигать. Благодаря этому снялась таинственность первого этапа обучения. На втором этапе обучения Хьюсон помог детям понять, что с тем конкретным шариком, который он давал им, чтобы опустить его в отверстие и получить награду, не связано никакого «волшебства». В конце концов ребенок ведь ничего не знает о том, как шарик, опущенный в отверстие, может открыть дверцу. Как он может узнать, что любой другой шарик такого же размера может сработать столь же хорошо? Однако именно это предположение и требуется для решения данной проблемы. Хьюсон выявил для детей функциональную эквивалентность шариков, играя с ними в «обмен».

Такое изменение задания Кендлеров привело к резкому увеличению числа правильных ответов с 30 до 90% в группе 5-летних детей и с 35 до 72,5% в группе 4-летних. В группе 3-летних детей по причинам, которые пока еще неясны, улучшения выполнения модифицированного задания не наблюдалось, скорее наблюдалось незначительное снижение показателей.

В таком случае можно сделать вывод, что дети при работе с аппаратом Кендлеров испытывают весьма реальные трудности, но они не могут рассматриваться как доказательство неспособности маленького ребенка к дедуктивным рассуждениям.

Помня об этом выводе, посмотрим теперь, как ведут себя дети в ситуации совершенно иного типа.

Особой информативностью обладают реплики детей во время прослушивания всяких историй. Здесь можно собрать богатый урожай свидетельств способности детей к логическому рассуждению.

Вот несколько примеров тому.

«Какую кучу вещей он берет! Он же не может... у него только две руки, и он не может в двух руках утащить все эти вещи».

{Посылки : 1) Питер должен унести больше, чем это позволяют две руки. 2) У Питера только две руки. Вывод: Невозможно, чтобы Питер унес все то, о чем говорится, что он это несет. Скрытая критика рассказа.)

«Она, должно быть, съела все, что у нее было припасено на следующий день».

{Посылки: 1) В домах обычно имеется пища. 2) В этом до^е пищи нет. Вывод: Вся пища, должно быть, уже съедена.)

«Но как это может быть [что у них свадьба]? Для этого нужен мужчина». (В книге дана картинка свадьбы, где мужчина изображен очень похожим на женщину. Ребенок думает, что на картинке-две женщины.)

(Посылки: 1) Для свадьбы нужен мужчина. 2) На картинке нет мужчины. Вывод: Это не может быть свадьбой).

«Я думаю, что вы пропустили одну страницу. Вы не сказали, что он кроил кожу».

(Посылки: 1) Есть страница, на которой рассказывается о раскрое кожи. 2) Никакого упоминания о кройке кожи сделано не было. Вывод: Пропущена страница.)

Ребенок. Вы же не смотрите.

Учительница. Прости?

Ребенок. Почему вы не читаете это?

Учительница. Потому что я это знаю.

(Посылки : 1) Когда читают книгу, то в нее смотрят. 2) Учительница не смотрит в книгу. Вывод: Она не читает ее.)

Объяснить приведенные данные, полагая, что дети до 6-7 лет не способны построить дедуктивное рассуждение, невозможно. А если в определенных экспериментальных ситуациях дети не строят дедуктивных рассуждений, мы должны более внимательно разобраться в том, что происходит. Если мы не можем заставить детей рассуждать в заданных экспериментальных условиях и при этом наблюдаем у них стихийные рассуждения, то должны спросить себя: «Почему?»

Оказывается, что, вопреки данным Пиаже, Кенд - леров и некоторых других исследователей, нет ничего невозможного в том, чтобы заставить детей рассуждать в искусственно созданных условиях экспериментальной ситуации. Сделать это трудно, но не невозможно.

Барбара Воллингтон (В. \Vallington, 1974) провела серию экспериментов, в которых требовалось найти игрушку в одной (или более) коробок, на крышках которых могло быть или не быть изображение звезды. Она весьма тщательно разработала свое исследование, стараясь максимально увеличить шансы детей понять, чего от них хотят. Результаты говорили о многом.

Дети получали сведения, которые могли использовать как руководство к своему поиску игрушки.

Например, им говорили: «Если на коробке есть звезда, то в ней - маленькое животное» или же: «Если на коробке нет звезды, то в ней - маленькое животное». После этого детей просили сказать, в какой коробке находится игрушка, а затем проверить свое предположение.

Способ выбора, а также характер детских ответов на вопрос, почему они выбрали именно эти коробки, отчетливо показали, что многие маленькие дети осуществляли логическое рассуждение в смысле использования утверждения экспериментатора в качестве основания для выводов. Они крайне редко строили выводы по канонам традиционной формальной логики, но такого не наблюдалось и в группе взрослых, выполнявших то же задание. Более старшие дети (т. е. в возрасте от 4 лет 3 мес до 4 лет 11 мес) часто отвечали точно таким же образом, как и взрослые, понимая выражение «если на коробке есть звезда...» как «если и только если на коробке есть звезда...», и в соответствии с таким пониманием строили рассуждение. Некоторые дети могли также привести объяснения, очень похожие на объяснения взрослых, прибегая к выражениям типа надо, чтобы; должно быть. Вот два примера детских высказываний: «Когда звезды нет, то в коробке, наверное,-маленькое животное». «Оно должно быть здесь [коробка без звезды], если его нет здесь [коробка со звездой]». В последнем случае исходным было следующее утверждение: «Если на коробке есть звезда, то в ней нет маленького животного».

Заметим, что эти объяснения давались, после того как дети указали на выбранные ими коробки, но до того как им было разрешено их открыть.

Детям до 4 лет подобные ответы были относительно несвойственны. Но даже самые маленькие не выбирали наугад. Они стремились систематизировать свой поиск, пусть примитивным и не связанным со словами экспериментатора, способом, например начинали с одного конца поставленных в ряд коробок и перебирали их до тех пор, пока не открывали последнюю.

После исследования Воллингтон были получены еще доказательства того, что дети в экспериментальной ситуации могут проявить свою способность к рассуждению. Питер Брайант (P. Bryant) и Поль Харрис (P. Harris) независимо друг от друга исследовали способность ребенка к построению выводов, связанных с пониманием традиционных отношений типа «равный чему-либо» и «больший, чем». (Это еще одна форма вывода, которую Пиаже считает критериальной для оценки операционального мышления и которая, следовательно, по его теории, отсутствует у детей до 7 лет.) Чтобы пояснить результаты Брайанта и Харриса, рассмотрим два эксперимента (по одному из приведенных каждым исследователем), направленных на изучение способности ребенка сравнивать размеры двух объектов с помощью опосредующего третьего, что по сути означает использование третьего объекта в качестве измерительного прибора.

Харрис [12] и его коллеги показали 4-летним детям две полоски бумаги, расположенные на расстоянии около 90 см друг от друга. Полоски различались по длине приблизительно на 0,5 см, т. е. разница для восприятия на глаз была незначительной. Когда детей просили сказать, какая полоска длиннее, то приблизительно половина из них ответили правильно, чего, конечно, и следовало ожидать, исходя из предположения о случайной вероятности распределения ответов. После этого бралась третья полоска бумаги, равная по длине одной из исходных полосок, и клалась ненадолго рядом с каждой из них. Затем вопрос повторялся. В этом случае большинство детей давали правильные ответы. Такие данные ясно показывают, что дети способны понимать смысл процедуры измерения, т. е. они способны строить вывод типа: «Если А равно В и если В длиннее С, то А должно быть длиннее С».

Брайант и Копытынска (P. Bryant, Н. Kopytyns - ka, 1976) пришли к аналогичному выводу о способности маленьких детей производить измерения. В своей работе исследователи воспользовались простым, но остроумным средством, позволившим показать, что хотя маленькие дети по собственной инициативе нечасто производят измерения предметов, которые могут сравнить зрительно, но они достаточно часто пользуются измерением, когда зрительное сравнение становится невозможным. Экспериментаторы давали своим испытуемым 2 черных деревянных бруска, в каждом из которых было высверлено отверстие, и просили установить, глубже ли отверстие в одном бруске, чем в другом. Увидеть дно отверстий было невозможно. Между брусками экспериментаторы клали деревянную палочку, которую ребенок, если бы захотел, мог употребить в качестве измерительного прибора. Даже в случаях, когда о палочке вообще ничего не говорилось, многие дети употребляли ее как измерительное средство.

Подведем итоги.

1. Ни на каком этапе своего развития дети не бывают столь эгоцентричными, как это утверждал Пиаже. Для всех человеческих существ принятие другой точки зрения требует определенного усилия, и связанная с ним трудность очень сложным образом изменяется при переходе от одной ситуации к другой. Но пропасть между детьми и взрослыми здесь не так велика, как это недавно считалось.

2. Способность детей к дедуктивным рассуждениям не столь ограниченна, как утверждал Пиаже, а вслед за ним и другие. Эта способность наиболее заметно проявляется в естественном поведении детей, и, как мы видели, с наибольшей четкостью она прослеживается в замечаниях, которые делают дети, слушая рассказы. Начиная с 4 лет, если не раньше, эту способность детей можно выявить и в искусственно созданной экспериментальной ситуации, хотя экспериментов, где этого сделать не удается, достаточно много. Мы опять-таки должны признать, что пропасть между взрослыми и детьми, по крайней мере теми из них, кто достиг 4-летнего возраста, меньше, чем думают многие специалисты.

3. Способность ребенка к усвоению языка - по истине удивительный феномен. Но навыки усвоения языка неотделимы от других форм интеллектуального развития. Нет никаких оснований считать, что ребенок рождается с готовым «механизмом овладения языком», который позволяет ему выявлять языковые структуры, осмысливать слышимую речь, в то время как он не в состоянии выявить структуры и осмыслить прочие стороны окружающего мира. По-види - мому, имеет место обратное: сначала ребенок осмысливает ситуацию (и, вероятно, прежде всего такую, которая включает намерения людей), а затем использует этот тип понимания для осмысления того, что ему говорится.

В таком случае наиболее влиятельные теории развития языка и мышления, имевшие хождение в последние годы, в существенных аспектах оказались недостаточно обоснованными. Это, конечно, не означает, что данные теории полностью ошибочны.

Не следует делать вывод, что, поскольку дети, как оказалось, в некоторых отношениях стоят к взрослым значительно ближе, чем это считалось до сих пор, они похожи на них и во всем остальном. Возможно, нам просто следует искать иные различия.