Глава 2 СПОСОБНОСТЬ К «ДЕЦЕНТРАЦИИ»

Свой первый день в школе я провел, вертя дыры в бумаге, и вернулся домой в подавленном состоянии.

- В чем дело, дорогой? Разве тебе не понравилось в школе?

- Мне так и не дали подарка.

- Подарка? Какого подарка?

- Мне обещали дать подарок.

- Послушай, я уверен, тебе этого не обещали.

- Нет, обещали! Мне сказали: «Тебя зовут Лори Ли, верно? Ты посиди пока (for the present) [4] здесь». Я просидел там весь день, но подарка мне так и не дали. Больше я туда не пойду.

Лори Ли

Эта история вызывает у нас улыбку по меньшей мере по двум причинам: из-за неожиданного осознания двусмысленности там, где мы обычно ее не замечаем, и из-за трогательности детского понимания ситуации, выявляющей неадекватность ожиданий ребенка, наивность его открытого и полного надежд ума.

На первый взгляд об этом эпизоде можно сказать, что ребенок не понял взрослого. Но даже при незначительном размышлении становится ясно, что взрослый также совершил ошибку на более фундаментальном уровне, а именно в понимании ребенка, т. е. умении ставить себя на его место, представить его точку зрения.

Сказанное не означает критики учительницы, обратившейся с такими словами к Лори Ли. В повседневной спешке мы не можем задумываться над каждым словом, которое произносим.

Тем не менее поведение учительницы в этом случае, хотя и понятно, с точки зрения психологов является «эгоцентрическим». В данном контексте это слово не означает «эгоистичный», его точный смысл - «сконцентрированный на самом себе». Оно указывает на рассмотрение мира в буквальном и переносном смысле только со своей собственной позиции, неспособность осознать, каким этот же мир предстает с другой точки зрения, или что означают одни и те же слова, если их слышит и воспринимает человек с иным запасом знаний и жизненным опытом.

Лори Ли не знал, что школа-это место, где обычно подарков не преподносят. Учительница это знала, но забыла, что Лори может и не иметь подобных сведений. Ей казалось все столь очевидным, что, вероятно, и в голову не пришла мысль: «А может быть, кто-то этого не знает?» Чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически. Следовательно, чем больше разрыв между учителем и учеником, тем труднее процесс обучения, по крайней мере, в этом отношении.

Лори Ли, возможно, вообще не имел ни малейшего представления об ином, идиоматическом, понятном взрослым значении выражения for the present. Поскольку он не знал о существовании альтернативного значения, то не мог его и учитывать, а учительница забыла о разрыве знаний ее и ученика. Она действовала со своей, эгоцентрической, позиции. Она не сумела «децентрироваться» и воображала, что ее слова могут иметь для маленького ребенка тот же смысл, какой она в них вкладывала.

Мы все весьма склонны действовать эгоцентрично, т. е. так, как действовала учительница. Вместе с тем у нас высоко развито и умение децентрироваться, в противном случае общение оказывалось бы совершенно невозможным значительно чаще, чем это случается на самом деле. Если бы существовал человек, полностью не способный принять во внимание точку зрения своего собеседника, общение с ним было бы чрезвычайно затруднено. Для того чтобы разговор шел гладко, его участникам необходимо постараться понять, что уже знает, а чего еще не знает другой, необходимо понять-для собственных целей, желательно понять, чтобы получить удовольствие от общения.

Считается, что дети в возрасте до 6-7 лет крайне плохо общаются как раз из-за плохо развитой способности децентрироваться, т. е. из-за крайнего «эгоцентризма».

Наиболее четко эта точка зрения проводится Жаном Пиаже, кроме того, она подкрепляется исследовательскими данными. Положение об эгоцентризме стало ведущим в его теории способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Он приводит столь обстоятельную и убедительную аргументацию, связывающую воедино различные стороны развития поведения, что трудно поверить, чтобы он мог ошибиться.

Тем не менее в настоящее время получены впечатляющие данные, указывающие на то, что в этом отношении Пиаже действительно не прав.

Большая часть данных, собранных Пиаже в последние годы, была получена при наблюдении за поведением детей, когда те выполняли специально разработанные задания, при этом им задавались вопросы и фиксировались их ответы. Одно из наиболее известных заданий такого рода связано с оценкой умения ребенка принимать во внимание точку зрения другого человека в буквальном смысле этого слова, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения.

Это задание требует трехмерного предмета или набора таких предметов. Пиаже пользовался макетом с тремя горками (J. Piaget, В. Inhelder, 1956). Горки различались цветом, а также тем, что на вершине одной из них лежал снег, на другой стоял домик, а на третьей-красный крест.

Ребенок садится за стол, на котором находится этот макет, затем экспериментатор достает маленькую куклу и помещает ее на столе так, чтобы ее позиция отличалась от позиции ребенка. Задача ребенка - понять, что видит кукла.

Ясно, что ребенку трудно дать словесное описание типа:

«Она видит дом на вершине горы справа от себя...», поскольку такое описание достаточно сложно. Поэтому в одном варианте задания ребенку предлагается набор из 10 картинок данного макета, сделанных с разных точек обзора, и его просят выбрать картинку, которая изображает макет таким, каким его видит кукла. В другом варианте ребенку даются три картонные горки и его просят расположить их таким образом, чтобы они представляли то, что видит кукла со своей позиции. 8- и даже 9-летние дети, как правило, не могут справиться с этим заданием, а дети, не достигшие 6-7 лет, склонны выбирать ту картинку или строить ту модель, которая представляет их собственную точку обзора, т. е. то, что видят они сами.

Пиаже воспринимает это как признак неспособности детей мысленно «децентрироваться». Он отмечает, что в определенном смысле дети прекрасно знают, что внешний вид предмета меняется, когда идешь вокруг него. И все же Пиаже утверждает, что, как только дети должны представить себе что - нибудь, чего они еще не видели, они оказываются связаны тем, что он называет «эгоцентрической иллюзией». Они и «в самом деле представляют, что видимое куклой ничем не отличается от видимого ими» (ibid., р. 220), т. е. дети думают, что кукла видит горки точно такими же, какими они видят их со своей позиции. Считается, что в этом проявляется неспособность ребенка увидеть воспринимаемую им в данный момент картинку как одну из ряда возможных и объединить все эти возможные картинки в целостную систему, для того чтобы понять, каким образом различные перспективы связаны друг с другом.

Пиаже предлагает считать, что поведение ребенка в этой ситуации дает нам глубокое понимание его мира. При этом принимается, что мир ребенка построен главным образом из «ошибочных абсолютов». Другими словами, ребенок не оценивает относительности того, что он видит со своей позиции; он принимает видимое им за абсолютную истину или реальность, за мир как он есть. Заметим, что из этого вытекает чрезвычайная разорванность мира. Любое изменение положения приводит к внезапному изменению картины мира и резкому разрыву с картиной прошлого.

И Пиаже действительно думает, что именно так и обстоит дело с маленьким ребенком: он живет состоянием данного момента, не беспокоясь по поводу того, как все было мгновение назад, не связывая данное состояние с предыдущим и последующим. Как говорит Пиаже (правда, не в этой работе), мир ребенка подобен фильму, где кадры медленно сменяют друг друга.

Сказанное не означает, что Пиаже считает, будто ребенок не помнит о предыдущих «кадрах». Проблемой для Пиаже оказывается то, каким образом моментальные состояния связываются или не связываются в сознании ребенка. Вопрос в том, насколько хорошо ребенок может в умственном плане оперировать переходами одного состояния в другое.

Все сказанное предполагает далеко идущие следствия о способности ребенка думать и рассуждать, и мы еще вернемся к этим следствиям. А пока рассмотрим, как ребенок справляется с заданием, которое в одних отношениях напоминает задание с горками, а в других весьма важных аспектах существенно от него отличается.

Это задание было разработано Мартином Хьюзом (М. Ни^ев, 1975). В простейшем его варианте используются две пересекающиеся «стены», образующие крест, и две маленькие куклы, представляющие полисмена и мальчика. Сверху макет, перед тем как в нем помещается кукла-мальчик, выглядит следующим образом:


Ребенок

В исследованиях Хьюза полисмен сначала помещался, как это показано на схеме, т. е. так, что он (полисмен) мог видеть участки В и /), а поля А и С были скрыты от него стеной.

Затем ребенок получал задание, причем особое внимание уделялось тому, чтобы он полностью понял ситуацию и то, что он должен сделать. Для этого были разработаны специальные методы предъявле
ния задания. Сначала Хьюз помещал куклу-мальчи - ка в сектор А и спрашивал ребенка, может ли полисмен видеть ее там. Тот же самый вопрос задавался последовательно и для секторов В, С и О. Затем полисмен помещался на противоположной стороне лицом к стене, отделяющей А от С, и ребенка просили «спрятать куклу так, чтобы полисмен не мог ее видеть». Если ребенок делал ошибки на предварительных этапах, ему на них указывали и вопрос повторялся до тех пор пока ответ не был правильным. Ошибок, однако, было очень мало.

После этого проводился основной эксперимент с усложненным заданием. Появлялся еще один полисмен, и оба располагались на макете следующим образом:

подпись: ребенокАОо



Ребенка просили спрятать куклу-мальчика от обоих полисменов, чего можно достичь, только если учитываются и координируются две различные точки зрения. Это задание повторялось трижды так, чтобы каждый раз единственным местом укрытия могла служить новая секция.

Результаты были впечатляющими. Когда задание предложили 30 детям в возрасте от 3,5 до 5 лет, то в 90% случаев их ответы оказались правильными. И даже самые маленькие из них, 10 детей, чей средний возраст составлял только 3 года 9 мес, в 88% успешно справлялись с заданием.

Хьюз перешел тогда к новой серии опытов, в которых использовалось более сложное расположение стен и число секций доходило до 5-6, а кроме того, появлялся третий полисмен. Для 3-летних детей это задание оказалось более трудным, однако и его они правильно выполняли в 60% случаев. 4-летние дети успешно справлялись с заданием в 90% случаев.

Кажется, что результаты этих исследований невозможно согласовать с утверждением Пиаже о том, что дети до 7 лет не в состоянии оценить точку зрения другого человека в буквальном смысле слова, т. е. они не могут представить видимое другим. Несмотря на расхождение в данных Хьюза с утверждением Пиаже, необходимо эти данные соотнести с результатами Пиаже, поскольку исследования последнего не вызывают сомнений. Результаты других специалистов, предъявлявших детям задания Пиаже с горками, полностью подтвердили тот факт, что они действительно испытывают значительные трудности при их выполнении, но, по-видимому, не по той причине, с помощью которой объясняет поведение детей Пиаже. Но тогда по какой же?

Очевидно, чтобы ответить на данный вопрос, необходимо рассмотреть различия между этими двумя заданиями, а их немало. Одно из них, на которое указывал Хьюз, состоит в том, что в задании с «полисменом», хотя оно, несомненно, включает координацию различных точек зрения, от ребенка требуется просто представить, будет ли виден данный предмет, он не должен иметь дело с лево-правым переворачиванием и тому подобными вещами. Другими словами, он должен решить, что можно увидеть, а не как это будет выглядеть. В настоящее время уже не вызывает сомнений то, что ответ на вопрос, как нечто будет выглядеть с какой-то точки обзора, если это нечто представляет собой довольно сложную сцену, заставит надолго задуматься даже многих взрослых. Однако это вряд ли объясняет, почему маленькие дети при решении задачи с горками так часто выбирают свою собственную точку зрения, а не какую - либо иную, хотя бы даже и неправильную. Если рассмотреть этот факт в свете данных Хьюза, трудно отказаться от вывода, что дети, которые давали «эгоцентрические» ответы в задаче с горками, не совсем понимали, что их просят сделать[5].

Ясно, что в задаче с полисменом ситуация была иной, она представлялась ребенку осмысленной. Хьюз уделял особое внимание предъявлению задания способами, которые помогали бы ребенку понять его содержание. Правда, оказалось, что принятые им меры были не столь уж необходимы: дети схватывали ситуацию сразу же. И здесь нам следует спросить себя: почему она была столь легкой для них?

Заметим, что мы не можем апеллировать к их непосредственному жизненному опыту: вряд ли кому-либо из них приходилось прятаться от полисмена. Но мы можем сослаться на обобщение этого опыта: они знают, что значит постараться спрятаться. Они знают также, что значит плохо себя вести и хотеть избежать последствий этого. Вот почему они легко могут представить себе, что мальчик, если он себя плохо вел, хотел бы спрятаться от полицейского, в то время как долгом полицейского было бы поймать мальчика, а быть схваченным ему совсем не хочется.

Дело в том, что мотивы и намерения персонажей совершенно понятны даже 3-летнему ребенку. В задании требуется, чтобы ребенок действовал в соответствии с некоторыми весьма распространенными целями и способами взаимодействия людей (избегание опасностей и погоня), задание оказывается по-человечески осмысленным. Вот почему не так уж трудно довести до сознания ребенка, что ему предлагается сделать: он схватывает это моментально. А отсюда понятно, почему ему столь же легко выполнить задание. Иными словами, в контексте подобного задания ребенок не обнаруживает никаких затруднений в «децентрации», которые описывает Пиаже.

С человеческой точки зрения понятность задания с горками являет собой противоположный полюс. В этом задании межличностные мотивы, которые делали бы его понятным, не играют никакой роли. (Правда, существует проблема мотивов экспериментатора, просящего ребенка выполнить задание, и связанных с выполнением мотивов ребенка, но это уже совершенно иное дело.)

Таким образом, задание с горками является абстрактным в психологически очень важном смысле, а именно оно отвлечено от основных человеческих целей, переживаний, устремлений. В целом оно оставляет вас бесстрастным. А в жилах 3-летнего ребенка еще бежит горячая кровь.

Из этого вовсе не следует, что способность хладнокровно решать абстрактные и формальные задачи не важна. Напротив, ее значение трудно переоценить. Многое из того, что является отличительной чертой человека и что особенно высоко ценится, зависит от этой способности. Просто маленькие дети плохо владеют ею.

И чем выше ценится умение решать абстрактные задачи, тем важнее попытаться понять истинную природу трудностей, с которыми связано овладение этим умением. И чем лучше мы все поймем, тем легче нам будет помочь детям преодолеть эти трудности.

Препятствие, которое мешает лучшему пониманию этой проблемы, заключается в том, что люди, занятые ее изучением, по большей части привыкли к абстрактным и формальным способам мышления и им трудно представить себе, в какой степени абстракция, не представляющая для них никакой трудности, может сделать задание бессмысленным и привести ребенка в замешательство. Иными словами, исследователь, подобно учительнице Лори Ли, часто не умеет децентрироваться.

Может показаться, что мы пришли к парадоксальному утверждению, будто дети не эгоцентричны (а), а искушенные взрослые эгоцентричны (б). Но это не так. В данном случае утверждается, что мы на протяжении всей жизни эгоцентричны в одних ситуациях и хорошо умеем децентрироваться в других. Пиаже не стал бы возражать против того, что полностью эгоцентризм не преодолевается никогда. Наши с ним расхождения связаны с оценкой степени и возрастной значимости эгоцентризма в раннем детстве. Я хочу доказать, что различия между ребенком и взрослым в этом отношении выражены в меньшей степени, чем это считает Пиаже. Ниже я покажу, что решающие различия между детьми и взрослыми связаны с другим.

Пытаясь согласовать результаты исследований Хьюза и Пиаже, я предположила, что задание Хьюза оказалось легким для понимания ребенка потому, что оно по-человечески осмысленно. Задание построено на взаимодействии двух дополняющих друг друга намерений весьма фундаментального характера: одно - убежать, другое-найти и схватить. Здесь необходимо заметить, что выделение такой взаимо - дополнительной пары намерений, сколь бы просты и элементарны они ни были, уже требует способности децентрироваться, неограниченной буквальным пониманием точки зрения другого человека, т. е. требует понимания не только того, что другой человек видит с данной точки обзора, но и того, что он чувствует или намерен сделать. Задание Хьюза хотя и предназначалось главным образом для проверки понимания первого типа, но оно также требовало понимания намерений другого человека. И я как раз собираюсь показать, что именно последнее является фундаментальным человеческим навыком.

Вопрос о происхождении этого навыка заставляет нас обратиться к младенческому периоду развития, к тому времени, когда, по мнению Пиаже, эгоцентризм выражен в наиболее явной форме. Пиаже полагает, что первоначально ребенок не в состоянии различать себя и свое окружение, что он не может провести границу, которая позднее и большую часть его жизни представляется ему столь очевидной и жесткой.

Подобная крайность на порядок или два выше простого приписывания окружающему миру своей собственной точки зрения, поскольку из отрицания существования окружающего мира неизбежно следует отрицание какой бы то ни было точки зрения на него. Но тем самым отрицается и собственная точка зрения. Понятие «точка зрения» вообще оказывается неприменимым.

Пиаже называет такой ранний эгоцентризм полным и бессознательным (курсив мой.-М. Д.). Если ребенок находится в этом состоянии, то он не осознает самого себя и тем более других людей или предметы. Осознание развивается с развитием дифференциации.

Резонно поинтересоваться, как Пиаже или кто - либо еще узнает, что осознает младенец. Разумеется, младенец не может сам сказать об этом. Поэтому единственно возможный путь - попытаться сделать выводы, исходя из его поведения.

Главными фактами, на основании которых Пиаже строит свою концепцию, являются следующие: если дать 5-6-месячному ребенку небольшую игрушку, а затем, в то время как он наблюдает за вами, накрыть эту игрушку коробкой или куском материи, то ребенок, как правило, не пытается сбросить покрышку и взять игрушку. Это происходит даже в тех случаях, когда ребенок проявляет значительный интерес к игрушке и когда известно, что он достаточно хорошо владеет рукой, чтобы дотянуться и схватить предмет, который ему нужен. Так почему же он не старается заполучить игрушку? Пиаже утверждает, что ребенок не делает этого по той причине, что игрушка прекратила свое существование для него: на этом этапе развития «с глаз долой» действительно означает «из сердца вон».

Взрослый обычно представляет мир как место, где объекты имеют собственный статус, независимо от того, видит он их или нет. Их существование не зависит от существования индивида. Некоторые философы ставили под сомнение обоснованность подобного представления, но для большинства из нас в подавляющем числе случаев оно совершенно бесспорно, и мы постоянно руководствуемся им в своем поведении. Если мы видим, как предмет накрывается коробкой, то знаем, что он остался на месте. Если бы, после того как коробку убрали, мы обнаружили, что предмет исчез, то крайне удивились и объяснили бы это либо надувательством, либо волшебством.

Если ребенок не убежден в том, что объект еще находится внутри коробки, если у него не сформировалось так называемое понятие объекта, то его представление о мире должно очень сильно отличаться от нашего. Но это было бы верно и в случае, если бы он не различал себя и окружающий мир. Невозможно представить себе мир постоянно существующих предметов, перемещающихся в пространстве и времени, если не сделано критического различения себя и не-себя, благодаря которому одновременно осознаются независимость предметов и постигается собственное Я.

Итак, Пиаже интерпретирует неспособность ребенка к поиску исчезнувшего объекта как доказательство существования полного раннего эгоцентризма. На первый взгляд доказательство кажется сильным и убедительным. Однако в связи с ним возникает ряд трудностей, и одна из самых существенных заключается в следующем: если ребенок не ищет игрушку по той причине, что у него полностью отсутствует понятие постоянства объекта, то способ исчезновения игрушки никоим образом не должен влиять на характер реакции ребенка. Если мир представляется ему как последовательность картинок, сменяющих одна другую (а именно к этому, по-видимому, приводит отсутствие понятия объекта), то независимо от причины исчезновения объекта ребенок не будет пытаться получить его назад. Однако оказывается, что это не так. Способ исчезновения имеет значение.

Одним из способов исчезновения объекта из поля зрения человека является темнота. С помощью современных телевизионных камер можно снимать в инфракрасных лучах то, что происходит в полной темноте. Выключив свет в затемненной комнате, можно сделать так, что предмет исчезнет, а затем проследить за поведением ребенка. Этот эксперимент был проведен Томом Бауером и Дженнифер Уишарт (Т. G. R. Bower, G. Wishart, 1972). Они сообщают, что в указанных условиях дети быстро тянутся в нужном направлении для того, чтобы снова обрести игрушку. Следовательно, утверждения Пиаже о детском эгоцентризме опять нуждаются в пересмотре.

Однако здесь еще много неясностей, связанных с правильной интерпретацией описанного явления, и исследования этого явления продолжаются. Правда, Бауер предлагает интересное и хорошо аргументированное объяснение, согласно которому исходные трудности ребенка связаны с понятиями «локус» и «движение» (Т. G. R. Bower, 1977). С его точки зрения, ребенок не обладает знанием того, что объекты движутся, и это делает возможным появление одного и того же объекта в разных местах или появление разных объектов на одном и том же месте либо последовательно друг за другом, либо одного внутри другого. К 5-месячному возрасту формируется некоторое представление о движении и появляется понимание того, что объект X может переместиться из точки А в точку В. После этого у ребенка еще остается масса трудностей типа описанных Пиаже, но теперь они определяются именно отсутствием у ребенка полного понимания пространственных отношений, таких, как на, в, перед и за[6], а не отсутствием представления о мире «других вещей».

В мире «других вещей» одна группа играет особо важную для ребенка роль, независимо от того, осознает он этот факт или нет, и эта группа-другие люди. Одним из следствий тезиса о полном раннем эгоцентризме должно быть положение об абсолютной неосознанности ребенком особого значения других людей. И он, конечно, оказывается неспособным к подлинно социальным формам поведения - реагировать на людей как на людей, общаться с ними, понимать их намерения. Получается, что то непреходящее впечатление, которое взрослый получает, соприкасаясь с ребенком в человеческом смысле, на самом деле иллюзорно.

Пиаже, развивая это положение, допускает, что к 7-8-месячному возрасту ребенок своим выражением лица показывает, что люди действительно сильно интересуют его. Но, чтобы быть последовательным, Пиаже вынужден продолжить, что он и делает: он говорит, что в мышлении ребенка все еще нет принципиального различения между другим человеком и остальным миром (J. Piaget, 1958).

Вместе с тем если мы не разделяем концепцию о полном эгоцентризме младенца, то вполне можем считать его интерес к другим людям столь же подлинным, сколь подлинным он кажется, и думать, что по меньшей мере некоторые формы личностного взаимодействия доступны ребенку уже на ранней стадии развития, что на этом этапе осуществляется своеобразное, но поистине двустороннее общение. Так ли это? В этом случае, разумеется, есть риск поверить в то, во что хочется поверить. Большинство взрослых эмоционально предпочитают считать, что улыбающийся им младенец уже личность, чем полагать, что его улыбка, жесты, вокализации являются в основном рефлекторными формами поведения, простыми схемами, лишенными личностного значения. Вот почему к этому вопросу необходимо подходить с осторожностью. В настоящее время многие специалисты, непосредственно наблюдавшие взаимодействие матери и младенца, убеждены, что впечатление о личностной реакции младенца на взрослого ни в коем случае не является иллюзорным и что стремление к общению возникает у ребенка уже в первые месяцы жизни. Так, Джером Брунер приводит данные, подтверждающие, что взрослый и младенец очень скоро приходят к взаимному вниманию и передаче намерений. Он полагает, что эта ранняя «взаимность» является важным исходным фактором для овладения языком (J. Bruner, 1975). К сходным выводам пришел Колвин Тревартен (С. Travarthen, 1979), проанализировавший кинорегистрации более чем 100 взаимодействий матерей и 2-3-месячных младенцев и считающий, что сложные формы взаимопонимания формируются уже на данном этапе развития. Тревартен рассматривает ранние межличностные реакции такого типа как источник, из которого впоследствии вырастает весь интеллект человека.

Несомненно, как только ребенок начинает говорить, наличие у него коммуникативных устремлений не вызывает сомнений, даже при поверхностном наблюдении видно, что способность к взаимному обмену с этого момента начинает стремительно развиваться. Однако и здесь опять возникает вопрос об эгоцентризме.

Ведь именно при анализе своих наблюдений за речью детей дошкольного возраста Пиаже впервые выдвинул в качестве объяснения концепцию эгоцентризма, согласно которой в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи «не пытается поставить себя на место слушающего» (Ж. Пиаже, 1932).

И опять-таки более поздняя работа не просто поставила под сомнение утверждение, что ребенок не всегда умеет сделать это, а вообще вынуждает отказаться от предположения, что он не может стать на точку зрения слушающего. Майкл Маратсос (М. Maratsos, 1973) приводит результаты исследования, в котором маленьких детей просили объяснить экспериментатору местонахождение игрушек, когда та либо смотрела на них, либо закрывала глаза, загораживая их ладонью. (На самом деле экспериментатор подглядывала сквозь неплотно сжатые пальцы.) Ребенок должен был указать взрослому, какую игрушку положить в машину, которая затем скатывалась с горки. В некоторых случаях, когда, например, имелись два одинаковых предмета, расположенных в разных местах, это задание представляло серьезную трудность для языковых возможностей ребенка. Детям было нелегко дать описания типа «та, которая ближе всего к машинке». Естественно, что в ситуации, когда взрослый мог видеть, ребенок решал эту задачу, просто указывая на предмет. Но когда дети были уверены, что взрослый не видит игрушек, они старались дать их словесное описание, даже если не очень-то с этим справлялись. Как указывает Маратсос, они обнаружили высокую чувствительность к состоянию слушающего. Тот факт, что другим исследователям не удалось выявить у маленьких детей столь высокой чувствительности к подобного рода вещам, Маратсос объясняет использованием в своей работе очень простого задания, которое легко понималось детьми.

Питер Ллойд (P. Lloyd, 1975) при изучении тех же самых проблем применил в своем задании говорящую игрушечную панду[7], о которой детям сообщалось, что «зверь не умеет хорошо разговаривать» и поэтому ему требуется помощь при общении. (Голос панды имитировался взрослым, спрятанным в звукозаглушающей камере с экраном, позволявшим видеть только в одну сторону.) Дети оказывали панде помощь с явным удовольствием, и большинство из них были чувствительными к недостаткам ее речи и в процессе общения учитывали их.

Ллойд заметил, что, хотя дети пытались помочь панде, они сами не так уж часто обращались за помощью, когда та требовалась, не стремились указывать на неточность полученного сообщения, редко по собственной инициативе просили о дополнительной информации. Многие из них смогли весьма верно, если их явно поощряли к этому, сказать панде, когда она недостаточно хорошо говорила. Исследование в целом не выявило каких-либо особенностей, указывавших на эгоцентризм как на серьезное препятствие к общению.

Вывод, по-видимому, неизбежен: дети дошкольного возраста не так уж ограничены в своей способности к «децентрации» или оценке точки зрения другого человека, как это многие годы утверждал Пиаже.

Отказ от положения о полном детском эгоцентризме ведет к далеко идущим следствиям. Но его значение станет понятнее, если проанализировать последние данные о способах, с помощью которых дети научаются применять и понимать язык. Именно к такому анализу мы теперь и перейдем.