Интеллект человека: теоретические представления

1.8. Роль действия. Пиаже утверждает, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторяет: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реальности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это.

1.9. Роль созревания. Теория Пиаже, таким образом, основана не на концепции созревания. Интеллект невозможно приобрести, просто подождав положенное количество времени. Правда, Пиаже признает определенную роль созревания нервной системы. Но оно лишь «открывает» возможности или снимает временные ограничения. Сами же возможности превращаются в реальность с помощью других средств.

1.10. Роль символической функции в целом и языка в частности. Пиаже настаивает на том, что язык не формирует мышления.

Пиаже видит в нем лишь проявление того, что он называет «общей символической функцией». Когда эта функция проявляется впервые, что обычно происходит на втором году жизни, ребенок приобретает способность представлять отсутствующие предметы или явления посредством символов или знаков. Пиаже различает символы, каким-то образом напоминающие обозначаемые ими предметы, и знаки, замещающие предметы на основе произвольного установления связей. Символы могут носить частный и личностный характер, а знаки есть конвенциальное и «коллективное» явление. Язык, таким образом, есть система знаков.

В таком случае общая символическая функция обнаруживает себя не только как начало использования языка, но и в таких играх, как «понарошку» и «отставленное подражание» (подражение, когда нет образца). Пиаже полагает, что интериоризованная имитация является источником мысленных образов.

Общая способность представлять себе действительность, несомненно, имеет большое значение для развития мышления. Одно из основных различий между сенсомо - торным и операциональным интеллектом состоит в том, что последний интериоризован, т. е. функционирует на уровне представлений. И Пиаже допускает, что, чем более высокого уровня достигает развитие интеллекта, тем большее значение приобретает язык сам по себе, т. е язык как система, отличающаяся от других проявлений символической функции. Но он никогда не считал, что язык является источником мысли. Для него ее источник-в действии.

1.11. Роль социального окружения. Пиаже признает, что на скорость (но не на порядок) прохождения через стадии развития влияет социальное и культурное окружение. Все, однако, зависит от способности ребенка ассимилировать то, что ему предлагает среда. Считается, что последнее в свою очередь зависит от собственных конструктивных усилий ребенка. (См. также раздел 4.8 об уравновешивании и научении.)

В то же время Пиаже признает важность обмена идеями для развития мышления, и в особенности для развития осознания существования других точек зрения.

1.12. Децентрация[38]. В представлении Пиаже понятия «децентрации» и «эгоцентризма» очень тесно связаны между собой. Уменьшение эгоцентризма означает увеличение способности к «децентрации», т. е. способности свободно переходить от одной точки зрения к другой как в буквальном, так и в переносном смысле.

В своих более ранних работах Пиаже описывал этот процесс главным образом в терминах уменьшения эгоцентризма. Позднее он предпочитает говорить о центрации и децентрации. Но это не означает сколь-нибудь серьезного изменения точки зрения и это, конечно, не означает, что Пиаже стал придавать меньшее значение лежавшему в основе этих понятий представлению. Скорее наоборот, в его последних теоретических работах оно получает еще больший вес. В более ранних работах идея об уменьшении эгоцентризма тесно связывалась Пиаже с представлением о возрастании социализации. Однако позднее он говорил: «Уменьшение эгоцентризма имеет гораздо более общее и фундаментальное значение для всех форм знания» (J. Piaget, 1970, п. 710).

Дело в том, что когда мышление центрировано неспособностью освободиться от одной точки зрения, то ассимиляция оказывается искаженной, удовлетворительное равновесие процессов ассимиляции и аккомодации не достигается, и в результате оказывается возможным лишь субъективное знание реальности. Процесс совершенствования такого знания не сводится к добавлению новых сведений. Оно, скорее, определяется развитием способности гибко переходить от одной точки зрения к другой и возвращаться к исходной, именно эта способность позволяет приблизиться к «объективному» видению целого.

1.13. Физический опыт, логико-математический опыт и рефлексивная абстракция. Опыт в том смысле, который Пиаже придает этому слову, складывается из освоения нового знания через действия с предметами. Этот процесс обеспечивает формирование различных типов знания. Поэтому можно говорить соответственно о различных видах опыта. Наиболее важную роль в теоретической концепции Пиаже играют два вида опыта-физический и логико-мате - матический.

Физический опыт дает знания о свойствах предметов, с которыми совершаются действия. Логико-математический-знания не о предметах, но о действиях как такоэых и их последствиях.

Благодаря физическому опыту человек может, например, получить знание о весе предметов или о том, что при прочих равных условиях вес предмета увеличивается при увеличении объема, и тому подобное.

Вес предмета существует, даже если мы с предметом никак не действуем [39]. Но с помощью своих действий мы можем ввести в мир свойства, которых прежде в нем не было. Например, мы можем взять несколько камешков, расположить их в ряд и таким образом упорядочить их. Предположим, что затем мы пересчитаем камешки и получим некоторое число; затем изменим их порядок, пересчитаем и получим то же самое число. Пиаже утверждает, что мы тем самым установили, что число элементов множества не зависит от их расположения. И он рассматривает это как хороший пример типа знания, основанного на логико-математическом опыте. То, что мы установили, есть отношение между двумя действиями, а не свойство, или не только свойство, камешков.

Важно заметить, что в основе логико-математического опыта лежат те же типы действий, которые создают основу для операциональных структур (разделы 3.5 и 3.6).

Когда Пиаже говорит о логико-математическом опыте, он еще раз отмечает, что даже высшие формы абстрактного рассуждения происходят от действия. Выводы, которые впоследствии будут получены дедуктивным путем и которые действительно будут тогда казаться самоочевидными, должны вначале проверяться с помощью данных, получаемых в действиях. Предположим, например, что ребенок обнаруживает возможность распределить множество предметов на два равных подмножества, сопоставив эти предметы один с другим. Будет ли он при этом знать, не пытаясь проверить на деле, что добавление еще одного предмета ко всему множеству сделает невозможным разделение его на два равных подмножества таким же способом, как и в первом случае? Пиаже отвечает следующим образом : на дооперациональной стадии ребенок знать этого не будет, но позднее данное знание будет казаться ребенку совершенно очевидным.

Анализируя именно данный тип изменений, Пиаже вводит понятие рефлексивной абстракции. Считается, что процессы абстрагирования присущи как физическому, так и логико-математическому опыту. В физическом опыте знание о весе предмета возникает за счет отвлечения от таких свойств предмета, как его объем или форма. Вес, чтобы его можно было рассматривать, должен быть абстрагирован или «оторван» от целого. Но когда абстрагируются собственные действия человека, происходит нечто большее. Пиаже доказывает, что в этом случае уже недостаточно просто отвлекаться от других свойств. Помимо этого требуется процесс нового построения. Говоря словами Пиаже, «абстракция, начинающаяся с действий... не сводится только к вычленению или фиксации отдельных элементов, а обязательно включает в себя перестройку посредством проецирования, или «рефлексии», элементов с более низкого на более высокий уровень» (J. Piaget, 1966, р. 241). Считается, что именно такого рода перестройка происходит, например, когда появляются конкретные операции.

Пиаже называет абстракцию, начинающуюся с действий, «рефлексивной» по двум причинам. Во-первых, как показывает приведенная цитата, он на самом деле использует метафору: конструкция более низкого уровня «рефлек - тируется», или «проецируется», на более высокий. А во - вторых, при этом возрастает «рефлексия» в смысле усиления процессов осмысления и осознания.

1.14. Уравновешивание. Выше уже указывалось на значение понятия равновесия в теории Пиаже (раздел 2.1). Уравновешивание - более общий термин, обозначающий процесс достижения лучшего равновесия.

Сама идея весьма близка к идее саморегуляции (раздел 2.1). Уравновешивание представляет собой процесс саморегуляции, и, как таковой, он направлен на исправление или компенсацию нарушений, выводящих систему из равновесия. Этот процесс протекает во времени таким образом, что состояния ограниченного, или частичного, равновесия, например состояния сенсомоторного периода, замещаются «лучшими» состояниями, для которых характерно умение предвидеть большее число случайностей, большая мобильность, большее постоянство и большая устойчивость.

Одно из ключевых положений состоит в том, что более высокий уровень равновесия тесно связан с достижением более высокой степени обратимости. Полная обратимость операционального мышления (раздел 3.5)-вот та черта, к которой Пиаже возвращается вновь и вновь. Так, в задании на сохранение длины ребенок вначале видит две палочки одинаковой длины, выровненные друг относительно друга. Затем он видит, как одна из них сдвигается так, что соответствие их взаимного расположения нарушается. Однако это нарушение компенсируется, если ребенок понимает, что сдвиг может быть уравновешен или «обращен» противоположно направленным движением. В этом случае равенство сохраняется и равновесие восстанавливается.

1.15.Уравновешивание и научение. Пиаже часто анализирует отношения. между уравновешиванием и научением. «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее, он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, поступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции.

Пиаже не исключает возможности, что целенаправленные попытки обучить детей сохранению и тому подобным вещам могут оказаться плодотворными в особенности, если благодаря используемому методу у ребенка возникает чувство удивления или он начинает осознавать противоречие. Ведь такой опыт может вызвать у ребенка новые адаптивные попытки и привести в действие процесс уравновешивания. Однако вероятность того, что обучение

Приведет к существенным результатам, зависит от стадии, на которой находится ребенок: «Научение зависит от уровня развития» (J. Piaget, 1970, п. 716).

В заключение я бы хотела еще раз подчеркнуть, что цель этого приложения - просто дать изложение основных утверждений Пиаже, а не оценивать их. Основными источниками для такого изложения послужили следующие работы:

Beth Е. W., Piaget J. Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht, Holland, 1966.

Piaget J. The Psychology of Intelligence. L., 1950.

Piaget J. Logic and Psychology. Manchester, 1953 (русский перевод этой работы см.: Пиаже Ж., 1969).

Piaget J. Piaget’s theory.-In: P. H. Mussen (ed.) Carmichael’s Manual of Child Psychology, V. 1. N. Y., 1970.

Piaget J. Biology and Knowledge. Edinburgh, 1971.

Литература

Выготский Л. С. Мышление и речь.-Собр. соч., Т 2. М., 1982.

Инельдер Б., Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур: Классификация и сериация. М., 1963.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; JL, 1932.

Пиаже Ж. Психология интеллекта.- В кн.: Ж. Пиаже. Избранные психол. труды. М., 1969.

Пиаже Ж. Логика и психология-Там же.

Платон. Соч.: В 3-х т. Т. 1. М., 1968.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

Anderson R., Monoogian S. Т., Reznick J. S. The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children.-Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34.

Blank M. Teaching Learning in the Preschool. Columbus, Ohio, 1973.

Bloom L. Talking, understanding and thinking.-In: R. L. Schiefelbusch, L. L. Lloyd (eds.). Language Perspectives-Acquisition, Retardation and Intervention. N. Y., 1974.

Bower T. G. R. A Primer of Infant Development. San Francisco, 1977.

Bower T. G. R., Wishart J. G. The effects of motor skill on object permanence.-Cognition, 1972, 1.

Bruner J. S. Toward a Theory of Instruction. N. Y., 1966.

Bruner J. S. The ontogenesis of speech acts.-Journal of Child Language, 1975, 2.

Bryant P., Kopytynska H. Spontaneous measurement by young children.-Nature, 1976, 260.

Campbell R., Bowe T. Functional asymmetry in early language understanding - In: G. Drachman (ed.). Salzburger Beitrage für Linguistics. V. III. Tübingen, 1977.

Clark E. V. Awareness of language: some evidence from what children say and do.-In: The Child’s Conception of Language. Berlin, 1978.

Clark M. M. Young Fluent Readers. L., 1976.

Cole M., Gay /., Glich J. A., Sharp D. W. The Cultural Context of Learning and Thinking. L., 1971.

Deci E. L. Intrinsic Motivation. N. Y., 1975.

Donaldson M. A Study of Children’s Thinking. L., 1963.

Donaldson М., Lloyd P. Sentences and situations: Children’s judgments of match and mismatch.-In : F. Bresson (éd.). Problèmes Actuels en Psycholinguistique. Paris, 1974.

Donaldson М., McGarrigle J. Some clues to the nature of semantic development.-Journal of Child Language, 1974, 1.

Douglas M. Implicit Meanings. L.; Boston, 1975.

Downing J. Children’s concepts of language in learning to read-Educational Research, 1970, 12.

Fox B., Routh D. K. Analysing spoken language into words, syllables and phonemes: a developmental study.-Journal of Psycholinguistic Research, 1975, 4.

Gelman R. Conservation acquisition : A problem of learning to attend to relevant attributes.-Journal of Experimental Child Psychology, 1969, 7.

Gibson E. /., Levin H. The Psychology of Reading. Cambridge, Mass., 1975.

Grieve R., Hoogenraad R., Murray D. On the child’s use of lexis and syntax in understanding locative instructions.-Cognition, 1977, 5.

Gruber К. H. Backwards to Europe.-Times Educational Supplement, 24 June 1977.

Hall L. C. Linguistic and perceptual constraints on scanning strategies: some developmental studies. Edinburgh University, 1975 (неопубликованная докторская диссертация).

Henle M. The relationship between logic and thinking - Psychological Review, 1962, 69.

Hewson S. N. P. Inferential problem solving in young children. Oxford University, 1977 (неопубликованная докторская диссертация).

Hopkins G. M. Letter to Robert Bridges dated 17 May 1885.-In: С. C. Abbot (ed.). The Letters of Gerard Manley Hopkins to Robert Bridges. L., 1935.

Hughes M. Egocentrism in pre-school children. Edinburgh University, 1975 (неопубликованная докторская диссертация).

Hughes М., Grieve R. On asking children bizarre questions.-First Language, 1980, 1.

Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Apprentissage et Structures de la Connaissance. Paris, 1974.

Jonson-Laird P. N., Legrenzi P., Sonino Legrenzi M. Reasoning and a sense of reality.-British Journal of Psychology, 1972, 63.

Jung C. G. The Development of Personality. Collected Works. V. 17. L., 1954.

Karmiloff-Smith A., Inhelder B. If you want to get ahead, get a theory.-Cognition, 1975, 3.

Kendler T. S., Kendler H. H. Experimental analysis of inferential behavior in children.-In: L P. Lipsitt, С. C. Spiker (eds.). Advances in Child Development and Behaviour, v. 3. L., 1967.

Lee L. Cider with Rosie. L., 1965.

Lepper M. R., Greene D., Nisbett R. E. Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic rewards : A test of the ‘over-justification’ hypothesis.-Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 28.

Lewis C. S. That Hideous Strength: a Modern Fairy Tale for Grown-ups. L., 1945.

Lloyd P. Communication in pre-school children. Edinburgh University, 1975 (неопубликованная докторская диссертация).

Macnamara J. Cognitive basis of language learning in infants.-Psychological Review, 1972, 79.

Macrae A. J. Meaning relations in language development: a study of some conserve pairs and directional opposites. Edinburgh University, 1976 (неопубликованная докторская диссертация).

Maratsos M. P. Non-egocentric communication abilities in preschool children.-Child Development, 1973, 44.

McGarrigleJ., Donaldson M. Conservation accidents. - Cognition, 1974, 3.

McGarrigle J., Grieve R., Hughes M. Interpreting inclusion: a contribution to the stufy of the child’s cognitive and linguistic development-Journal of Experimental Child Psychology, 1978, 26.

Me Michael P. Self-esteem, behaviour and early reading skills in infant school children.-In : J. F. Reid, H. Donaldson (eds.). Reading: Problems and Practices. L., 1977.

Olson D. R. Culture, technology and intellect-In :

L. В. Resnick (éd.). The Nature of Intelligence. Hillsdale, N. J., 1976.

Papousek H. Individual variability in learned responses in human infants.-In: R. J. Robinson (ed.). Brain and Early Behaviour. L., 1969.

Piaget J. The Child’s Conceptions of Number. L., 1952.

Piaget J, The Child’s Construction of Reality. L., 1958.

Piaget J. The Grasp of Consciousness. L., 1977.

Piaget /., Inhelder B. The Child’s Conception of Space. L., 1956.

Pièraut-Le Bonniec G. Raisonement Modal. The Hugue, 1974.

Reid J. F. Learning to think about reading.-Educational Research, 1966, 9.

Reid J. F., Low J. Link-up. Edinburgh, 1972.

Resnick L. B. Task analysis in instructional design: Some cases from mathematics.-In: D. Klahr (ed.). Cognition and Instruction. Hillsdale, N. J., 1976.

Richards I. A. How to Read a Page. L., 1943.

Rose S. A., Blank M. The potency of context in children’s cognition: An illustration through conservation.-Child Development, 1974, 45.

Satire on the Trades.-In: J. B. Pritchard (ed.). Ancient Near Eastern Texts. Princeton, N. J., 1955.

Sayers D. L. Have His Carcase. L., 1971.

Siegler R. S. Three aspects of cognitive development - Cognitive Psychology, 1976, 8.

Slobin D. /., Welsh C. A. Elicited imitation as a research tool in developmental psycholinguistics.- In : C. A. Ferguson, D. I. Slobin (eds.). Studies of Child Language Development. N. Y., 1973.

Szasz T. S. The Second Sin. L., 1974.

Trevarthen C. Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity.-In : M. Bul - lowa (ed.). Before Speech: The Beginnings of Human Communication. L., 1979.

Walling ton B. A. Some aspects of the development of reasoning in preschool children. Edinburgh University, 1974 (неопубликованная докторская диссертация).

Wason P. С., Johnson-Laird P. N. Psychology of Reasoning: Structure and Content. L., 1972.

Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N. Y., 1948.

Whitehead A. N. Technical education and its relation to science and literature-In: A. N. Whitehead (ed.). The Aims of Education. L., 1932.

Ziff P. Understanding Understanding. Ithaca, N. Y., 1972.

[*] Так, например, в недавно вышедшей книге: Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981- «открытие эгоцентризма ребенка» рассматривается как «основное достижение Ж. Пиаже» (с. 23).

[†] Новакова К. Особенности динамики разных видов мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития школьников : Лвтореф. канд. дис. М., 1983; Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью.-Дефектология, 1979, № 6.

[3] В то время как слово «ребенок» не указывает на пол индивида, аналогичное нейтральное личное местоимение в английском языке отсутствует. В этой книге, хотя и не без доли сомнения, я следую традиционному использованию мужской формы «он», когда имеются в виду индивиды обоего пола. Но если речь идет об обучении, не следует думать, что мальчики в этом процессе играют более важную роль. Положения этой книги в равной мере применимы как к мальчикам, так и к девочкам.

[4] Игра слов: for the present - «пока, на этот раз», но буквально это можно понять как «для подарка», в английском present означает также «подарок». (Примеч. пер.)

[5] В другом исследовании Хьюз, используя более простой вариант задачи с горками, обнаружил, что если условия предъявления задания контролируются с особой тщательностью, то дошкольники дают высокий процент правильных ответов. Таким образом, лишний раз подтверждается, что испытуемые Пиаже не понимали задания.

[6] Речь идет о понимании не самих слое, а отношений ими обозначаемых.

[7] Млекопитающее семейства енотовых, распространено в юго-западной части Китая, на севере Бирмы и Непала. (Примеч. ред.,)

[8] Глагол to bring - неправильный и его прошедшее время образуется иначе. (^Примеч. nepj

[9] Я не собираюсь делать вывод, что Хомский выдвинул концепцию механизма усвоения языка под непосредственным влиянием работ Пиаже. Но я полагаю, что на многих психологов идеи Хомского произвели большее впечатление и показались более интересными именно в контексте данных Пиаже. Вместе с тем теория Пиаже во многих отношениях противоречит позиции Хомского. И может быть, вся книга ушла бы на то, чтобы оценить должным образом связи этих двух концепций.

[10] Еще в июне 1966 г. два американских психолога - Аллен и Беатрис Гарднеры поставили перед собой казавшуюся безнадежной задачу - обучить шимпанзе по имени Вошоу американскому языку жестов для глухих, а задача в конце концов оказалась не столь уж безнадежной.

[11] Вполне возможно, что ребенок знает, чего от него хотят, может это сделать, но предпочитает не делать, поскольку не хочет играть в игру экспериментатора. Иногда подобное случается. Но лишь немногие дети упорствуют в своем нежелании сделать то, о чем их просят. Поражает как раз то, насколько охотно дети обычно стараются сделать все, о чем их просят.

[12] Данные сообщены автору книги самим П. Харрисом.

[13] Конечно, и интеллектуально искушенные взрослые обычно не пользуются языком без значительной опоры на контекст (см. с. 83). И кроме того, следует остерегаться мысли, что все народы, которые принято называть примитивными, можно просто рассматривать оптом. Например, Мэри Дуглас (М. Douglas, 1975), рассказывая о догонах, сообщает, что «интеллектуальное единство, которым они наделяют опыт, проистекает из размышлений о природе, силе и характере воздействия языка». Однако она сразу же ставит вопрос: «Не означает ли это, что подобная степень самоосознания процессов мышления могла бы поднять их культуру над классом примитивных?»

Затем его спрашивают, одинаковой ли они длины. Весьма важно, чтобы ребенок при этом согласился, что палочки одинаковой длины, в противном случае исследование не может быть продолжено.

Затем одна из двух палочек сдвигается (обычно взрослым экспериментатором) так, что их расположение относительно друг друга изменяется следующим образом: Как правило, экспериментатор побуждает ребенка обратить внимание на эти преобразования, говоря: «Теперь посмотри, что я делаю».

На третьем этапе после смещения палочек просто повторяется первоначальный вопрос: «Они одинаковой длины?», причем обязательно в той форме, в которой он задавался на первом этапе.

Существенными чертами, общими для любых вариантов теста на сохранение, являются следующие: (а) исходное равенство оцениваемого свойства (длины, веса ит. д.) сочетается с перцептивным сходством (палочки размещаются так, чтобы их концы были выровнены, пластилиновые шарики имеют одинаковую форму и вес и т. д.); (б) ребенку задается вопрос об исходном равенстве оцениваемого свойства, и он констатирует его; (в) производится трансформация, в ходе которой перцептивное сходство нарушается, но это никак не влияет на оцениваемое свойство; (г) ребенка еще раз спрашивают об оцениваемом свойстве.

Если при ответе на повторный вопрос ребенок по - прежнему утверждает равенство оцениваемого свой-

[14] Рочел Гелман (Я. Се1тап, 1969) обращает внимание на следующий факт: когда что-либо меняется, то даже в совершенно безличной ситуации изменяющийся признак привлекает наше внимание. Она разработала обучающий эксперимент, в ходе которого дети должны были осознать, что изменения в заданиях на сохранение несущественны и их следует игнорировать. В конце обучения отмечалось заметное улучшение выполнения тех тестов, которым дети обучались специально (сохранение длины и количества). Получены также данные об улучшении выполнения других заданий на сохранение, обучение которым не проводилось.

[15] В неопубликованном исследовании Джулия Докрелл из университета Стирлинга повторила этот эксперимент. Она, правда, не получила столь выраженного эффекта, особенно среди испытуемых более младшего возраста, но она сообщает о значимых в целом различиях между заданием с непослушным Мишкой и традиционной формой, вероятность случайного характера которых составляет 1 шанс из 1000. Ее исследование подтверждает также данные работы Мак-Гарригла о том, что дети, которым сначала предлагалось задание с Непослушным Мишкой, а затем стандартный тест, справлялись с последним достоверно лучше, чем дети, которым задания предлагались в обратном порядке.

[16] Имеются в виду объекты мышления (предметы, явления, ситуации) или непосредственно воспринимаемые (воспринимавшиеся) индивидом, или просто известные ему и вызывающие у него эмоциональное отношение, скажем цели лиц, действующих в понятных ребенку ситуациях. (Примеч. ред.;

[17] Например, тип мышления, о котором я здесь говорю, нельзя приравнять к тому, что Пиаже обозначает термином «формально-операциональное мышление», и в еще меньшей степени его можно связать с пониманием абстрактных понятий типа «надежда» или «справедливость».

[18] В переводах на русский язык данный текст известен либо как «Поучение Хети, сына Дуауфа, своему сыну Пепи» (Хрестоматия по истории древнего мира /Под ред. акад. В. В. Струве. М., 1956), либо как «Поучение Ахтоя, сына Дуауфа, своему сыну Пиопи» (Хрестоматия по истории Древнего Востока / Под ред. акад. В. В. Струве, Д. Г. Реде - ра. М., 1963). (Примеч. пер.;

[19] Цит. по кн.: Хрестоматия по истории древнего мира. Саратов, 1973, с. 10-19.

[20] Из поведения детей, однако, не всегда видно, что они чего - то не знают. Иногда они сами отвечают с полной уверенностью, хотя у них нет никаких оснований для нее, разве что внезапно сработало экстрасенсорное восприятие! На самом деле это одна из разновидностей «ошибки произвольности», поскольку она связана с игнорированием задаваемого задачей ограничения. Я столкнулась с подобными ошибками в своих более ранних исследованиях мышления детей (М. Donaldson, 1963), а позднее Жильберта Пьерро-Ле - боннье (G. Pierant-Le Bonniee, 1974) описала много других примеров ошибок того же типа. Она обнаружила, что когда детей 5-8 лет просили назвать цвет спрятанного предмета, они были склонны просто назвать какой-то цвет, не обнаруживая признаков ни сомнения, ни понимания разницы между догадкой и основанным на точных сведениях решением. Это любопытные результаты. Но вместе с тем можно быть уверенным, что и более маленькие дети способны сомневаться. Как только они начинают спонтанно задавать настоящие вопросы, становится очевидным, что у них есть некоторое чувство пробелов в собственных знаниях.

[21] Имеется в виду один из способов актуального членения, т. е. выделения смысловых единиц предложения. (Примеч. пер.;

[22] Очень ценный обзор данных об осознании маленькими детьми языка был подготовлен Ив Кларк (Е. С1агк, 1978). Она предлагает выделить шесть типов, или уровней, осознания языка, самый простой и самый ранний из которых представляет собой контроль за собственной речью (спонтанные исправления ошибок и тому подобное), а завершающий уровень осознания языка связан с рефлексией эффекта высказывания. Она считает, что этот последний тип осознания, по-видимому, требует умения осмыслить языковую структуру такими средствами, которые не зависят от использования языка.

[23] Этот факт подтверждается и в работе Роберта Грива и его сотрудников (R. Grieve, R. Hoogenraad, D. Murray, 1977), где отмечается, что маленькие дети весьма склонны «изменять обращенные к ним вопросы взрослого на свой лад». В работе указываются также те проблемы, которые в связи с этим встают перед экспериментатором.

[24] Конечно, иллюстрации в книгах задают определенный внеязыковой контекст. Кроме того, большинство надписей в быту-уличные вывески, обертка мыла, телевизионная реклама-очень тесно связаны с контекстом их употребления. Некоторые дошкольники, по-видимому, самостоятельно обучаются читать главным образом благодаря столкновению с этим своеобразным «общественным печатным словом». Интересное рассмотрение проблемы детей, начавших читать до поступления в школу, содержится в книге Маргарет Кларк (М. С1агк, 1976).

[25] Имеется в виду методический прием краткосрочной демонстрации классу карточки (flash card), на которой написаны слово, цифра и тому подобное. (Примеч. nepj

[26] Я полагаю, что это необходимо даже тем детям, которые благодаря частому чтению им вслух дома уже приобрели некоторое представление о структуре письменного языка и его отличиях от устного. Но это еще более необходимо детям, не имевшим такого опыта перед школой или имевшим его в ограниченной степени. В последнем случае крайне важно, чтобы детям читали вслух в школе, причем при выборе материала для чтения следует руководствоваться как качеством языка, так и достоинствами самого сюжета.

[27] В такого рода помощи нуждаются не только маленькие дети; студент, хорошо овладевший математикой в школе, но почти не соприкасавшийся с физикой, почувствует значительные трудности на первых этапах изучения ее в университете, поскольку плохо представляет характер различий между этими науками.

[28] Несколько удивительных примеров такого рода приводятся в книге Дж. Брунера «К построению теории обучения», г шва 3 (J. Bruner, 1966).

[29] Существует, конечно, и ряд противоположных соответствий, от звуков к графическим знакам. Так, некоторый звук может быть представлен графически более чем одним способом ; например, звук [п] может обозначаться буквой «п» и буквой «б». Однако эти отношения между звуком и графическим символом важны при написании, а не чтении. Очевидно, что помочь ребенку не путать эти вещи-особенно важно. В настоящее время такая помощь часто не оказывается.

[30] Е. Гибсон и Г. Левин (Е. Gibson, Н. Levin, 1975) приходят к аналогичной точке зрения. В своей книге «Психология чтения» они делают вывод, что если мы хотим оптимизировать этот процесс, то природа системы соответствия должна быть вскрыта для детей как можно раньше.

[31] Тот факт, что развиваемые ребенком гипотезы часто поначалу крайне упрощены, мог бы использоваться в качестве аргумента о необходимости знакомить его со сверхупро - щенными правилами, как более «соответствующими его природе». Но, по-моему, такой аргумент весьма сомнителен. То, что ребенок разрабатывает сам, имеет для его мы - слительной деятельности статус, совершенно отличный от того, что ему сообщается авторитетным взрослым. Одно дело-извлечь педагогическую пользу из спонтанно возникающих ошибок, и совсем другое-намеренно вводить их.

[32] Мы должны также спросить себя, как можно помочь ребенку осознать и преодолеть собственные ошибки, не испытывая чувства поражения и не отказываясь от решения учебной задачи, но этот вопрос мы рассмотрим позднее (см. главу 10).

[33] Шотландский король с 1306 г. (1274-1329). В 1328 г. добился от Англии признания независимости Шотландии. ГПримеч. пер.;

[34] Заметим, что если ребенку говорят «Это хорошо» независимо от того, хорошо или плохо он что-то сделал, то информативная значимость подобного замечания падает. Сообщить об истинном положении вещей и в то же время поощрить-тонкое искусство.

[35] В зарубежной педагогике бихевиористской направленности широко распространена методика жетонов как один из основных приемов педагогического воздействия в системе концепции «модификации поведения». Жетоны в виде звездочек, кружочков, счетных палочек и т. п. выдаются детям как знак поощрения их достижений в учении и поведении, непосредственно после отмечаемого учителем успеха. В конце дня (или недели) - порядок устанавливается педагогом-детям, набравшим определенное количество жетонов, педагог обменивает их на другое условное же или материальное (например, карандаш, тетрадь) вознаграждение, определенное в качестве более высокого уровня. Жетоны применяются и некоторыми педагогами детских садов и начальных классов школ в нашей стране, особенно при обучении детей с отклонениями в развитии. ("Примеч. ред.)

* Английский поэт (1844-1889), впервые его стихи опубликованы в 1918 г. (Примеч. пер.,)

[36] Немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитании (1782-1852), работал у Песталоцци, ввел в обиход термин «детский сад». (Примеч. пер.,)

[37] Перевод С. Маршака. Цит. по кн.: Блейк В. Стихи. М., 1978, с. 134.

[38] Более подробное обсуждение дается в главе 2 основного текста книги.

[39] Заметим, однако, что поскольку обычно мы узнаем о весе предмета, поднимая сам предмет, то наше знание не является независимым от действия. На этом основании Пиаже утверждает, что физический опыт никогда не выступает в «чистом» виде, но всегда несет в себе некоторый югико-математический компонент.