ГЛАВА О СПОСОБНОСТЯХ (РЕЦЕНЗИЯ НА РУКОПИСЬ Н. С. ЛЕЙТЕСА)

А. Н. ЛЕОНТЬЕВ

Эта глава является одной из самых ответственных и принципиальных в учебнике. Поэтому она требует особенно внимательного критического рассмотрения. Центральные тезисы главы я считаю верными. Они следующие:

1. Определение: С<пособности> = психические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. У меня здесь только редакционные поправки, а именно: 1) лучше сказать не «психические особенности», а «особенности психической деятельности»; и 2) лучше сказать, как написано в проспекте <главы>: «...зависит успешное выполнение деятельности» (а не «и степень успешности»).

2. «Способности формируются и развиваются в процессе взаимодействия человека с окружающим миром» (с. 6).

3. Закон способностей: «способности формируются и развиваются в деятельности» (с. 36).

4. Люди не одинаковы по своим природным особенностям, в том числе особенностям н<ервной> с<истемы>.

5. Люди не одинаковы по своим способностям.

6. Задача — всестороннее развитие ч<елове>ка, развитие его способностей.
Однако в рецензируемой главе эти тезисы развиты, по-моему, совершенно

Неудовлетворительно. Ее общая линия противоречит тезисам 2, 3 и 6, а тезисы 1, 4 и 5 раскрываются неправильно.

МОИ ВОЗРАЖЕНИЯ

1. О понимании способностей

Автор с первых же страниц раскрывает понятие способностей двусмысленно. После определения он приводит примеры: с одной стороны, «быстрота двигательных реакций», «эмоциональная возбудимость», с другой — «конструктивное воображение», «способность ясно излагать материал», «способность (учителя) понимать учащихся». Это не однопорядковые вещи: Конструктивное воображение формируется, Строится; это продукт Научения; развивать его — значит учить этой форме умственной работы (как, напр., Гамезо Учил Представлять по карте местность, узнавать в местности карту и т. п.); тем более это относится к способности излагать учебный материал и т. д. Другое дело — быстрота двигательных реакций или эмоциональная возбудимость: они не неизменны, они воспитываются, но воспитание здесь — скорее «тренирование» — процесс медленный. Первое так же не похоже на второе, как, например, обучение определенному виду рабочих движений не похоже на воспитание силы мышц; хотя они «взаимосвязаны», «взаимопроникают» и пр.

Не считает ли автор, что различие, о котором идет речь, есть различие между «общими» и «специальными» способностями? Хотя его примеры общих способностей не ясны, а примеров специальных способностей он не дает (с. 3), можно думать, что автор стоит именно на такой точке зрения. Я не могу признать ее правильной.

Решительно возражаю против того положения, что «приобретение определенных

09.10.2012

Знаний, умений, навыков является необходимым Условием Развития способностей» (с. 6). Способность ясно излагать учебный материал — это обязательно

И умение, а вовсе не некий «икс», для развития которого это умение представляет собой только условие». Еще более ясный пример: счет в уме — способность, но счет в уме — продукт умственного навыка.

Разъяснения, которые дает автор в дальнейшем тексте, только усиливают мои возражения.

Чтобы понять различие способностей и умений, нужно разобраться в физиологической природе способностей, пишет автор. Далее он вводит различение между «более общими и устойчивыми» особенностями ВНД (скорость образования тормозов, подвижность нервных процессов и т. д.) и системой условных связей. Перечислив типологические особенности ВНД (ее общие и устойчивые свойства), он говорит: «Перечисленные свойства обусловливают успешность выполнения самых различных видов деятельности... Но (но!) выполнение деятельности зависит не только (еще бы!) от этих общих и Коренных Особенностей протекания нервной деятельности. Успешное выполнение деятельности требует определенных знаний и умений, физиологическую основу которых составляют... условные связи» (с. 7), и далее приводит пример: переключение внимания зависит от подвижности нервных процессов, но чтобы на уроке по физике переключать внимание от одной части наглядной схемы к другой, нужно знать принятые условные обозначения, иметь навык чтения схем; без этого даже «при самой замечательной» подвижности нервных процессов ничего-де не получится. В этом примере, действительно, умения и знания — только «условия» проявления (скорее, именно проявления, а не развития) способности переключения внимания, которое определяется («зависит от») подвижностью нервных процессов.

Итак, в тексте этой части главы выступает следующая ясная логика:

• способности и умение — разные вещи;

• чтобы понять различие между ними, нужно «разобраться в физиологических основах» того и другого;

• способности (то, что обусловливает успешность выполнения деятельности) суть «перечисленные свойства» ВНД, т. е. Типологические особенности н<ервной> с<истемы>;

• знания, навыки, умения — это условные связи, наличие которых составляет условие выявления этих «перечисленных свойств», т. е. способностей.

В итоге выходит: способности — это типологические особенности ВНД; знания, навыки, умения — условия их выявления (и развития в Определенном Смысле, в смысле «тренирования»); Конкретная Деятельность (внимательное «чтение» схемы на уроке физики) — «сплав» свойств и приобретенных связей. Хотя Вопреки Сказанному только что, автор на той же странице выдвигает тезис о том, что сами Способности Представляют собой «сплав», но следующий текст закрепляет именно то положение, что способности — типологич<еские> особенности н<ервной> с<истемы>. Например: поскольку указанные свойства н<ервной> с<истемы> — «весьма устойчивые особенности... то и сами способности — это устойчивые свойства человека» (с. 9). «Отсутствие нужных знаний и навыков является сильнейшим тормозом развития способностей» — если, например, дети не знают порядкового счета, это тормозит развитие «способностей к этому предмету» (с. 10–11); последнее же заключается в

09.10.2012

Требуемом соотношении двух сигнальных систем (так, по крайней мере, следует думать по прочтении с. 18).

Если возвратиться после этих разъяснений автора к самым первым поясняющим примерам способностей, то придется признать, что под способностями разумеются именно «скорость реакций», «возбудимость» и т. п. (т. е. устойчивые свойства н<ервной> с<истемы>), а не «ясное изложение предмета учителем» и пр. (т. е. продукт временных связей).

Я думаю совсем иначе.

Нужно вернуть понятию способностей общеупотребительное и общепонятное содержание, которое оно единственно и имеет в марксистских формулах «от каждого по способностям...», «всестороннее развитие способностей», «различие способностей порождается разделением труда» и в других. Это — способность как сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность, как сложившийся «орган» для ее выполнения (например, усвоение логических операций есть приобретение в этом смысле «органа» логического мышления). Вопрос о способностях человека есть вопрос о том, что может делать человек. Другой вопрос, От чего зависит И как формируется это «может»! Это и есть проблема для анализа и исследования. Значит, способности — Не Типологические особенности н<ервной> с<истемы>, а — физиологически — действительно «сплав» (но только, я думаю, что это сплав Особый).

Вывод: нужно начать главу с Описательной Характеристики способностей (вместо первой страницы «газетного» содержания); этим подвести к определению и, выбросив примеры способностей вроде «скорости реакций», дать такие примеры, как констр<уктивное> воображение. Дальше нужно эти примеры проанализировать, показав, что даже то, что Кажется Неким «присущим» природе человека особый свойством, есть продукт формирования. Надо начать, например, с самого простого: даже способность оценивать расстояния и воспринимать рельеф — результат Научения, формирования (<И. М.> Сеченов — «сетчатка обученного глаза»; <И. П.> Павлов — «психологическая часть физиологической оптики» и т. п.; ведь учащиеся это постигли в главе о восприятии), потом проанализировать более сложное: способность умственного счета, например; физиологическая основа тут — именно приобретенные условно-рефлекторные связи, системы, стереотипы.

Только на Этой Основе можно правильно дать и различение более общих способностей и более специальных (т. е. не по природе, не по физ<иологической> основе, а по степени универсальности применения для разных Конкретных Видов деятельности; например, восприятие рельефа — совершенно универсальная способность, умственный счет — уже не столь универсальная, а конструктивное воображение — еще более специализированная.

После этого следует выдвинуть тезис об общественно-исторической природе способностей. Он прозвучит тогда почти как естественный вывод из только что сказанного: исторически развивающиеся Способы Удовлетворения потребностей общества порождают и развитие человеческих Способностей; в условиях классового общества <имеет место> одностороннее развитие способностей как следствие разделения труда; возникает противоположность умств<енного> и физич<еского> труда; труд создает «частичного рабочего»; в условиях соц<иалистического> общества уничтожается Противоположность Умственного и физического труда, в коммунист<ическом>

09.10.2012

Обществе — даже и существенное различие между ними; люди становятся всесторонне развитыми. Заключить нужно именно формулированием задачи всестороннего развития как главной задачи, под углом зрения которой следует рассматривать вопрос о способностях. Отсюда вытекает и центральная проблема психологии способностей: как они формируются, развиваются; какие здесь законы? Их нужно знать, чтобы, опираясь на них и управляя процессом формирования способностей, обеспечить всестороннее развитие человека (идея: ведь то, что кажется «присущим» человеку, спонтанно в нем развертывающимся, так что внешние условия и воспитание якобы могут только «подстегивать» или тормозить, есть на деле продукт Стихийного Формирования); из того, что мы отказываемся от взгляда на способности как на

Нечто «изначально присущее» человеку и лишь ждущее условий для своего выявления и расцвета, вытекает, что практическая задача состоит не в том, чтобы дать им развернуться, а в том, чтобы активно их формировать.

Очень раздражают оговорки. Нужно избегать такого изложения: тезис, потом оговорка; опять тезис, потом две оговорки. Нужно излагать дело возможно более Прямо.

2. О значении природных задатков

По моему убеждению, значение природных задатков освещено в этой главе неправильно. Правда, ложные тезисы даются вперемежку с верными, но последние звучат оговоркой, компромиссом, уступкой. Автор теряет позицию диалектического понимания развития (хотя она декларирована тезисом о «формировании во взаимодействии», т. е. о развитии человека как продукте его взаимодействия с окружающим) и поэтому объективно соскальзывает на позиции вроде позиции теории «конвергенции» и ей подобных.

Вот Действительный (без непоследовательностей и всяческих оговорок) ход мысли в тексте главы, относящемся к этой проблеме:

Верный Тезис: имеются природные особенности, <они> разные у разных людей; люди рождаются с разными особенностями, в том числе и разными особенностями н<ервной> с<истемы>. Этот тезис сначала даже как бы завуалирован, не сформулирован прямо (с. 12): «Особенности человеческого мозга общие всем людям, достаточны для развития всех общественно необходимых способностей человека. Но (но!) дети не рождаются одинаковыми. Индивидуальные особенности н<ервной> с<истемы> могут быть (?) не безразличны (?) для развития тех или иных способностей».

Признав это «но» и то, что сие «но» «не безразлично» для развития способностей, дальше, казалось бы, нужно было объяснить, Что значит Это «не безразлично», т. е. сказать, в чем же именно заключается значение врожденных задатков. Однако изложение строится иначе; настойчиво говорится о том, что задатки — это-де еще не психические способности, затем говорится, что задатки могут «В числе других условий Более или менее существенно влиять на своеобразие способностей»; наконец, без всякого анализа того, Как Именно задатки «влияют» на способности, описывается их роль.

Дело рисуется следующим образом: у одних детей задатки более «благоприятны» для развития одних способностей и менее «благоприятны» для развития других способностей (скажем, у одних детей <они> более благоприятны для умственных способностей, у других — для физических способностей? — что в главе противостоит такому, например, выводу, который вправе сделать читатель?). «Благоприятствование» сказывается в том, что «они (природные особенности мозга) могут Облегчить И Ускорить Развитие тех или

09.10.2012

Иных способностей, а также обусловить и самое Направление Развития» (с. 30). Это действительно «существенное» влияние! Но ведь Боль шего Никогда и не утверждали те теоретики, которых критикуют в главе петитом; разница в том, что они избегали оговорок и доводили мысль до конца: раз это природные особенности, то значит, в большинстве случаев Наследст венные, передающиеся из поколения в поколение; раз они облегчают, ускоряют и направляют способности, то они не могут не сказаться в том, какое место сможет занять человек среди других; те, у кого легко, быстро и в требуемом направлении развиваются способности — а это зависит от их наследственных задатков, — и оказываются наверху, следовательно...

Что в главе противостоит этой логике? Ничего, кроме оговорок, которые опять-таки совпадают с «классическими» буржуазными представлениями о наследственности как факторе одаренности (кстати, в главе читаем: что сказано о способностях, то относится и к

Одаренности — с. 30), например: «какие бы замечательные задатки у ребенка ни были, но если не будет соответствующей деятельности и соответствующих устремлений, то не будет и соответствующих способностей...», «То, какие именно способности будут развиваться и в какой степени они будут развиваться, не предопределено заранее». Почему Не Предопределено? — Потому, что для этого должны быть внешние условия И (!) взаимоотношения ребенка с окружающим миром (с. 31). Способности не могут «созреть» до начала деятельности (с. 36) и т. д. и т. п. В такой форме это все признается и «конвергистами».

Попутно стоит отметить: автор в затруднительных случаях маневрирует словами, например, иногда заменяет слово «задатки» словом «возможности» (см. с. 28 — определение одаренности); понятие Развития Способностей превращается в «выявление возможности» («чтобы каждый воспитанник советской школы мог выявить свои возможности и применить их на пользу обществу» — с. 15; «в ходе деятельности могут Выявляться Особенности» (способности?) — с. 37 идр.).

Я думаю совсем иначе.

Думаю, что нужно ясно и прямо (без «но») сказать, что природные задатки у разных людей — разные. Далее нужно Прежде Сказать не о том, большое или малое, существенное или несущественное значение они имеют в развитии способностей, а объяснить, Какое именно Значение.

Это следует сделать на разборе самого процесса развития способностей в указанном ныне их понимании. Нужно при этом исходить не из «факторов» и не просто сополагать такие «влияющие моменты», как условия жизни, воспитание, взаимоотношения с действительностью и собственная активность (см. с. 14 и др.), а дать анализ, т. е. а) выделить Условия, предпосылки развития и к ним отнести задатки (а как раз Не Знания, умения и навыки!) и выделить «взаимодействие» — жизнь, деятельность как то, что Решает; б) в связи с этим подчеркнуть специфику у человека видового опыта как общественного, усваиваемого и отсюда Особую Роль у него научения, овладения (то, что у животных <передается> только через наследственность, у человека — главным образом через усвоение; наследственные задатки это, прежде всего, лабильность в высшей степени, готовность усваивать в высшей степени); в) показать (именно показать!), что поэтому при разных задатках (за исключением Крайних Случаев) могут быть сформированы в существенном отношении одинаковые способности; они могут

09.10.2012

Отличаться по структуре, а не по функции (т. е. как бы по «форме», а не по «содержанию»); именно тут уместно дать понятие о компенсации задатков, которые автор неправильно дает как понятие о компенсации самих Способностей); г) после этого отметить к тому же И Изменчивость (тренируемость) многих природных задатков.

Следует сказать и о том, что неспособность есть результат несформированности способностей, которые являются обязательной предпосылкой для формирования данной способности (здесь масса педагогических примеров!). Кстати: о неспособности учащихся в главе сказано очень плохо (см. пример на с. 10, особенно — на с. 26).

Очень важно начинать всюду не с «проявления», а с формирования способностей и ставить в качестве главной задачу их формирования. Неспособный ученик — ученик с несформированной у него способностью, которую, следовательно, Нужно Еще сформировать.

Словом, у меня линия все та же, что по первому вопросу. Поэтому развивать дальше положительные тезисы я не буду.

3. Возражения по другим вопросам

A. Склонности и интересы В главе выглядят как еще один «фактор» развития
способностей. В противоречии с этим говорится и то, что склонности зависят

От успешности деятельности, а успешность деятельности — от способности!

Нет, уж если об этом говорить (а об этом Нужно Говорить), то, во-первых, нужно прямо сказать, что в содержание понятия способности входит и склонность к данной деятельности, которая также формируется — в нормальных случаях вместе с формированием соответствующих умений и т. п.; во-вторых, я думаю, что формирование следует объяснять не эффектом подкрепления, успешностью не деятельности <вообще> (ведь это — вода на земле, кит на воде!) а данного способа (т. е. посредством данной деятельности осуществляемого) удовлетворения Имеющейся Потребности. Скажем, в худ<ожественной> литературе человек нашел способ, путь удовлетворить уже наличную, уже возникшую у него потребность выступить против несправедливого общественного устройства и т. п. По-моему, В понимании этого и заключается «тайна» воспитания склонностей.

Б. Об одаренности и таланте. Это самое слабое, что есть во всей главе. Это все то же, что и в других параграфах, но только обнаженнее и, вместе с тем, стыдливее, недосказаннее. Плох пример на с. 34.

B. О двух сигнальных системах. Я бы прямо сказал о том (я так думаю), что
специально человеческие типы — продукт развития и в этом их отличие от общих типов
н<ервной> с<истемы>. Тогда ни к чему и оговорки вроде: «принадлежность к типу
мыслителя или художника отнюдь не снижает способностей, а только придает им
качественное своеобразие» (т. е.?..), «Представители обоих типов могут с успехом
действовать в разных профессиях» (с. 22, 24) и т. п.

Г. О педагогических примерах и о педагогических выводах. Примеры неудачны, особенно пример с арифметикой. В данной главе нужны примеры, бьющие по педологическим настроениям части учителей, примеры, показывающие, как из «неспособных» делаются «способные». В педагогических выводах нужно исходить не из того, что «основной вопрос должен заключаться... в том, какие способности ярче проявляются» (с. 12), а из того, что основным является вопрос об обеспечении всестороннего развития способностей.

09.10.2012

В этой связи два слова об индивидуальном подходе. Существует двоякое понимание индивидуального подхода. Одно исходит из того, что индивидуальный подход обслуживает задачу достижения одного и того же эффекта обучения, воспитания, развития у разных учащихся. Другое понимает индивидуальный подход как подход индивидуализирующий, направленный на то, чтобы обеспечить раскрытие таящихся в человеке сил — «спасти Пушкиных, Острогорских, Ломоносовых» (Л. Н.Толстой). Мы не можем становиться на эту точку зрения. Не это понимание индивидуального похода должен обосновывать учебник!

Последнее замечание я не хочу ставить в один ряд со сделанными выше.

Речь идет об интерпретации положений, составляющих политическую сторону проблемы, о неверно поставленных здесь акцентах.

Во-первых, если считаться с вытекающим из текста главы пониманием способностей как свойств ВНД, то получается полная нелепость:

Способности — устойчивые свойства н<ервной> с<истемы>;

Способности определяют положение человека в нашем обществе (с. 16);

След<овательно>, в нашем обществе положение человека определяют устойчивые свойства н<ервной> с<истемы>?

Далее: нужно покончить с идеей, что коммунизм-де дает простор для Выя вления Природных талантов, что в этом, якобы, состоит и педагогическая задача (читай, например: «Игнорирование индивидуальных особенностей... препятствует выявлению дарований и талантов» и т. п.). Коммунизм — это такое общественное устройство, которое создает у

Человека Развитие Всех способностей; исходя из этого формулируется задача и в педагогическом плане.

Наконец: нельзя трактовать свободу выбора профессии и возможность не быть прикованным к одной какой-нибудь профессии как свободу выбирать область деятельности, которая в наибольшей мере соответствовала бы способностям (см. с. 15). Тут прежде всего обратная связь. Свобода выбора и смены профессии есть результат возможности развивать все способности, которые Н ужны Человеку как активному деятелю общественного развития. Этому и служит политехническое обучение, увеличение свободного времени работающих и пр.

Словом, нужно всю ответственнейшую главу эту подчинить Г лавной Задаче — обеспечению всестороннего развития всех духовных и физических способностей человека, воспитанию «всесторонне развитого индивидуума» — задаче, которую развитие промышленности, по словам К. Маркса, ставит «как вопрос жизни и смерти».

09.10.2012