Ваш психолог Глава 3. Субъектный подход к исследованию развития личности учителя на этапе его личностной и профессиональной зрелости
Субъектный подход предполагает, что человек на определенном этапе своего развития способен превращать собственную человеческую природу в предмет практического преобразования. Это позволяет по-новому подойти к изучению развития взрослого человека в профессиональной деятельности. Особый интерес в этой связи представляет анализ развития личности учителя в самом педагогическом труде на этапе его личностной и профессиональной зрелости, поскольку именно в этой профессии взаимообусловленные изменения людей составляют содержание их деятельности.
Существует и другая причина обращения к анализу субъ - ектности учителя. Проблема исследования особенностей субъектности на этапах среднего и позднего онтогенеза предполагает изучение достаточно широкого отрезка жизненного пути. Многоаспектность исследования определяет использование возрастного метода поперечных срезов, эмпирические ограничения которого хорошо известны. В частности, речь идет о когортном эффекте, который проявляет себя в том, что при использовании данного методического
Подхода на передний план выступает не столько возрастной, сколько социокультурный аспект, преимущественный вид деятельности и т. п. В связи с этим мы полагаем частично снять указанные ограничения метода возрастных поперечных срезов, избрав в качестве объекта анализа субъектность учителя школы на разных возрастных этапах, т. е. достаточно однородную группу по многим (прежде всего, социокультурным) параметрам.
Выбор учителей в качестве контингента исследования обусловлен тем, что они представляют собой широкий пласт отечественной интеллигенции, а сама профессия подразумевает наличие целей и смысла в жизни, способности поддерживать тесные отношения с другими и изменять себя, нести ответственность за свои выборы в жизни, совладать с фрустрацией и разочарованием, способности к самосовершенствованию в процессе обучения и воспитания своих учеников.
Психологии профессиональной деятельности и профессионального развития учителя посвящено большое количество литературы. Как указывает Л. М. Митина, под профессиональным развитием учителя понимается рост, становление, интеграция в педагогическом труде профессионально значимых личных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [125]. Это определение имеет непосредственное отношение к категории субъектности как способности к самореализации и саморазвитию. В данной части будет приведена характеристика только тех психологических категорий, которые участвуют в становлении субъектности учителя, а именно способности к самопознанию, системы ценностей и смысложизненных ориентаций, рефлексии учителя, а также удовлетворенности трудом как показателя успешности самореализации учителя.
Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения Л. М. Ми
Тиной двух моделей труда учителя: модели адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития учителя.
Низкий уровень развития самосознания учителя (адаптивное поведение) характеризуется процессами, которые
С. Л. Рубинштейн определил как первый способ жизни, когда учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом. В поведении доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определенным образом. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей (администрации, коллег, родителей, учеников и др.). При адаптивном поведении (I модель) в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы са- моприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется главным образом наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы [125].
В модели профессионального развития (И модель) учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это дает возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, — с другой [125]. По нашему мнению, эта модель труда учителя дает наиболее полную характеристику его субъектности.
По мнению Л. М. Митиной, о профессиональном развитии можно говорить лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения себя самого.
Эта модель и является наиболее продуктивной для творческой личности учителя по ряду причин. Творческая работа, когда действия учителя строятся без прототипа, требует для своей успешной реализации сильной, зрелой, гибкой личности, и главное — умения самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми в данной школе (системе образования) взглядами, и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные возможности для творчества [125].
В современной психологии делается акцент на изучение особенностей учителя как субъекта профессиональной деятельности, что предполагает взаимообусловленность качественных изменений в личности и самого учителя и его воспитанников (К. Роджерс, Р. Бернс, Л. М. Митина, И. В. Дубровина, Е. Н. Волкова, А. К. Маркова, Н. В. Клюева и др.).