ИГРА НА ЗАНЯТИИ ПО МАТЕМАТИКЕ, ИЛИ ЕЩЕ РАЗ О «ВЕСЕЛОЙ МАТЕМАТИКЕ»

А. В. БЕЛОШИСТАЯ

Рассмотрены вопросы организации игровой ситуации на математическом занятии в детском саду. Некорректное построение игровой ситуации, при котором воспитатель заботится главным образом о «веселой» подаче материала, не только разрушает суть развивающего воздействия математического содержания, но и формирует у ребенка неправильные математические представления и не способствует развитию интереса к самостоятельной познавательной деятельности в области математики, т. е. соответствующей учебно-познавательной мотивации. Автор придерживается той позиции, что возможность принятия ребенком роли действующего в игровой ситуации персонажа способствует снятию феномена центрации у ребенка, а также преодолению разрыва, возникающего при переходе от ведущей игровой к учебной деятельности.

Ключевые слова: обучение математике в детском саду, игровая ситуация.

Характерным моментом, который достаточно явственно просматривается в теории и практике дошкольного математического образования, является сосредоточенность на «занимательной» и «веселой» подаче материала детям. При этом первое же замечание воспитателю по поводу иногда явной неуместности и натужности тех «увеселительных» сюжетов и действий педагога, которые можно часто наблюдать на занятиях, вызывает резко негативную реакцию методистов и упреки сделавшему это замечание в формализме, «школьной жесткости» и даже в непонимании специфики обучения математике дошкольников.

Приведем две причины, которые, на наш взгляд, говорят о необходимости пересмотра устоявшегося традиционного подхода воспитателя к использованию игр на математических занятиях и поиска иного решения в сложившейся в дошкольном математическом образовании практике.

1. По Л. С. Выготскому внешняя Символическая деятельность, являясь формой психологического сотрудничества, должна превратиться «в индивидуальный способ поведения, перенеся внутрь психологической системы ребенка ту структуру, которая и при переносе сохраняет все основные черты (своего) символического строения» [1; 54]. Какую именно «структуру» интериоризирует «внутрь психологической системы ребенка» занятие, на котором, например, ребенку предлагается роль зрителя на цирковом представлении, где «звери» (куклы и загримированные воспитатели) решают арифметические примеры, а роль ребенка заключается в том, чтобы им «помочь» (т. е. правильно назвать ответ наизусть)?! Подобных примеров можно привести множество, если обратиться к журнальным публикациям, методическим изданиям для воспитателей ДОУ, к опыту работы педагогов-воспитателей. Мы полагаем, что при подобном подходе практически

141

Теряется сама суть возможности развивающего воздействия математической

05.10.2012

140

Символической деятельности на «психологическую систему ребенка».

Однако при этом не следует понимать ситуацию так, что автор данного исследования выступает против использования игровых ситуаций на математических занятиях. Речь идет лишь о психологически и методически правильном использовании этих ситуаций, не разрушающем возможность воздействия математической символической деятельности на личностное развитие ребенка.

О возможности и целях такого использования игровых ситуаций на математических занятиях можно говорить, лишь анализируя вопрос с позиции личностно-деятельностного подхода. В частности, в исследовании Е. В. Филиппова [6] предлагается рассматривать персонаж (сказочный или игровой) как средство формирования условно-динамической позиции дошкольника в предлагаемых обстоятельствах (учебно-игровой ситуации). Если игровая ситуация организована так, что по ходу ее ребенок принимает на себя роль условного лица, то в этом случае условное лицо (персонаж) становится опосредствующим звеном между ребенком и его действием, создавая возможность осознания собственных действий. Такая организация совместной деятельности педагога и ребенка позволяет воссоздать некоторые элементы игры, но в то же время способствует снятию феномена центрации у ребенка, а также преодолению разрыва, возникающего при переходе от ведущей игровой деятельности к учебной. Иными словами, игровая ситуация на занятии должна создавать ребенку возможность и даже необходимость такого Принятия на себя роли действующего В игровой ситуации Персонажа.

В данном контексте ключевым является слово «действующего». Игровая ситуация будет выполнять рассмотренную выше роль только в том случае, когда ребенок не является пассивным ее участником, а имеет возможность принять на себя роль ее главного действующего лица. С точки зрения такого подхода к использованию игровых ситуаций на занятиях, становится очевидным, что, например, часто используемый воспитателями прием принятия На себя Роли сказочного персонажа («сегодня я — Фея Сказки, и мы с вами пойдем...», «сегодня я — Бабушка-Загадушка, и я вам принесла...» и т. п.) не позволяет (!) ребенку осуществить такое принятие роли действующего лица на себя (ребенок психологически не может поставить себя на место воспитателя, да и используемый прием не предполагает подобного принятия). Аналогично не позволяет ребенку осуществить принятие роли персонажа на себя и часто используемый воспитателями прием прихода сказочного персонажа (куклы или загримированного другого педагога) на занятие: пришел Буратино (Баба-Яга, Чебурашка и т. п.) и принес волшебный мешочек (коробочку, корзиночку и т. п.) или унес что-то, и чтобы это найти, нужно отвечать на вопросы других персонажей.

Таким образом, очевидно, что реализация рассматриваемого в статье Е. В. Филиппова подхода к организации игровых ситуаций на занятиях с дошкольниками потребует значительного пересмотра привычных стереотипов в дошкольном обучении. Однако также очевидно, что только такой подход к определению роли и цели использования игровой ситуации на математическом занятии сочетается с воззрениями Л. С. Выготского на роль символической деятельности дошкольника в развитии высших психических функций.

2. Формирование компонентов учебной деятельности, подготавливающих дошкольника к успешной учебе в школе, невозможно без формирования Осознаваемой Ребенком учебно-познавательной мотивации.

«Маскировка» математической сути занятия в массе различных «увеселительных» деталей сплошь и рядом приводит к потере методического смысла самого занятия, не говоря уже о его математической

05.10.2012

140

3

142

Сущности. Анализ конспектов, регулярно представляемых воспитателями, которые претендуют на более высокую категорию, посещение открытых занятий, анализ конспектов занятий, публикуемых в педагогической прессе, показывает, что желание сделать математику «веселой» даже в тех случаях, когда ребенок сам не ощущает потребности в такой занимательности, приводит к тому, что «развлечение» не только не помогает, но больше мешает пониманию и усвоению математического материала.

Более того, «замаскированная» насильственно привнесенной «веселостью» суть познавательно-практической задачи математического содержания ребенком просто не улавливается, а следовательно, и Не осознается. Опыт показывает, что зачастую она не улавливается даже воспитателем, который на вопрос о причинах подобной подачи материала обычно ссылается на необходимость организации познавательного интереса детей на занятии. Суть же этой организации он видит во всяческом «увеселении», считая, что познавательный интерес к математике можно сформировать только всячески «маскируя» саму математику в нечто «занимательное». О каком же осознанном принятии ребенком учебной задачи и о развитии какого познавательного интереса к математике можно говорить в этом случае?

В этой связи хочется перефразировать высказывание Р. М. Грановской, относящееся, собственно, к процессу повышения квалификации и переучивания взрослых, но кажущееся нам вполне адресуемым к данной ситуации. Этот автор отмечает, что значимым фактором, затрудняющим процесс переучивания взрослых, является неверие в свои силы в связи с пониженной самооценкой [2; 453]. При этом следует учесть, что математика, как правило, является тем самым предметом, который при традиционной системе обучения как в школе, так и в вузе активно формирует у многих людей заниженную самооценку (общеизвестно, что большинство людей считает, что у них нет способностей к математике). Свое подсознательное убеждение в том, что математика — это предмет «не для всех», что он очень сложен и труден и вообще не всем дано им овладеть (а именно так в основном ориентированы воспитатели ДОУ и учителя начальных классов, будучи сами весьма «неосновательными» знатоками математики в силу характера своей подготовки), воспитатель часто переносит на процесс обучения математике дошкольников.

Ряд авторов, работающих в системе дошкольного образования, вообще полагают, что много заниматься математикой в детстве вредно, и это свое Личное Отношение к предмету, оставившему у них такое тяжелое впечатление, очевидно, со времен собственной неуспешности в математике в детстве, они активно пропагандируют в среде педагогов дошкольного образования. Приведем цитату из математического раздела методического пособия комплексной программы «Радуга» (руководитель Т. Н. Доронова, автор математического раздела Е. В. Соловьева), наиболее активно пропагандируемого в последнее десятилетие в среде педагогов ДОУ и имеющее гриф «Рекомендовано Министерством образования РФ»: «Тенденция чрезмерно раннего (до 5 с половиной лет) обучения чтению, письму, математике, иностранным языкам, шахматам, музыке, работе на дисплее, игре со сложными электронными устройствами опасна потому, что при этом происходит ранняя и неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому — образному, творческому. А до 6 лет должно доминировать именно образное мышление. Буквы цифры, ноты, схемы вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Обилие абстрактного материала ведет к “шизоидной

05.10.2012

140

Интоксикации”. Гасится и искажается эмоциональность» [4; 141–142]. При этом Е. В. Соловьева ссылается на книгу В. И. Гарбузова «Нервные дети» (Л., 1990).

143

Мы полагаем, что с психологической точки зрения взгляды на сущность взаимодействия левого и правого полушарий в процессе обучения намного корректнее сформулированы Р. М. Грановской, которая отмечает, что традиционно «процесс преобразования информации при решении задачи рассматривается только как переход от чувственного правостороннего к словесно-логическому левостороннему восприятию. На наш взгляд, это лишь часть процесса представления информации в зрительной и символьной форме, первый его виток. После этого символы, сформированные в левом полушарии, могут быть вторично зрительно представлены в правом и получить чувственную окраску и эмоциональную значимость. Новый вторично-чувственный образ, сформированный в правом полушарии, может вновь пройти символьную обработку и получить другое название в левом и т. д. <...> высшие правосторонние функции как бы надстраиваиваются над символьными признаками слева, и спираль развития признаков формируется в полушариях последовательно полициклически: справа — слева — справа — ...» [2; 317–318].

Кроме того, общеизвестно в психологии и дидактике развивающего обучения, что использование схем, графиков, диаграмм и других графических символизаций информации адресовано именно к правому полушарию, «ответственному» за одномоментное восприятие и переработку зрительно-пространственных образов. Лишая его этой информации, мы снижаем возможности стимуляции и развития этого полушария, что в свою очередь тормозит (а может быть, и вовсе останавливает) взаимодействие описанной выше полициклической спирали, которая кроме процесса усвоения содержания также обеспечивает процесс творческого мышления человека.

Однако в настоящее время в среде теоретиков и практиков дошкольного образования более принятыми являются взгляды, выражающие уверенность в том, что математику нужно всячески «увеселять», чтобы ребенок «не устал от математики», что каждые 5–10 мин занятия от математики надо «отдыхать» (именно от математики, а не от статичной позы, которая на самом деле утомляет ребенка, если его заставляют сидеть на занятии смирно). В результате проведения подобных занятий изучаемый детьми предмет начинает изобиловать таким количеством некорректностей с математической точки зрения, а в операционную сферу ребенка «загружается» такое количество неправильных, не соответствующих реалиям способов действий с математическим материалом, что не приходится удивляться тем проблемам, которые возникают у многих детей при переходе в школу.

Данные факты отмечались еще в диссертационном исследовании П. Сагымбековой [5]. Еще четверть века назад, отмечая неоправданное стремление дошкольного математического образования к предваряющему дублированию школьных программ, диссертант писала: «...школа сама справляется со стоящими перед ней задачами научить каждого нормального ребенка всему, что требуется программой. Воспитатель детского сада, не владея соответствующими методиками и не зная всей системы школьного обучения, может сформировать у ребенка такие неправильные навыки и приемы работы, которые надо будет в школе разрушить и переделать. Создаются и для учителя и для ученика лишние трудности. А вот механизмы, необходимые для успешной последующей учебной деятельности детей, готовить надо» [5; 50–51].

05.10.2012

140

Говорить о формировании механизмов, необходимых для последующей успешной учебной деятельности ребенка, невозможно без того, чтобы обращаться к вопросу формирования и развития учебно-познавательной мотивации к самому процессу познания. Надо, чтобы обучение математике было интересно для ребенка как таковое, а не как часть «игры-путешествия в Африку». Печально, что очень

144

Многие воспитатели и методисты ДОУ считают, что такая ситуация невозможна в принципе. Никого не убеждает и кажущееся нам аксиомой высказывание известного американского врача и педагога Г. Домана: «Познание — увлекательная вещь, независимо от того, что об этом думают учителя, а все маленькие дети знают это» [3; 176].

В результате, как отмечалось еще в цитируемом выше диссертационном исследовании П. Сагымбековой, на математическом занятии в ДОУ очень часто можно наблюдать, как слишком трудные для дошкольников задания отнимают время и силы от тех видов деятельности, которыми детям необходимо и полезно заниматься. Хуже всего то, что эти задания «позаимствованы» главным образом из школьной программы, дублируют ее, часто трактуются воспитателями вразрез с реализуемыми сегодня в школе развивающими методиками обучения математике; это формирует у ребенка неправильные навыки, мешающие затем ребенку в школе. И при этом, создавая многим детям почти непреодолимые содержательные трудности, такие задания уже на дошкольном этапе формируют отрицательное отношение к математике, неверие в свои силы, негативную мотивацию и заниженную самооценку. И этот катастрофический результат нисколько не смягчает и не облегчает вносимое воспитателем «веселье».

Таким образом, чаще всего в современном дошкольном образовании преподавание математики не только не выполняет своих главнейших с теоретической точки зрения функций в личностном развитии ребенка, но в большинстве случаев играет совершенно противоположную роль — провоцирует тревожность у ребенка (как следствие неверия в свои силы) и отрицательную мотивацию к учению, что негативно влияет на развитие познавательной деятельности в целом, в том числе креативности и учебно-познавательной самостоятельности, поскольку очень часто сводит процесс изучения математического содержания к заучиванию наизусть неосмысленной ребенком информации. Естественно, о формировании у ребенка познавательного интереса к самой математике не приходится даже говорить.

Особенную тревогу такая спровоцированная неверной методикой возможная негативная роль математического образования в ДОУ вызывает на современном этапе, когда обучение как целенаправленный процесс в дошкольном учреждении приобретает статус законодательности до такой степени, что в педагогической прессе активно обсуждается вопрос о создании стандартов дошкольного образования, а также о включении в учебный процесс (в виде предшкольного класса) детей 5,5– 6,5 лет. Подобная ситуация назревает в отечественной педагогической практике впервые, что необходимо требует глубокого теоретического анализа соответствующих психологических, дидактических и методических категорий.

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6.

М.: Педагогика, 1984. С. 5–90.

2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

3. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М.: Аквариум, 1995.

05.10.2012

140

6

4. Доронова Т. Н. и др. Радуга: Программа и рук-во для воспитателей второй младшей группы

Детского сада. М.: Просвещение, 1993.

5. Сагымбекова П. Преемственность в обучении математике дошкольников и младших

Школьников: Канд. дис. М., 1979.

6. Филиппов Е. В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психол. наука

И образов. 1996. № 3. С. 85–93.

Поступила в редакцию 12.XII 2005 г.

05.10.2012

1

142 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ